Эмпирическое изучение творческого мышления в современной психологии проводится с использованием следующих методов

1.Анализ процесса решения так называемых малых творческих задач, или задач на смекалку (на соображение), требующих, как правило, переформулирования задачи или выхода за пределы тех ограничений, которые субъект сам на себя накладывает. Эти задачи весьма удобны для экспериментирования, так как момент нахождения решения практически совпадает с его реализацией, что отнюдь не всегда имеет место при решении реальных жизненных задач.

2.Использование наводящих задач. В этом случае изучается чувствительность человека к подсказке, содержащейся в наводящей задаче, которая решается легче, чем основная, но построена по тому же принципу и поэтому может помочь в решении основной.

3.Использование «многослойных» задач. Испытуемому дается целая серия однотипных задач, имеющих достаточно простые решения. Не очень творческий человек будет просто решать такие задачи, каждый раз заново находя решения. Творческий человек проявит «интеллектуальную инициативу» и попытается открыть более общую закономерность, лежащую в основе каждого отдельного решения.

4.Методы экспертных оценок для определения творчески работающих людей в той или иной области науки, искусства или практической деятельности.

5.Анализ продуктов деятельности для определения степени новизны и оригинальности.

6.Некоторые шкалы личностных опросников и проективных тестов (MMPI, тест Роршаха) могут давать информацию о выраженности творческого начала в мышлении человека.

7.Специальные тесты креативности (творческости), основанные на решении задач так называемого открытого типа, т. е. таких, которые не имеют какого-то одного правильного решения и допускают неограниченное, как правило, число решений (в отличие от тестов интеллекта, использующих задачи закрытого типа, имеющие только одно или несколько заранее известных правильных решений).

Одним из наиболее известных тестов креативности является тест Торренса Он имеет два варианта – вербальный и фигуральный (работа с рисунками). Примеры заданий (субтестов): дополнить геометрическую фигуру; сделать как можно больше рисунков с использованием данной фигуры (например, треугольника); улучшить конструкцию игрушки, чтобы детям было интересней с ней играть; придумать как можно больше вариантов использования предмета (например, кирпича); задать как можно больше вопросов к рисунку; придумать как можно больше невероятных событий и т.п. По результатам теста оцениваются: беглость мышления (количественная характеристика продуктов – число придуманных вариантов); гибкость мышления (количество качественно различных категорий, к которым может быть отнесен каждый из ответов); оригинальность (показатель, противоположный частоте встречаемости данного ответа в стандартной выборке испытуемых) и детализированностъ (или проработанность) ответа (насколько он схематичен или, наоборот, богат деталями). Так, если давался субтест, содержащий в себе задание придумать как можно больше вариантов использования кирпича, то ответы типа построить дом, построить мост и т.д. будут отнесены к одной категории – использование кирпича как строительного материала. Ответы же типа использовать кирпич как меру длины, что-то нарисовать им, тренировать на нем силу удара и т.д. будут отнесены к разным категориям, но все они не будут оригинальными, так как встречаются гораздо чаще, чем в 1 % случаев. Валидность и надежность тестов креативности ниже, чем у тестов интеллекта, но находятся в приемлемых границах.

Некоторые из названных методов были применены, в частности, для изучения связи уровней развития интеллекта и креативности. Обнаружилось отсутствие жесткой связи между этими уровнями. У разных людей креативность и интеллект могут быть выражены в самой разной степени, что, в свою очередь, накладывает отпечаток на всю личность человека [307]. По вопросу о влиянии уровня развития интеллекта на возможность достижения социально значимых результатов в творческой деятельности преобладает точка зрения, которая названа пороговой теорией. Суть ее в том, что оптимальный уровень развития интеллекта лежит в области коэффициента интеллектуальности (IQ), равного примерно 120. Более высокий уровень развития интеллекта не содействует творческим достижениям человека, а иногда может и препятствовать им. Интеллектуальный коэффициент ниже 120 может послужить препятствием для высоких достижений в творческой деятельности (о значении термина «коэффициент интеллектуальности» см. гл. 6).

