Колективна групова учбова робота

Формувати чутливість до суперечностей, уміння виявляти і свідомо формулювати їх. У цьому можуть допомогти спеціальні завдання з психологічного практикуму, що містять суперечності в картинках, розповідях і т.п. При цьому сама суперечність, навіть формально-логічна, зовсім не повинна ототожнюватися з помилкою, яку просто треба виправити. Основна роль суперечностей в розумовій діяльності полягає в їх здатності служити джерелом нових питань і гіпотез.

9. Частіше використовувати в навчанні завдання так званого відкритого, коли відсутнє одне правильне рішення, яке залишається тільки знайти або вгадати. Само по собі тренування в продукуванні можливих рішень (гіпотез) істотно підвищує показники побіжності, гнучкості і оригінальності мислення.

10. Ширше застосовувати проблемні методи навчання, які стимулюють установку на самостійне рішення або за допомогою викладача відкриття нового знання, підсилює віру студента в свою здібність до таких відкриттів.

11. Вельми корисним для розвитку творчого мислення є навчання спеціальним евристичним прийомам рішення задач різного.

12. Найважливішою умовою розвитку творчості студентів є спільна з викладачем дослідницька діяльність. Вона можлива лише за ситуації, коли вирішується завдання, відповіді на яку не знає ні студент, ні викладач. У цих умовах завдання перетворюється з учбової в реальну наукову або виробничу проблему.

13. Всіляко заохочувати прагнення людини будь-якого віку бути самим собою, уміння слухати своє "Я" і діяти відповідно до його "рад". Для цього на всіх етапах навчання викладач повинен не просто декларувати свою пошану до особистості студента, але і реально відчувати, переживати не скороминущу і ні з чим не порівнянну цінність кожної живої особистості.

Одна особливість здібностей має велике значення для педагогіки. У розвитку кожної приватної або спеціальної здатності існує період, коли він може протікати найшвидше і успішно. Ці періоди називаються сензітивними. Іноді сензітивні періоди бувають критичними. Для здібності до емоційного спілкування - це перші місяці життя, для мовної здатності - перші роки життя, для музичних здібностей - вік 5 років, для здібності до читання - 5-7 років, для абстрактного мислення - 11-12 років, для творчого професійного мислення - 20-25 років.

2. Проблеми підвищення успішності і зниження відсіву студентів

Причини відсіву студентів

Дані про відсів студентів свідчать, що в середньому по країні на останньому курсі вчаться близько 70% молодих людей, зарахованих на I курс.

Дослідження причин відсіву студентів показує, що одним з головних чинників низької успішності і великого відсіву студентів є відсутність у них бажання вчитися і працювати по вибраній ними спеціальності. Слабка професійна спрямованість і низький рівень учбової мотивації займають друге місце у ряді причин відсіву студентів. Значущими чинниками формування позитивного відношення до професії є її суспільна важливість і відповідність індивідуальним здібностям і схильностям студентів. До чинників, що знижують задоволеність професією, відносяться низький заробіток, тривалість робочого дня, можливість фізичної і нервової перевтоми. Додатковими негативними сторонами професій, що набувають на технічних факультетах, є необхідність роботи з людьми, відсутність можливостей для творчої і наукової роботи.

Професійна спрямованість як інтегральна характеристика внутрішньої активності особистості не може не робити впливу на рівень учбової мотивації студентів. Якщо професійна спрямованість є відношенням до вибраної спеціальності, кінцевою метою навчання, що є, то учбова мотивація є система відносин до різних аспектів учбового процесу, виступаючого як засіб досягнення кінцевої мети.

Всі мотиви були об'єднані в чотири групи - професійні, пізнавальні, соціальноъ ідентифікації і утилітарні. Прикладом професійних мотивів може служити прагнення стать висококваліфікованим фахівцем. Зразком пізнавальних - бажання одержувати інтелектуальне задоволення від процесу навчання. Прикладом мотивів соціальної ідентифікації є прагнення студентів до хорошій навчанню ради досягнення соціального схвалення або уникнення засудження з боку викладачів, батьків, друзів, однокурсників; утилітарних - бажання одержати стипендію, місце в гуртожитку. По інтенсивності впливу на учбову роботу студентів на першому місці стоять професійні мотиви, на другому - пізнавальні, потім йдуть утилітарні і мотиви соціальної ідентифікації.

