Основні дидактичні концепції

Загальна характеристика. В основу певної дидактичної теорії або концепції покладено розуміння сутності процесу навчання. Для їх оцінювання визначають критерії результативності та ефективності навчання, організованого відповідно до певної теорії або концепції. За основні показники результативності навчання приймають повноту і ступінь наближення до заданих норм, зумовлених метою і результатами навчання (у значенні яких можуть бути прийняті психічні зміни, новоутворення в особистості, якість знань, способи діяльності, рівень мислення). Ефективність навчання свідчить не стільки про рівень досягнення цілей, скільки про трудомісткість, час і витрачені ресурси (матеріальні, економічні, людські). В історії розвитку світової педагогіки сформувалася низка дидактичних концепцій.

Концепція дидактичного енциклопедизму. Прихильники цього напряму (Я. А. Коменський, Дж. Мільтон, І. Б. Басєдов) вважають, що основна мета освіти — передати учням якомога більший обсяг наукових знань і досвіду життєдіяльності. На думку представників цієї школи, зміст і глибина розуміння певного фрагмента дійсності, події, явища або процесу прямо пропорційні кількості засвоєного навчального матеріалу. У цьому випадку зміст освіти перевантажений інформацією, яку мають вивчити учні. Для цього потрібний як пошук інтенсивних методів з боку педагога, так і велика самостійна робота учнів.

Концепція дидактичного формалізму. Цей напрям характеризується переоцінкою суб'єктивно-процесуальної сторони освіти. Його прихильники (Е. Є. Шмідт, А. Немейєр, Й. Г. Песталоцці, А. Дістервег, Я. Давид, А. Добровольський) розглядали навчання як засіб розвитку здібностей і пізнавальних інтересів учнів. Головним принципом прихильників дидактичного формалізму є вислів Геракліта: «Багато знання розуму не навчає». На думку Й. Г. Песталоцці та А. Б. Добровольського, головною метою навчання має стати акцентування «правильності мислення учнів, або формальна освіта», «навчання мислення, і тільки, а інше прийде до них у процесі зростання». Представники цієї школи вважають, що математика і класичні мови (грецька й латинська) найуспішніше вирішують завдання навчання. Тому в освіті людини їм надається перевага. Недосконалість цієї концепції полягає в тому, що неможливо забезпечити розвиток інтелекту учня засобами тільки інструментальних предметів, без використання інших навчальних дисциплін.

Концепція дидактичного прагматизму (утилітаризму). Автори цього напряму (Дж. Дьюї, Г. Кершенштейнер) трактують навчання як безупинний процес «реконструкції досвіду» учнів. Для опанування соціальною спадщиною людина має засвоїти усі види діяльності, відомі сучасній цивілізації. Тому пріоритет віддається не вивченню окремих предметів, а формуванню нових взаємин і типів поведінки через практичні заняття, «занурення» учнів у різні види діяльності. Відповідно до цього процес навчання пристосовували до суб'єктивно-прагматичних запитів учнів, надаючи їм повну свободу у виборі навчальних предметів. За такого підходу порушується діалектичний взаємозв'язок пізнання і практичної діяльності як основи гармонійного розвитку людини в процесі навчання.

Концепція функціонального матеріалізму. В основу концепції (В. Оконь) покладено положення про інтегральний зв'язок пізнання з діяльністю. Тому основний критерій для побудови навчальних дисциплін представники цього напряму вбачають у низці «провідних ідей», що мають світоглядне значення. Наприклад, ідея еволюції в біології, функціональних залежностей у математиці, класової боротьби в історії.

Недосконалість цієї концепції полягає в тому, що при конструюванні змісту навчальних предметів не можна обмежитися лише провідними ідеями.

Парадигмальна (від грец. paradigma — приклад, взірець) концепція навчання. Сутність цієї концепції (Г. Шейєрль) полягає в тому, що навчальний матеріал слід розглядати, по-перше, не системно чи систематично, а «фокусно» (без дотримання історичної та логічної послідовності), зосереджуючи увагу на типових фактах і подіях; по-друге, окремо представляти зміст замість безупинного викладу всього навчального матеріалу. Ціле пізнається через скрупульозний і ґрунтовний аналіз одиничного факту, явища або події. Слабкість цієї концепції в тому, що порушуються принципи системності й систематичності представлення навчального матеріалу, тому такий підхід неприйнятний для предметів з лінійною структурою матеріалу, наприклад, математики.