4.3. МЕТОДИ СТИМУЛЯЦІЇ ТВОРЧОЇ ДІЯЛЬНОСТІ І ПОНЯТТЯ ТВОРЧОЇ ОСОБИ

У педагогічній, психологічній, а часто і технічній літературі можна зустріти обговорення питання чи можливе навчання творчості. Широку популярність здобули спроби навчати діяльності винахідника (див., наприклад: [ 10 <../literatura_00/10.htm> ]). Проте, на думку більшості психологів, така постановка питання не має сенсу, бо в саме визначення творчої діяльності входить її неалгоритмічний характер (див. п. 3 в 4.2 <gl_42.htm>). Але якщо пряме навчання творчості неможливо, то цілком реально непрямий вплив на нього за рахунок створення умов, стимулюючих або гальмуючих творчу діяльність.

Умови або чинники, що впливають на перебіг творчої діяльності, бувають двох видів: ситуативні і особові. До останніх відносяться стійкі властивості, межі особи або характеру людини, які можуть впливати на стани, викликані тій або іншою ситуацією. Прикладом може служити така межа, як тривожність. Тривожність як стан, викликаний ситуативними чинниками, оцінюється за допомогою опитувальника Спілбергера, а особова тривожність - за допомогою опитувальника Тейлор [155 <../literatura_00/155.htm>].ситуативным

К чинникам, що негативно впливають на творчі можливості людини, відносяться ліміт часу; стан стресу; стан підвищеної тривожності; бажання швидко знайти рішення; дуже сильна або дуже слабка мотивація; наявність фіксованої установки на конкретний чин рішення; невпевненість в своїх силах, викликана попередніми невдачами; страх; підвищена самоцензура; спосіб пред'явлення умов завдання, провокуючий невірний шлях рішення, і др.личностным чинникам, що негативно впливають на процес творчості, відносять конформізм (погоджується); невпевненість в собі (часто супроводить загальній низькій самооцінці), а також дуже сильну упевненість (самовпевненість); емоційну пригніченість і стійке домінування негативних емоцій; відсутність схильності до ризику; домінування мотивації уникнення невдачі над мотивацією прагнення до успіху; високу тривожність як особову межу; сильні механізми особового захисту і ряд інших.

Численні дослідження, що почалися з опису фаз творчого акту (див. вище), свідчать про найважливішу роль підсвідомих процесів в знаходженні творчих рішень (у даному контексті немає необхідності диференціювати такі поняття, як «несвідоме», «передсвідоме», «підсвідоме», що вельми важливе в контексті теорії 3.Фрейда - див. 3.3.2 <../GL3/gl_332.htm>). Тому багато з перерахованих чинників якраз пов'язані з посиленням бар'єрів між свідомістю і несвідомим. Так, тривожність і невпевненість в собі примушують людей пригнічувати підказки, що йдуть з підсвідомості, боячись, що вони викличуть іронію або насмішку у інших людей

Серед особових рис, що сприяють творчому мисленню, виділяють наступні: упевненість в своїх силах; домінування емоцій радості і навіть певну частку агресивності; схильність до ризику; відсутність боязні показатися дивним і незвичайним; відсутність конформності; добре розвинене відчуття гумору; наявність багатої за змістом підсвідомості (бачить різноманітні за змістом сни, володіє підпороговою чутливістю, переживає феномени синестезії і т. п.); любов до фантазування і побудови планів на майбутнє і т.п.

Слід також відзначити часто дитячість, що зустрічається у творчих осіб, що доходить до інфантилізму. У. П. зінченко у зв'язку з цим приводить формулу П. А. флоренського про те, що секрет творчості в збереженні юності, а секрет геніальності - в збереженні дитинства на все життя [89 <../literatura_00/89.htm>]. Дійсно, дитинство - це senzytyvnyy період для творчості. Саме в цей час процес створення людиною свого образу миру йде максимально високими темпами.

Ще Л. Н. толстой відзначав, що велика частина всього, що він дізнався в житті, припала на перші чотири роки. Ці спостереження підтверджуються сучасними емпіричними дослідженнями. Якщо прийняти до уваги приведені в попередньому параграфі дані про те, що будь-який образ, навіть образ сприйняття, будується за принципом стрічного уподібнення на основі гіпотези, спочатку вписаної в цілісний образ миру, то стає ясно, як велике повинна бути творча напруга перших місяців і років життя, щоб вже десь до чотирьох років була в основному завершена побудова образу світу, в який надалі вносяться куди менш фундаментальні і принципові додавання і поправки. Із сказаного виходить, що виховання творчого початку в дитині полягає зовсім не в тому, щоб привносити в нього цей початок, а в тому, щоб не дати цьому початку загинути в ході неминучого процесу соціалізації, що примушує всіх пити з одного загального джерела.