"Сімейні обставини" - третя по значущості причина відсіву, після якої відраховуються 7,7% студентів. Під сімейними обставинами є з причини зміни сімейного стану (частіше всього у зв'язку з переїздом в інший населений пункт), необхідність догляду за хворим родичем, труднощі, пов'язані з народженням дитини і доглядом за ним, і ін. Зрозуміти більш повно проблему відрахування за сімейною обставиною можна, лише охарактеризувавши основні труднощі сімейних студентів.

Як правило, студенти починають одружуватися в 20-21 рік. Після цього віку збільшення числа сімейних студентів йде по наростаючій кривій. Серед опитаних студентів у віці до 18 років одружені і заміжня тільки 1,9%, в 19-20 років - 3,1%, в 20-21 рік - уже 16,2%, в 22-23 роки -27,5%, у 24- 25 років - 40,8%. Аналогічна і динаміка зростання кількості сімейних студентів по курсах навчання: основна маса студентів одружується в період з III по V курс. Багато сімейних студентів вимушені суміщати навчання з роботою. Поява дитини викликає багато різного роду труднощів, серйозно позначається на структурі життєдіяльності, відносинах з навколишніми людьми. Багато разів зростає навантаження, що вимагає мобілізації всіх духовних і фізичних сил. Біля половини молодих матерів вимушені піти в академічну відпустку. В ході дослідження з'ясувалося, що тільки 29,4% опитаних молодих матерів повністю вдається поєднувати обов'язку матері і студентки, 60,7% це "вдається насилу", 7,8% відверто призналися, що поєднувати ці обов'язки їм "практично не вдається". З'ясувалися досить цікаві думки студенток щодо обов'язків матері і фахівця. Більшість (80,4%) висловили думка, що слід суміщати обов'язки матері, дружини і фахівця, 17,6% відзначили, що "для жінки головне - народження і виховання дітей. Професійна діяльність важлива, але носить підлеглий характер". А 1,9% заявили: "Не можна миритися з перспективами професійного обмеження в ім'я дітей. Головне - це професійна діяльність, а потім вже дитина!"

Проблеми перед матерями стоять самі різні:

1) успішне продовження навчання;

2) матеріально-побутове положення;

3) відношення в сім'ї між чоловіком і дружиною, а також з їх батьками і родичами;

4) відношення до студентів, що мають дітей, з боку керівництва вузу і факультету.

Ці і інші проблеми можуть створювати ситуації, при яких подальше навчання виявляється неможливим. На порозі таких ситуацій постійно знаходиться кожна п'ята студентка, що має дитину; 21,6% опитаних прямо вказали, що не можуть успішно поєднувати обов'язки матері і студентки і подумують про відхід з вузу.

У структурі причин відсіву відрахування за порушення учбової дисципліни займає четверте місце. Відсіяні з цієї причини складають 4,6%. До порушень учбової дисципліни основними є такі вчинки, як систематичні пропуски занять, невиконання обов'язкових завдань і розпоряджень в ході навчання, тривале невідвідування занять без поважної причин, самовільне нез'явлення на іспити і заліки і т.д.

П’ята причина відсіву: відрахування студентів за правопорушення. Серед порушників громадського порядку і що зробили інші правопорушення і злочини в стані алкогольного сп'яніння на 2/3 переважають студенти I і II курсу.

Ті студенти, що активно вживають алкогольні напої дещо більше серед студентів технічних спеціальностей - 39,3%, 31,8 - серед гуманітаріїв, 29,0% - серед природників.

Частота вживання алкогольних напоїв тісно пов'язана також з етичними установками і принципами. Так, на відсутність цілей і ідеалів вказали близько 15% студентів, що зрідка вживають алкогольні напої, і 33,3% - що активно вживають. Більше половина тих, що активно вживають алкогольні напої зосереджується в тих учбових групах, які характеризуються украй слабкими внутрішньогруповими зв'язками: 45,0% - в групах, в яких є 2 або 3 тісні мікрогрупи, контакти між якими утруднені, а частина людей тримається осібно; 12,2% - в групах, де немає згуртованого ядра і всі студенти тримаються осібно. Це означає, що можливості внутрішньо групового контролю за поведінкою таких студентів украй незначні, і коли виникає ситуація, сприяюча здійсненню правопорушення, їх практично нікому стримати.

Психолого-педагогічні дії, направлені на підвищення успішності студентів

Знаючи ці можливі дії, куратор завжди зможе виділити ті з них, які потрібні йому для вирішення конкретного завдання, що виникло в практику роботи із студентами.

