Тема 10: Подготовка кадров к инновационным процессам в образовании

План:

1. Отношение педагогов к нововведениям.

2. Образ ученика и учителя инновационной школы.

3. Подготовка будущего учителя к инновационной деятельности.

4. Инноватор руководитель.

1. Отношение педагогов к нововведениям

Отношение людей к нововведениям различно. Одни склонны к их принятию, другие более консервативны. Иногда в одном чело­веке одновременно уживаются различные проявления в отноше­нии новаций из разных областей его деятельности.

В психологии имеется классификация субъектов инноваций, составленная Э. Роджерсом.

I группа — «новаторы», обычно это 2,5 % коллектива, они всегда открыты новому, поглощены новшествами, характеризу­ются некоторым авантюрным духом, интенсивно общаются с ло­кальными группами.

II группа — «ранние реализаторы» — 13,5 %. Они следуют за новаторами, однако более интегрированы в свое местное объеди­нение. Они влиятельны, часто оказываются лидерами мнений. Це­нятся как разумные реализаторы.

III группа — предварительное большинство — 34%. В роли лидеров выступают редко, осваивают новшества после «ранних реализаторов», но значительно раньше так называемых «средних». Для принятия решения им требуется значительно больше време­ни, чем лидирующим группам.

IV группа — позднее большинство — 34 %. Относясь к нов­шествам с изрядной долей скепсиса, приступают к их освоению иногда под давлением социальной среды, иногда в результате оценки собственных потребностей, но при одном условии: когда коллектив явно и однозначно высказывается в их пользу («сред­ние реализаторы»).

V группа — колеблющиеся — обычно 16 %. Их основной ха­рактеристикой является ориентация на традиционные ценности.

Новшества принимают с большим трудом, последними, являясь, по сути, тормозом в распространении инноваций.

Для педагогов К. Ангеловски предлагает другие названия и ха­рактеристики выделенных Э. Роджерсом категорий: «новаторы», «передовики», «умеренные», «предпоследние», «последние».

I категория — «новаторы» включает преподавателей, смело воспринимающих, внедряющих и распространяющих все новое.

II категорию К. Ангеловски называет «передовиками», поскольку в восприятии инноваций они идут впереди других. Эта категория педагогов считают, что в наших социальных условиях новшества нужно внедрять немедленно, сразу же после их появления.

III категория названа «умеренной», эти учителя не стремятся быть среди первых, но не хотят быть и среди последних, их лозунг — золотая середина. Новое они не воспринимают до тех пор, пока оно не будет воспринято большинством коллег.

Сторонники IV категории названы «предпоследними», так как они действительно принимают новшества среди последних.

V категория — те, кто принимает новшества последними, руководствуясь принципом: «Лучше поздно, но надежно».

Полученные данные приводят к следующим выводам: более по­ловины учителей (51,4%) отличаются выраженным стремлени­ем к новаторству (I и II категории), каждый пятый преподаватель находится в «золотой середине» (17,7%), менее трети (30,7%) от­носятся к нововведениям сдержанно (IV и V категории).

Исследования показывают, что учите­ля наиболее часто применяют такие инновации, как изменение форм учебного контроля для отдельных учеников, развитие ког­нитивных и креативных качеств учеников, обучение без предва­рительного объяснения материала учителем (т.е. самостоятельное изучение материала), рефлексия учениками и учителем своей де­ятельности.

Категорически против нормотворчества учеников в образова­нии 46 % учителей, против выбора учеником форм и методов его обучения и изменения целей учителя в угоду целям ученика — 20 %. Не предполагают ориентироваться на публикацию ученических работ в периодических изданиях 33 % педагогов, не соби­раются проводить уроки изобретательства и символтворчества от 27 до 40 % учителей. Эвристическая образовательная ситуация не входит в арсенал 13 % учителей.

Примечательно, что именно о новшествах, которые учителя отметили в числе применяемых, они хотят узнать подробнее. Сре­ди таких новшеств: образовательная рефлексия, самоорганизация обучения, сопровождающее обучение, целеполагание учеников и развитие их оргдеятельностных качеств. Учителя интересуются тем, как проводить метапредметные занятия, проекты, научные кон­ференции и недели, как организовывать реальные открытия уче­ников на уроках.

Педагоги почти не применяют, но интересуются такими нов­шествами, как индивидуальная образовательная траектория каж­дого ученика, разработка и защита учениками своих индивиду­альных программ, эвристические погружения.

2. Образ ученика и учителя инновационной школы

Многие образовательные учреждения в той или иной степени работают в инновационном режиме. Однако имеющиеся данные свидетельствуют о том, что педагоги недостаточно готовы к при­нятию и реализации нововведений — это значительно снижает результативность вводимых в образовательный процесс новшеств.

Проведенные исследования (Н. Ю. Посталюк) показали, что феномен готовности к нововведениям представляет такое лично­стное проявление творческого стиля деятельности педагога, в котором своеобразно сочетаются антиконформизм интеллекта, лич­ностная направленность (стремление, потребность реализовать новые педагогические идеи), практические умения осуществлять новые способы и формы профессиональной деятельности. Этот аспект творческой педагогической деятельности можно условно назвать «вторичным творчеством», без которого не может быть в полной мере реализовано творчество «первичное» (идея, проект, теоретическое решение проблемы).