Відповідаючи на питання, чому саме йому випало зробити велике відкриття, А. ейнштейн назвав як одну з причин своє відносно повільний розвиток, завдяки чому його в досить солідному віці все ще хвилювали так звані «дитячі питання». Питання, що поклало почало роздумам, що привели до відкриття принципу відносності, звучить дійсно майже по-дитячому: що бачитиме спостерігач, якщо джерело світла віддаляється від нього із швидкістю світла? На початковому етапі свого розвитку дитина є істотою повністю несвідоме. Це єдиний період в житті людини, коли дійсно немає абсолютно ніяких бар'єрів між свідомістю і несвідомим і ні, відповідно, абсолютно ніяких обмежень для його вільної творчості.

Численні дослідники намагалися сформулювати головне якість будь-якої творчої особи, яка лежить в основі здібності до творчості. При всій різноманітності конкретних формулювань всі говорять приблизно про одне і те ж: творча особа - це вільна особа; а вільна особа - це особа, здатна бути самій собою, чути своє «Я», за визначенням До. Роджерса.

У англомовній літературі головним якістю творчої особи часто називають відчуття самоідентичності («The Sense of Personal Identity»). Творча людина повинна цінувати свою унікальну і неповторну (як і у всіх інших людей) особу, «не соромитися» її. Адже будь-який творчий акт - це форма духовного «самооголення», що особливо важко робити «на публіці». Здатність «творити» на очах у інших людей належить до професійних важливих якостей артистів, музикантів, викладачів вузів, проповідників. Хороша публічна лекція припускає творчий експромт, імпровізацію [278 <../literatura_00/278.htm>]. Тільки в цьому випадку слухач стає співучасником творчого процесу і здатний не просто засвоїти систему значень, передаваних за допомогою озвученого тексту, але і проникнути за значення, в особові сенси, що породжуються в даний момент, в даному місці (про значення і особові сенси див. 2.1.3 <../GL2/gl_213.htm>).

Але поки без чіткої відповіді залишається питання про те, яка природа того «Я», яке ми повинні уміти слухати. Чи є це те саме емпіричне «Я», по У. джемсу [77 <../literatura_00/77.htm>], в триєдності його фізичній, соціальної і духовної іпостасей? Швидше, це «Я», що пізнає, якщо використовувати термінологію Джемса. Природа цього «Я» настільки труднодоступна для раціонального осмислення, що навіть в науковій літературі з'являються посилання на його принципово трансцендентальний характер і навіть божественне походження [166 <../literatura_00/166.htm>].

До методів стимуляції творчості звичайно відносять ті прийоми, які дозволяють зняти або ослабити бар'єри між свідомістю і несвідомим. У цю категорію деякі автори включають досить екзотичні прийоми, засновані на знятті критичних установок і цензури свідомості за рахунок використання алкоголю, барбітуратів і наркотичних речовин; застосування техніки гіпнозу; застосування методів рішення задач за допомогою пошуку підказок в сновидінні [39 <../literatura_00/39.htm>, 214 <../literatura_00/214.htm>, 307 <../literatura_00/307.htm> і ін.]. Ширшого поширення набула методика мозкового штурму А. Осборна, основний сенс якої полягає в розділенні між різними людьми генеративної частини розумового акту і части контрольно-старанною (одні учасники генерують гіпотези із забороною будь-якої критики, а інші пізніше оцінюють їх реальну значущість). На її основі був створений метод synektyky (з'єднання різнорідного в одному), що припускає навчання випробовуваних умінню генерувати аналогії різного і іншим прийомам, що дозволяють побачити знайоме в незнайомому і незнайоме в знайомому. Використовуються також метод складання таблиць, метод гірлянд, метод контрольних питань і ін. (див. докладніше: [74 <../literatura_00/74.htm>; 235 <../literatura_00/235.htm>]).

Широкого поширення набувають різного роду тренінги, перш за все тренінг упевненості в собі, тренінг senzytyvnosty і ін. Але головним умовою появи творчих осіб є, звичайно, відповідна система навчання і виховання, про яку ми поговоримо декілька докладніше в 4.4.

Контрольні питання і завдання

1.Назвіть деякі ситуативні і особові чинники, що негативно впливають на творче мислення.