На I курсі перед викладачем стоїть нелегке завдання - побудувати учбовий і виховний процес, орієнтуючись на різні можливості, різні індивідуальні якості студентів. Викладач на початку року не знає цих індивідуальних особливостей студентів. Утрудняє це пізнання і те, що на I курсі групи студентів досить великі і орієнтування кураторів в їх можливостях і здібностях звичайно йде досить поволі - у міру виконання студентами контрольних завдань, виступів на семінарах і т.д., тому тільки до кінця року викладач може скласти якесь уявлення про мотиви студентів. Прискорити це пізнання покликаний індивідуальний підхід. Вже на самому початку навчального року серед студентів доцільно провести відповідні психологічні тести, опитувальники, анкети, за допомогою яких можна одержати інформацію про мотиви діяльності студентів, особливостях їх спрямованості, а також виділити категорії осіб, яким вчитися не цікаво і яким вчитися дуже хочеться, хоч і важко. Звичайно, така експрес-інформація повинна безперервно доповнюватися, уточнюватися і конкретизуватися впродовж навчального року. В цілях виявлення особових особливостей студентів і прискорення їх адаптації в своїй студентській групі корисно проведення соціально-психологічного тренінгу.

На основі знання і обліку індивідуальних особових особливостей студентів куратор вибирає і здійснює необхідні психолого-педагогічні дії у кожному конкретному випадку:

1. Бесіди, направлені на зняття у частини студентів станів невпевненості, підвищеного неспокою. В ході вивчення студентів з'ясовується, що деякі з них починають переживати ситуацію провалу іспиту ще задовго до сесії. Причому такі стани нерідко виникають і у відповідальних, що багато працюють, по відгуках викладачів, студентів. Тривожні думки про можливий провал виникають у них в самих різних ситуаціях. Такі стани відволікають від навчання, заважають зібратися, зосередитися, позбавляють студентів упевненості в собі, в своїх можливостях. Такі бесіди слід проводити задовго до сесії.

2. Заохочення, підбадьорювання в ситуації іспитів студентів з високою невпевненістю в собі, зняття перед іспитом стану страху, який знижує їх можливості, сковує пам'ять, мислення; перед іспитами таких студентів треба заохотити, вселити упевненість в своїх силах. У ряду слабо встигаючих студентів в ситуації іспиту спостерігається погіршення уваги, пам'яті, мислення (таких студентів можна виявляти за даними само оцінок), їх можливості різко знижуються, знання забуваються. Викладачі оцінюють що таких навчаються перш за все за наслідками їх діяльності, не враховуючи їх стан. З цієї причини бувають низькі оцінки насправді здатних студентів.

3. Бесіди, направлені на подолання зайвої упевненості в собі (пониження рівня самооцінки). У середовищі середніх і навіть слабких студентів є категорія осіб, що явно переоцінюють свої можливості. У них немає ні виражених сильних сторін, ні вираженого інтересу до навчання. В процесі спілкування з ними куратору необхідно спробувати сформувати у них здорову заклопотаність перед майбутньою сесією, критичність по відношенню до власних можливостей, проілюструвати на ситуаціях їх учбовій діяльності відсутність у них підстав для високої самооцінки і відчуття заспокоєності.

4. Інформування контингенту першокурсників про те, що саме в початковому році навчання від них потрібне максимальне зосередження на навчанні, систематичність в заняттях.

5. Використання для зняття стану стомлення і підвищення працездатності методики автогенного тренування. Спочатку студентам розповідають про ті можливості, які надає аутогенне тренування для зняття стану стомлення, підвищення розумової працездатності. Потім комплектується група студентів, охочих оволодіти методом. Для сеансу може використовуватися магнітофонний запис тексту із спеціальним музичним супроводом, що підсилює дію словесних формулювань. Під впливом тексту і музики у студентів відбувається м'язова релаксація, в результаті якою відновлюються нервово психологічні сили, підвищується здібність до сприйняття учбової інформації.

Може підвищуватися і здібність до саморегуляції, в результаті якій ефективнішим стає самовиховання, формування у себе вольових якостей.

Сеанси автогенного тренування повинні здійснюватися фахівцем-психологом (співробітником психологічної служби вузу).

6. Робота з пасивними студентами з метою подолання їх власного стереотипу поведінки. Такі студенти (не обов'язково з низькими здібностями, що нерідко просто запустили навчання, невпевнені в собі) не наважуються звернутися по допомогу до викладачів або товаришів по групі і тому накопичують матеріал, який не зрозуміли. Проявити активність їм заважають боязнь показати свою нетямущість, відчуття незручності. Таким студентам самим не позбавитися звички до пасивної поведінки. Воно укорінялося, стало стереотипом. Їм необхідна допомога куратора.