Кібернетична концепція навчання. Представники цього напряму (С. І. Архангельський, Є. І. Машбиць) розглядають навчання як процес передавання й опрацювання інформації. Абсолютизується роль навчальної інформації і механізмів її засвоєння, тобто процес засвоєння знань. При цьому недооцінюється значення логіко-психологічних та індивідуально-особистісних особливостей суб'єктів навчального процесу. Методологічною основою кібернетичної концепції навчання є теорія інформації і систем, а також кібернетичні закономірності передавання інформації.

Асоціативна теорія навчання, її методологічні основи були закладені Дж. Локком і Я. А. Коменським. Ця теорія ґрунтується на таких принципах:

ü будь-яке навчання спирається на почуттєве пізнання: на очні образи важливі настільки, наскільки забезпечують просування свідомості до узагальнень;

ü основний метод навчання — вправа.

Головне завдання асоціативного навчання полягає у збагаченні свідомості учня образами та уявленнями.

Недолік асоціативної теорії в тому, що її засоби не забезпечують формування творчої діяльності, не закладають уміння самостійного пошуку нових знань.

Теорія поетапного формування розумових, дій у процесі навчання. Автори цієї теорії (П. Я. Гальперін, Н. Ф. Тализіна) доводять, що можливості управління навчальним процесом значно зростають, якщо учням подати інформацію про взаємозалежні етапи:

1. попереднє ознайомлення з дією й умовами її виконання;

2. формування дії з розгортанням усіх її операцій;

3. формування дії за внутрішньою мовою;

4. перехід дії у згорнуті процеси мислення.

Успішність навчання у межах цієї теорії визначається створенням орієнтованої основи нових дій і ретельним ознайомленням із самою процедурою їх виконання як учителем, так і учнями. На думку фахівців, ця теорія дає позитивні результати, якщо навчання дійсно починається з матеріалізованих дій. Тож вона особливо результативна при підготовці спортсменів, операторів, музикантів, водіїв. Однак навчання не завжди починається з предметного сприйняття, тому застосування цієї теорії також обмежене.

Управлінська модель навчання. Представники цього напряму (В. А. Якунін та ін.) розглядають навчання в термінах управління. Відповідно до цієї теорії процес навчання здійснюється на основі співвіднесення далеких, середніх і ближніх цілей (стратегічних, тактичних, оперативних завдань). Розкриваючи процес навчання, виокремлюють такі етапи його організації як процесу управління: а) формування цілей; б) формування інформаційної основи навчання; в) прогнозування; г) ухвалення рішень; д) організація виконання; е) комунікація; є) контроль і оцінка результатів; ж) корегування.

Основні дидактичні концепції західної педагогіки. На Заході до дидактичних концепцій, що ґрунтуються на певних філософських поглядах і посідають значне місце в педагогіці, належать:

1. традиційна парадигма;

2. раціоналістична модель;

3. феноменологічний напрям.

Представники традиціоналізму пропагують систематичну академічну освіту, яка припускає вивчення традиційних навчальних дисциплін у межах стандартизованих програм. Такий предметоцентристський підхід розробляється з урахуванням ідей когнітивного навчання, коли на перший план висуваються завдання розумового розвитку школяра, які розглядаються як послідовний процес розуміння, застосування, аналізу й синтезу навчального матеріалу.

Видатний представник західноєвропейської традиційної дидактики Ален (Е. Шартьє) у своїх поглядах дотримувався концепції формальної освіти, приділяючи головну увагу необхідності інтелектуального розвитку школяра. Він вважав пріоритетними освітні цінності, зосереджені в науковій думці; сутність освіти — в освоєнні фундаментальних ідей і досвіду, які надалі можна удосконалювати й розширювати новими знаннями, а також у необхідності для школяра навчитися керувати власною пізнавальною діяльністю і не боятися труднощів під час оволодіння новими знаннями.