2.Чи відповідає вашим власним спостереженням твердження, що творчі люди часто інфантильні?

3.Які способи стимуляції творчої активності представляються вам заслуговуючими уваги?

4.Яка характеристика творчої особи вважається osnovnoy і обов'язково присутній у всіх творчих людей?

5.В якій мірі ви відчуваєте себе здібним(ой) до творчої роботи у присутності інших людей?

конецформыначалоформыГлава 4. РОЗВИТКУ ТВОРЧОГО МИСЛЕННЯ СТУДЕНТІВ В процесі НАВЧАННЯ

4.4. РОЗВИТОК ТВОРЧОГО МИСЛЕННЯ В ПРОЦЕСІ НАВЧАННЯ І ВИХОВАННЯ

Можна сформулювати деякі педагогічні принципи і прямі рекомендації батькам і викладачам, дотримуючись яких можна зменшити «антитворчий» або «tvorchestvo-podavlyayuschyy» ефект будь-якого навчання. Дійсно, всяке знання є не тільки постачальником нових областей для творчої активності, високих прикладів творчої діяльності інших людей, але і за певних умов і вбивцею творчості. Адже якщо людина вже знає, як вирішувати задачу або як здійснювати ту або іншу діяльність, щоб добитися бажаного результату, він діятиме відповідно до цього знання і не стане «винаходити велосипед».

«Творчествоподавляющєє» дія знання багато в чому визначається способом його отримання, ступенем «urodnenyya», як виражалися поети-символісти, людини з цим знанням. Чи було воно творчо відтворено, pereotkryto самою людиною або залишилося для нього чимось формальним, чужим і чужорідним? Від відповіді на це питання і залежить подальша роль придбаного знання в нашому житті. Нижче приводяться деякі рекомендації, узагальнювальні досвід педагогів і психологів, стурбованих розвитком творчого потенціалу своїх вихованців. Багато хто з цих рекомендацій може бути безпосередньо перенесений в умови вузівського навчання, інші викладач може використовувати в своїй консультаційній роботі із студентами.

1. Одна з перших педагогічних вимог, що пред'являються до процесу навчання з погляду розвитку творчого мислення, полягає в тому, щоб у жодному випадку не пригнічувати інтуїцію учня. Часто зустрічаються педагогічні ситуації, коли що вчиться, що висловлює здогадку або припущення, одержує осуд від викладача за те, що не може логічно обгрунтувати їх. Перевірка інтуїції логікою необхідна, але це вже наступний етап творчого акту. Якщо не буде першого, то не буде і другого; негативні оцінки припущення, що спирається на інтуїцію, можуть привести саме до цього. Що вчиться слід заохотити за спробу використовувати інтуїцію і направити на подальший логічний аналіз висунутої ідеї.

1. Друга рекомендація полягає у формування у учня упевненості в своїх силах, віри в свою здатність вирішити завдання. Той, хто не вірить в себе, вже приречений на неуспіх. Зрозуміло, ця віра повинна бути обгрунтованою, але важливо зрозуміти, що переоцінка своїх можливостей вчиться менш небезпечна, чим недооцінка. Виключення з цього правила торкається що тільки вчаться з патологічно завищеною самооцінкою, яку викладачу звичайно вдається достатньо швидко виявити (див. опис aktsentuyrovannykh характерів в 3.2.6 <../GL3/gl_326.htm>). Інша проблема полягає в тому, що завищена самооцінка може негативно позначитися на розвитку інтелекту і вдосконаленні професійної майстерності [296].

2. В процесі навчання бажано в максимальному ступені спиратися на позитивні емоції (здивування, радості, симпатії, переживання успіху і т. п.). Негативні емоції пригнічують прояви творчого мислення.

3. Необхідно всемірно стимулювати прагнення що вчиться до самостійного вибору цілей, завдань і засобів їх рішення (як у великих, так і в приватних питаннях). Людина, не звикла діяти самостійно, брати на себе відповідальність за ухвалені рішення, втрачає здатність до творчої діяльності.