7. Рада ряду студентів відмовитися від сторонніх захоплень перед сесією. В ході індивідуальної роботи з'ясовується, що у деяких слабких і середніх студентів непомірно великі витрати часу на спілкування з друзями і заняття, далекі від навчання.

8. Рада деяким студентам долати у себе такі негативні якості, як нерегулярність занять, розкиданість інтересів.

9. Інформування студентів молодших курсів про те, що в їх середовищі, можливо, є колеги, які на початкових етапах навчання можуть вчитися задовільно або навіть погано, але у яких, проте, є спеціальні здібності, що виявляються на старших курсах. Ці студенти можуть відрізнятися пасивністю, відсутністю інтересу до неспеціальних предметів, але можуть володіти яскраво вираженими спеціальними здібностями. В процесі роботи з такими студентами куратору необхідно:

а) допомогти виявитися їх сильним сторонам (можна, зокрема, давати конкретні доручення, при виконанні яких виявилися б відповідні здібності студентів і на цій основі змінилося б відношення до них усередині групи, підвищився їх статус серед однокурсників);

б) провести серію бесід з метою переконання цих студентів в необхідності зацікавленіше відноситися до придбання знань на молодших курсах (з погляду вимог майбутньої спеціальності);

в) здійснювати систематичний контроль за розподілом цими студентами свого вільного часу.

10. Введення слабкого студента в колектив групи, налагодження контакту з товаришами по навчанню. З цілого ряду причин деякі слабкі студенти виявляються ізольованими від однокурсників, що відводить їх убік від групи (а значить, і від навчання). Друзі у них виявляються поза групою, тому вплинути на них через групу досить складно. В цілях налагодження зв'язків таких студентів з колегами по навчанню куратору необхідно підібрати для них такі доручення, в яких могли б виявитися їх спеціальні здібності (мало очевидні для членів групи). Це підвищить авторитет слабких студентів і укріпить їх зв'язок з товаришами по групі.

11. Інформування студентів про доцільність їх об'єднання в мікрогрупи для самостійної роботи над учбовим матеріалом (об'єднання повинне здійснюватися на базі взаємного тяжіння студентів один до одного). Таке об’єднання в мікро групах активізує мислення, будить інтерес студентів до предмету, що вивчається, і покращує його засвоєння.

12. Робота по накопиченню у вузі професіограм тих спеціальностей, по яких готує даний вуз. В ході індивідуальної бесіди студенти відзначають, що при виборі вузу або спеціальності вони гостро відчувають недолік відповідної інформації, що спричиняє за собою помилковий вибір вузу, відсутність інтересу до спеціальності і як результат цього - подальший відсів. Перевиховання таких що невірно вибрали спеціальність студентів часто не приносить успіху - спрямованість людини зрадити далеко не просто. У зв'язку з цим виникає завдання поліпшення інформування абітурієнтів про майбутню професію. Складання професіограм доцільно доручати співробітникам профілюючих кафедр, найбільш обізнаним про особливості і специфіку тій або іншій спеціальності.

13. Надання допомоги в професійному самовизначенні студентів, здійснення психологічної корекції особи студента при компромісному виборі професії.

14. Інформування студентів про раціональні прийоми організації учбової діяльності.

15. Здійснення організуючій функції по об'єднанню колективу студентською групою, що займається, вивчення структури між особових відносин і психологічного клімату в студентській групі.

16. Забезпечити тісну взаємодію з тими викладачами, які ведуть лекційні і практичні заняття в групою, що займається, з метою понизити такі недоліки учбового процесу, як надмірно швидкий темп викладу учбового матеріалу на деяких лекціях, недостатня його конкретність, мале число прикладів і т.д. У зв'язку з цим викладачам можуть бути надані поради понизити темп викладання нового матеріалу, здійснювати пошук ефективніших форм читання лекцій, конкретизувати матеріал, збільшити число прикладів і т.д.

Практична робота по вивченню студентів і управлінню ними повинна здійснюватися спільно з викладачем, який веде практичні заняття по предмету, що дає на I курсі найбільший відсів.

Індивідуальний підхід, таким чином, є високо дієвим засобом підвищення успішності і попередження відсіву студентів.

Для підвищення успішності і запобігання відсіву необхідні не тільки методи вивчення особи, але і методи стимулювання розумової активності студентів, сприяючі кращому засвоєнню учбової інформації. Без інтелектуальної активності неможливе повноцінне засвоєння матеріалу, та і здатності слабких і середніх студентів часто не, розвинені тому, що їх не спонукають до енергійної інтелектуальної діяльності.