Аргументацію Алена розвинули у своїх соціопедагогічних концепціях Ж. Мажо, Л. Кро, Ж. Капель та ін.

Слід також зауважити, що значну увагу традиціоналізмові шкільної освіти було приділено в американській педагогіці (Г. Кевелті, Д. Равич, Ч. Е. Фіни та ін.), де відроджуються ідеї академічної освіти і відходять від прагматизму в навчанні. Багато американських педагогів виводять на перший план міцне, науково-структуроване навчання, чітко визначивши в такий спосіб іншу спрямованість шкільної освіти.

Значний вплив на шкільну освіту Заходу має раціоналістична модель школи, її автори вважають, що:

- учнівська молодь повинна засвоїти знання й адаптуватися до соціальних умов життя за допомогою шкільної освіти;

- шкільне знання розглядається як система об'єктивних фактів;

- викладач — «менеджер» у «школі-фабриці», регулює засвоєння цих фактів учнями;

- роль учнів переважно пасивна;

- учні набувають «поведінкового репертуару» (знання, уміння, навички), необхідного для життя в суспільстві.

Так, навчальний процес біхевгористської (поведінкової) орієнтації розглядають американські педагоги П. Блум, Р. Тайлер, Р. Ганьє, Б. Скіннер та ін. Вони стверджують, що будь-яка освітня програма може бути переведена на мову поведінкових термінів, якими вони позначають усі види реакцій, що властиві людині (думки, почуття, дії).

Прихильники феноменологічного підходу проголошують гуманістичну спрямованість освіти і вважають, що навчання має бути персональним, адекватним особистості кожного учня.

До феноменологічного напряму в дидактиці належать деякі концепції і теорії: «нова педагогіка»; «відкрите навчання»; «недирективна дидактика».

Американські представники «нової педагогіки» і «відкритого навчання» відроджують прагматичну освіту («навчання за допомогою діяльності»). Вони пропонують надати учням можливість самим обирати мету, проблеми, спосіб дій (Ч. Патерсон). Учитель при цьому виступає як «джерело пізнання» і фігура, що полегшує процес пізнання (Ч. Ратбоун). Й Американський педагог У. Перкі висуває ідею «запрошуючого навчання».

Японська модель. У Японії метою освіти (гакуреку) є досягнення відомого рівня підготовки і формування певних здібностей набуття нових знань та умінь. На думку вчених Такеда Масанао і Судзукі Сіньїчі, останнім часом структура гакуреку зазнала важливих змін, а саме:

§ підвищився рівень загальноосвітньої підготовки;

§ передбачаються інші дисципліни і види навчальної діяльності.

Зміст гакуреку змінюється з урахуванням нових життєвих пріоритетів:

§ необхідності розв'язання екологічних проблем;

§ перетворення освіти на більш мотивований процес тощо.

Концепція шкільної освіти радянських часів. Одна з концепцій шкільної освіти, розроблена ще за радянських часів ученими В. В. Краєвським, І. Я. Лернером, М. Н. Скаткіним, — це концепція загальної середньої освіти.

Глобальна мета навчання, яке вони розглядають як засвоєння підростаючим поколінням основ соціального досвіду, передбачає:

ü знання про природу, суспільство, техніку, людину, способи діяльності;

ü досвід здійснення відомих способів діяльності (розвиток навичок і вмінь);

ü досвід творчої діяльності;

ü досвід емоційно-ціннісного ставлення до світу і діяльності.

Головним у змісті освіти визначено соціальне замовлення, яке відповідно до педагогіки будується на засадах загального теоретичного уявлення про зміст освіти, рівень навчального предмета та матеріалу.

Таким чином, зміст освіти реально існує лише в процесі навчання. Цей процес потребує усвідомленого сприйняття інформації та її запам'ятовування.

Взаємозалежну діяльність учителя й учнів пропонується виявляти в методах навчання.

Учені стверджують, що єдиний навчальний процес має свою логіку — учні обов'язково повинні пройти два рівні засвоєння знань і вмінь: а) усвідомлене сприйняття і запам'ятовування; б) застосування знань і вмінь.

У реальному навчальному процесі ці рівні варіативно чергуються.

Дата добавления: 2014-01-04