4. Слід в досить широких межах заохочувати схильність до ризикованої поведінки. Зрозуміло, будь-який ризик таїть в собі масу небезпек, у тому числі і для фізичного здоров'я. Але тут встає питання, яке Я. корчак [123 <../literatura_00/123.htm>] сформулював як проблему вибору між фізично здоровій, але нерозвиненою особою (ne-dolychnost'yu) і створенням умов для особового розвитку, але з ризиком збитку для здоров'я, а іноді і життю людини. Дослідження показують, що схильність до ризику - одна з фундаментальних рис творчої особи [198 <../literatura_00/198.htm>].

6. Найважливіше завдання - не допускати формування конформного мислення, боротися з тим, що погоджується і орієнтацією на думку більшості. Викладач може дозволити собі створити штучну педагогічну ситуацію, в якій студент, що демонструє дуже високий рівень конформізму, потрапляє в ніякове положення, бездумно підтримавши свідомо абсурдну точку зору тільки тому, що за неї висловилися більшість інших учасників дискусії. Зрозуміло, тут необхідні відчуття міри і такт, щоб не принизити «конформіста».

7. Розвивати уяву і не пригнічувати схильність до фантазування, навіть якщо воно іноді граничить з видачею вигадки за істину. Особливо це стосується початкових етапів навчання. Любов дітей до казок демонструє що веде роль уяви на певному етапі їх розумового розвитку. Але навіть в підлітковому віці діти часто неповно диференціюють уявні і реальні ситуації. У таких випадках докори в адресу що вчиться в зловмисній брехні можуть створити вельми несприятливий фон для педагогічного спілкування надалі.

8. Формувати чутливість до суперечностей, уміння виявляти і свідомо формулювати їх. У цьому можуть допомогти спеціальні завдання з психологічного практикуму, що містять суперечності в картинках, розповідях і т.п. При цьому сама суперечність, навіть формально-логічна, зовсім не повинна ототожнюватися з помилкою, яку просто треба виправити (див., наприклад: [20 <../literatura_00/20.htm>]). Osnovnaya роль суперечностей в розумовій діяльності полягає в їх здатності служити джерелом нових питань і гіпотез.

9. Частіше використовувати в навчанні завдання так званого відкритого, коли відсутній одне правильне рішення, яке залишається тільки знайти або вгадати. Сама після себе тренування в продукуванні можливих рішень (гіпотез) істотно підвищує показники побіжності, гнучкості і оригінальності мислення.

10.Ширше застосовувати проблемні методи навчання, які стимулюють установку на самостійне або за допомогою викладача відкриття нового знання, підсилює віру що вчиться в свою здібність до таких відкриттів. Як вже наголошувалося в 4.3, знання, одержані за допомогою проблемних методів навчання, не надають такого гальмуючого впливи на творчість, як це властиво знанням, одержаним за допомогою більш традиційних методів.

11.Вельми корисним для розвитку творчого мислення є навчання спеціальним евристичним прийомам рішення задач різного [92 <../literatura_00/92.htm>; 235 <../literatura_00/235.htm> і ін.].

12. Найважливішою умовою розвитку творчості студентів є спільна з викладачем дослідницька діяльність. Вона можлива лише за ситуації, коли вирішується завдання, відповідь на яку не знає ні студент, ні викладач. У цих умовах завдання перетворюється з учбової в реальну наукову або виробничу проблему, що збагачує і підсилює «пул» мотивів, спонукаючих творчу діяльність. Особливого значення набувають мотиви самореалізації, соціальні мотиви, мотиви змагання і ін. Для актуалізації цих мотивів і формування внутрішньої мотивації особливе значення має особова включеність викладача в спільну діяльність із студентом. (Систематичні дослідження спільної продуктивної діяльності див. в роботах В. Я. ляудіс [271 <../literatura_00/271.htm>] і ін.)

13. Нарешті, найголовніша, тринадцята заповідь, - всіляко заохочувати прагнення людини будь-якого віку бути самим собою, його уміння слухати своє «Я» і діяти відповідно до його «рад». Для цього на всіх етапах навчання викладач повинен не просто декларувати свою пошану до особи учня, але і реально відчувати, переживати нескороминущу і ні з чим не порівнянну цінність кожної живої особи.

Контрольні питання

1.Які з рекомендацій по розвитку творчого мислення в навчанні представляються вам найбільш важкими для реалізації?

2.Чи згодні ви з Я. Корчаком, що заборона дитині ризиковано звістці себе негативно позначається на його особовому розвитку?

3.Чи використовуєте ви в своїй викладацькій роботі завдання відкритого?

Дата добавления: 2014-01-04