Для стимулювання інтелектуальної активності може застосовуватися цілеспрямовано організоване спілкування, що ставить студента в таку активну позицію. Приведемо приклад процедури організації активного учбового спілкування.

Організовані групи по 8 чоловік.

Суть методу полягає в тому, що з учбової програми по вищій математиці виділяються основні поняття, кожне з яких ототожнюється із студентом. При цьому важливо добитися, щоб студент якомога повніше ідентифікував себе з даним поняттям, як би грав його роль. Представивши в основних рисах суть своїх понять, студенти ставлять один одному питання з приводу їх сенсу.

Все спілкування прямує спеціальними питаннями. Організоване таким чином спілкування було направлено, по-перше, на активізацію засвоєння складних учбових понять і, по-друге, на активізацію встановлення внутрышных і міжнаочних зв'язків.

У проведенні цієї роботи можна позначити наступне:

1. Виділення викладачем основних понять. Наприклад, з початкового розділу програми називаються наступні поняття: визначник, система трьох лінійних рівнянь з трьома невідомими, матриця, вектор, скалярний твір векторів, векторний твір векторів, змішаний твір векторів.

2. Розподіл понять між студентами з урахуванням їх бажання. Студентів, що вибрали собі певне поняття, просять "освіжити" в пам'яті зведення про нього до наступного заняття.

3. Інформація членів групи об суть вибраних ними понять, причому в тій послідовності, в якій вони вивчаються за програмою. При цьому кожен студент повідомляє членів групи про основні риси вибраного ним поняття, виділяє в ньому головне.

Спілкування між членами групи з приводу даних понять, направлене на: а) усунення неясності в їх суті;

б) встановлення унутрі - і міжнаочних зв'язків понять.

Взаємодія прямує спеціальними питаннями.

Спочатку з метою усунення неясностей питання що інформує про поняття задають члени групи. Відповівши на них, він сам починає питати, з'ясовувавши, наскільки суть його поняття засвоєна членами групи. Об'єм інформації виключає пасивність, кожному студенту можуть поставити питання з тим, щоб він продемонстрував своє уміння міркувати і встановлювати логічні зв'язки.

Після з'ясування суті понять студентам ставляться вже спеціальні питання (на розкриття внутрішньо наочних зв'язків; на з'ясування порядку проходження понять, тих асоціацій, які вони викликають; можливих складових цих понять і ін.).

Питання, направлені на з'ясування порядку проходження понять:

Чому ваше поняття займає саме це місце в часовому ланцюзі? Чому воно вводиться за програмою раніше (пізніше) інших понять, що розглядаються тут?

Чи можливий принципово інший порядок його проходження за програмою? Якщо можливий, то який? Вже ці прості питання підштовхують студентів до роздуму, вони починають будувати припущення. Іноді цей часовий зв'язок достатньо зрозуміла (без знання визначника не можна вивчати, наприклад, матриці, тому перша категорія розглядається за програмою раніше).

Питання, направлені на з'ясування змістовних зв'язків понять: які зв'язки вашого поняття зі всіма обговорюваними тут? (Наприклад, яка зв'язок матриці з визначником?) Перерахуєте, розкрійте ці зв'язки. Якщо ваше поняття об'єднати з поняттям, наприклад, цього члена групи, яке нове поняття вийде? (Відповісти повинні обидва студенти.) Перерахуєте, з якими поняттями споріднено ваше поняття, від яких відмінно. Яка область застосування вашого поняття? Назвіть що будь-які приходять вам в голову асоціації і аналогії поняття, що розглядається вами, з іншими категоріями. Не бійтеся несподіваних висновків. Зважаючи на специфіку предмету або окремих його розділів, метод можна модифікувати. У відгуках щодо методу студенти указують, що він дає те, чого не можуть дати лекції і практичні заняття (ставить їх в ситуацію, що вимагає прояву активності, збагачує інформаційне середовище в процесі інтенсивного спілкування, активізує мислення, виробляє навик операції співвідношеннями понять).

Для того, щоб успішно застосувати описаний метод активізації мислення, слід орієнтуватися перш за все на студентів з вираженим мотивом до подолання труднощів.

Саме поєднання індивідуального підходу, що забезпечує ранню діагностику високо мотивованих студентів, з активно формуючим методом - найбільш перспективний засіб підвищення успішності і запобігання відсіву студентів.

Сприятливий або несприятливий соціально-психологічний клімат в групі, наявність або відсутність в ній лідера - найважливіші умови, що визначають успішність навчання і виховання в студентських групах. Все більше звертаються до групових сумісних або колективних форм навчання. При групових формах діяльність кожного члена групи фактично індивідуальна і лише незапрограмоване спілкування під час занять і у вільний час створює ефект спільності. Сумісною можна рахувати таку діяльність групи, при якій її учасники взаємозв'язані одночасністю і послідовністю дій, дії одного учасника неможливі без одночасних або передуючих дій іншого (інших). Максимальна взаємо зв’язаність студентів в групі виникає в умовах, коли група в дві - три особистості повинна, наприклад, підготувати один проект, відпрацювати навики володіння апаратурою і т.п.

При колективних формах учасники не тільки взаємозв'язані діяльністю (учбовій, трудовий, спортивній), але і володіють всіма ознаками колективу, тобто мають ціннісний-орієнтаційну єдність, згуртованість.

Відомо, що динаміка психічних процесів (сприйняття, пам'ять, мислення) і рівень прояву психічних функцій (психомоторних, інтелектуальних) різні в умовах індивідуальної і спільної діяльності.

При навчанні тим або іншим учбовим, ігровим, трудовим навикам і умінням прийоми індивідуальної і спільної діяльності доцільно комбінувати.

Наприклад, на першій стадії вироблення навиків краще використовувати індивідуальне навчання, але вже на другій результативнішим виявляється синтез індивідуальної і спільної діяльності, довготривале запам'ятовування матеріалу ефективніше в умовах спільної діяльності (на рівнях спів присутності, взаємовпливу, дієвої взаємозалежності); коли процес навчання вимагає диференціювання дій, необхідно застосовувати спочатку індивідуальний, а потім вже сумісний спосіб.

Вона можлива, якщо:

- Загальне пізнавальне завдання вирішується загальними зусиллями студентської групи.

- Якщо кожна мікро група одержує завдання, що є складовою частиною загальний групового завдання.

- Кожна мікро група залежно від кількості членів і рівня їх підготовки одержує завдання певного ступеня трудності. Із завданням повинні ознайомитися всі члени групи, кожен приступає до рішення і повинен повідомити свій результат: якщо результат співпав з результатами інших, група переходить до рішення наступної задачі, якщо не співпав, група приступає до обговорення.

- Під час роботи груп викладач ходить по аудиторії, стежить за роботою груп, чи вдалося групі знайти найраціональніший шлях рішення, чи не залишилися які помилки невиправленими, у разі утруднення педагог включається в роботу групи.

- Для предметів фізико-математичного циклу групову роботу доцільно використовувати для закріплення матеріалу, а для гуманітарного циклу групову роботу можна використовувати при викладі нового матеріалу, що носить проблемний характер.

- При груповій роботі посилюються активність, інтерес і рівень одержуваних знань і розвивається уміння ділового спілкування, взаємодії з людьми при рішенні різноманітних проблем.

- Близько 40% учбового часу корисно відводити на групову роботу. Оптимальна чисельність мікро групи - 3-5 чоловік. Із зростанням чисельності групи її продуктивність знижується.

- По фізико-математичних предметах доцільно створювати мікрогрупи приблизно однаковим рівнем знань і умінь і давати завдання групі з урахуванням рівня підготовки її членів.

- Потрібно в кожній групі виділяти "відповідального керівника", який керує роботою групи, процесом обміну і обговорення інформації. Вибір "керівника" корисно надати самій групі, можливо наявність "технічного" і "емоційного" лідера в мікро групі. Необхідно вивчити і враховувати характер між особових відносин між студентами для правильного комплектування груп; не включати в одну групу студентів, які взаємно відкидають один одного; студентів малопопулярных, неповажних направляти в такі групи, в яких відношення до них було б нейтральним.

- При диференційованій груповій роботі кожному студенту даються індивідуальні завдання з урахуванням його здібностей і знань.

Кожній групі дається набір учбових матеріалів для роботи, де вказані мета завдання, перелік літератури і матеріалів, якими повинні користуватися студенти, порядок виконання завдання - яку частину завдання виконують індивідуально, яку - колективно, перелік контрольних питань для самоперевірки.

- Для організації робочого місця використовують легкі столики, які зрушуються так, щоб могли разом працювати по 5 чоловік і щоб відокремити одну групу від іншої. Спільна розумова діяльність має таку перевагу, як можливість розподілу функцій: один генерує ідеї, інший класифікує їх, третій "допрацьовує" до необхідного практиці варіанту. При сумісному навчанні складним розумовим завданням необхідно періодично обмінюватися "функціями", що дозволить співучасникам більш менш рівномірно оволодіти відповідними прийомами розумової діяльності.

До соціально-психологічних резервів інтенсифікації навчання відносяться:

· оптимальне комплектування груп, що навчаються (однорідності - різнорідності різних характеристик студентів);

· узгодження в системі повчальний – тих, хто навчається.

Викладач, який розвиває навчання у вузі припускає формування у студентів потреби, інтересу і умінь удосконалювати свої знання і здібності. Свідомо готуватися до майбутньої професійної діяльності - значить розвивати необхідні здібності, удосконалювати свої розумові якості. Для студентства навчання - первинна. Але уміння і прагнення вчитися, а головне - бажання оволодіти конкретною професією, як правило, не виникають спонтанно самі після себе у зв'язку із зарахуванням абітурієнтів у вищий учбовий заклад. Тільки благе бажання оволодіти професією не є надійною гарантією формування схильності і професійних якостей. Рідкісний абітурієнт повністю уявляє собі, що складає суть його майбутній професії, яких знань, умінь, навиків і здібностей вона вимагає, яка система підготовки приведе до оволодіння спеціальністю і формуванню потрібних рис особи. І тому школярі, що вступають до вузу по формальних мотивах, прирікають себе до певної міри на помилку вибору, що згодом позначається на їх навчанні і професійній підготовці. Більшість вступають до вузу без урахування особистісних можливостей і специфіки майбутньої професії, лише з бажання здобути вищу освіту, або престижності вузу і спеціальності, або невисокого конкурсу, або за компанію з друзями. Для становлення студента як фахівця потрібні відповідні передумови, основними індикаторами яких можуть бути професійна спрямованість і відповідна до вузівська підготовка молоді. Звичайно під професійною спрямованістю розуміють позитивне відношення, інтерес до професії, схильність займатися нею.

Успіх освоєння професії залежатиме від того, наскільки у студента розвинеться потреба в освоєнні професії. І в цьому сенсі не всі студенти, що потрапили у вуз випадково, безнадійно втрачені для суспільства як кваліфіковані фахівці. В процесі навчання під впливом різних чинників у них може з'явитися інтерес до одержуваної професії. Для такої категорії студентів особливе значення мають психолого-педагогічна атмосфера учбового закладу, якість викладання, матеріально-технічна база, техніка і методика учбового процесу і практичних занять. Але сьогодні змістом навчання задоволені лише 29% студентів. Серйозні претензії студенти пред'являють і до викладачів учбових закладів. Некомпетентність, неписьменність і професійна невідповідність викладачів знижують інтерес до навчання, перетворюють навчавння на формальний процес.

Студенти вважають, що підвищити якість успішності і змінити відношення студентів до навчання як об'єктивній необхідності, зрозуміло, можна. Для цього слід підвищити якість викладання, створити соціальні гарантії при розподілі на роботу залежно від якості одержаних знань, етичних і фізичних витрат.

Часто викладач стикається з ситуацією відторгнення студентом його предмету. При цьому він часом не розуміє, чому дана дисципліна не є для студентів значущій. Швидше за все це пояснюється невід координованими позиціями учасників учбового процесу, а також тим, що студенти не "бачать" учбовий предмет в плані свого професійного становлення. Викладач же, маючи на увазі загальну установку на розвиток особистості студентів, практично частіше всього зосереджується все-таки на рівні техніки і прийомів наочного характеру.

Ускладнення завдань, які належить вирішувати студентам, визначається ускладненням освоюваних ними наочних дій і лежачих в їх основі когнітивних моментів.

Останніми роками у зв'язку з досягненнями психології спілкування акцент зміщується на проектування способів учбового діалогу: діалог між викладачем і студентом, студентів друг з іншому, групи студентів і викладача покликаний покращувати засвоєння, впливати на мотиваційну сферу пізнавальної діяльності учнів і на контрольно-оцінну. Цим посилюється тенденція планувати навчання як творчий процес, що не зводиться до освоєння готових правил рішення різноманітних задач.

Уміння включати наочні завдання в цілісну учбово-виховну ситуацію, координувати відносини людини до світу і до іншої людини, обкреслювати статус даного наукового предмету у сфері культури і соціуму, моралі, мистецтва і буденної свідомості, уміння трансформувати ціннісні устремління студентів в конкретні учбові цілі - все це відрізняє високі зразки психолого-педагогічних досягнень (власне, це вважалося неодмінним атрибутом майстерності викладача у всі часи).

Існує концепція спільної продуктивної діяльності викладача із студентами і студентів один з одним (скорочено СПД), яку розробила В. Я. Ляудіс. Як одиниця проектування учбової ситуації виділяється чотири взаємозв'язані змінні: зміст учбового предмету, структурований відповідно до цілей навчання; умови, організуючі засвоєння учбового змісту і узагальнених способів учбової діяльності; систему учбових взаємодій викладача із студентами і студентів друг з іншому, що змінюються в певній логіці у міру освоєння нової діяльності; динаміку вказаних змінних в їх взаємозв'язку впродовж всього процесу навчання.

Організація ситуації СПД припускає чотири основні вимоги:

1 ) включення учасників з самого початку навчання в творчу продуктивну діяльність;

2) сумісне планування що вчаться і викладачами системи проміжних завдань (творчих і репродуктивних), необхідних для руху до наміченого продукту, тобто уміння викладача направляти спільну діяльність не тільки на виконання технологічної роботи, але і перш за все на сумісне формування мотиваційно-смислової сфери;

3) така співпраця в учбовій діяльності, в якій кожен, орієнтуючись перш за все на смислову її сторону, міг би визначати свій внесок в цю діяльність;

4) закономірна перебудова по ходу навчання початкових взаємодій по етапах: введення в діяльність; дії, розділені між викладачем і тих, хто навчається; імітовані дії; підтримані дії; само регульовані, а потім само спонукувані дії.

Стратегія СПД вже реалізується у викладанні багатьох дисциплін в школі і вузі: навчання письмової мови молодших і старших школярів через введення в ситуацію твору казок, історій і др.; навчання інформатиці старших школярів через включення соціально значущих завдань, навчання студентів читанню і розумінню складних текстів і т.д.

Досвід говорить про те, що, проектуючи учбові ситуації в стратегії СДП, викладач прагне залучити в сферу уваги мети і сенси учбовий-професійної діяльності. Цьому служить фаза введення в діяльність. Націлювання не на власне уміння, а на результат діяльності, що спільно досягається, приносить негайне емоційне ухвалення завдання студентами.

Добившись цього, педагог вже не боїться йти на конфліктні ситуації, коли студенти (або значуща їх частина) вибирають, до якого роду діям вони приєднуються (до нових, тільки що наміченим, або старим, апробованим в попередньому досвіді); чи будуть вони разом з педагогом шукати способи рішення задач або займуть пасивну позицію об'єкту управління; чи будуть вони діяти як партнери, допомагаючи один одному, або індивідуально. Зрозуміло, тут викладач застосовує такі прийоми, як заохочення, увага, активізація сокровенних відчуттів і надій, довіра, моральна підтримка і т.п.

Таким чином, основним об'єктом зусиль викладача виступає не стільки освоєння учбового змісту, скільки учбовий-професійна позиція студентів, що розвивається. Пов'язуючи на всіх етапах учбові і професійні цілі (свої і студентів), меті оволодіння діяльністю в учбовий-професійному партнерстві і засвоєння норм соціальної взаємодії, викладачі збагачують план своєї роботи цілями різних аспектів.

Концепція СДП органічно вписується в "педагогіку співпраці".

Основні ідеї педагогіки співпраці

1. Ідея важкої мети. Потрібно ставити перед студентами складнішу мету, указувати на її виняткову трудність і вселяти упевненість в тому, що мета буде досягнута, тема добре засвоєна.

2. Ідея опори. Це не схема, а набір ключових слів, знаків і інших опорних сигналів, особливим чином розташованих і що показують логіку матеріалу, що вивчається, у вигляді компактної образної (іноді різноколірній) опорної схеми, яка сильно полегшує запам'ятовування і розуміння матеріалу і повністю виключає можливість зубріння.

3. Ідея вільного вибору. Шаталов дає учням сто завдань, щоб вони самі вибирали для вирішення будь-які з них і в будь-якій кількості. Свобода вибору - найпростіший шлях до розвитку творчої думки.

4. Ідея крупних блоків. Матеріал зводиться в крупні блоки, можна збільшити об'єм матеріалу, що вивчається, легше встановити логічні зв'язки, виділити що веде думку, тенденцію.

5. Ідея діалогічних роздумів. Діалог викладача із студентами, доброзичливе і уважне відношення до висловів студентів, заохочення ідей, думок студентів, навіть невдалих і невірних, заохочення активності студентів, співпраця викладача із студентами в пошуку рішення учбових проблем, завдань сприяє розвитку розумових здібностей.

Дата добавления: 2014-01-04