Обобщенные планируемые образовательные результаты обуче­ния можно обозначить в виде образа ученика школы личностной ориен­тации — инновационной по отношению к массовой школе. Такой ученик характеризуется следующими параметрами:

- знает свои индивидуальные особенности, черты характера, наиболее оптимальные темпы и формы занятий каждым из учеб­ных предметов;

- имеет опыт реализации своих наиболее творческих способно­стей в форме выполнения и защиты творческих работ, проведе­ния конкурсов, праздников, олимпиад и т.д.;

- осознает и умеет пояснить свои цели занятий тем или иным предметом, отчетливо понимая, зачем он ходит в школу и в чем себя реализует;

- умеет поставить учебную цель в заданной области знаний или деятельности; составить план ее достижения; выполнить план, ис­ходя из своих индивидуальных особенностей; получить и осознать свой результат; сравнить его с аналогичными результатами одно­классников; произвести рефлексию и самооценку своей деятель­ности;

- имеет личностное понимание смысла каждого из изучаемых предметов; владеет базовыми знаниями, умениями и навыками; ориентируется в основных учебных предметах, проблемах соот­ветствующих наук и искусств;

- имеет личностные результаты образования, отличающиеся от федеральных и региональных образовательных стандартов глуби­ной, тематикой, наличием мнения, отличного от общепринятого;

- способен обозначить свое понимание (или непонимание) по любым возникающим вопросам; умеет понять и оценить иную точку зрения, вести диалог или спор;

- является носителем культурных норм и традиций, прожитых и усвоенных им; умеет аргументировать свои знания и получен­ные результаты;

- умеет определять свои действия в ситуациях выбора; обладает раскованностью мыслей, чувств и движений, одновременно уме­ет выдерживать нормы поведения, которые задаются в школе и (или) семье;

- имеет достойную цель в жизни, умеет выстроить свои даль­нейшие планы обучения на перспективу.

Из приведенного выше образа ученика следуют требования к профессиональным качествам учителя-инноватора личностно ориентированной школы, который:

1) диагностирует индивидуальный личностный потенциал уче­ников;

2) выявляет личностные особенности учеников в каждой кон­кретной образовательной области;

3) уточняет фундаментальные образовательные объекты, свя­занные с ними проблемы и другие элементы образовательной программы личностно ориентированного типа;

4) отбирает культурные аналоги предполагаемым и уже проде­монстрированным продуктам ученической образовательной дея­тельности;

5) обеспечивает реализацию индивидуального набора личност­ных качеств и ролей каждого ученика в обучении;

6) организует и отслеживает технологию движения учеников по их индивидуальным образовательным траекториям;

7) фиксирует изменения в личностных качествах учеников и степень реализации их внутреннего потенциала, а также внешнюю образовательную продукцию учащихся (портфолио).

Чтобы обладать необходимыми личностно-профессиональными качествами, требуется специальная подготовка. По мнению В. А. Сластёнина, формирование готовности учителя к иннова­ционной деятельности предусматривает:

- сознательный анализ на основе мотивов и диспозиций педа­гогической деятельности;

- критическое отношение к педагогическим нормативам;

- рефлексию и построение системы смыслов (смыслотворчество);

- открытость среде и профессиональным новшествам;

- творчески преобразующее отношение к миру, выход за пре­делы нормативной заданности;

- стремление к самореализации, воплощению в профессио­нальной деятельности своих намерений и образа жизни;

- субъективирование элементов содержания в личностно-смысловое содержание, т.е. наделение личностным смыслом.

3. Подготовка будущего учителя к инновационной деятельности

Одним из недостатков педагогики высшей школы является то, что процесс становления будущего учителя не моделирует струк­туру инновационной деятельности. Целенаправленного изучения педагогической инноватики в действующих образовательных стан­дартах высшего профессионального образования не предусмотре­но. Студентов педвузов в лучшем случае ориентируют на творче­ский подход к передовому педагогическому опыту, что позволяет им понимать его идею, а не технику, выделять признаки всеоб­щего, особенного и единичного. Такое положение дел не способ­ствует развитию инновационного образования. Поэтому возникла необходимость в специальной системе подготовки будущих учи­телей к работе в школе через их ориентацию на инновационную деятельность уже на стадии вузовской подготовки.

С целью подготовки будущих педагогов к инновационной дея­тельности ведется много исследований, разрабатываются специ­альные курсы педагогики, методика решения инновационных задач.

В.А.Сластёнин и Л.С.Подымова предлагают следующую по­следовательность подготовки будущего учителя к инновационной деятельности.

I этап — развитие творческой индивидуальности учителя, формирование у студентов способности выявлять, формулировать, анализировать и решать творческие педагогические задачи, а так­же развитие общей технологии творческого поиска: самостоятель­ный перенос ранее усвоенных знаний и умений в новую ситуа­цию, видение проблемы в знакомой ситуации, новой функции объекта, определение структуры объекта, видение альтернативы решения или его способа, комбинирование ранее усвоенных спо­собов деятельности с новыми применительно к возникшей про­блеме, развитие критичности мышления.

II этап — овладение основами методологии научного позна­ния, педагогического исследования, введение в инновационную педагогику. Студенты знакомятся с социальными и научными пред­посылками возникновения инновационной педагогики, ее основ­ными понятиями, творчески интерпретируют альтернативные подходы к организации школы, изучают основные источники развития альтернативной школы, знакомятся с различными ти­пами инновационных учебных заведений и т.д.

III этап — освоение технологии инновационной деятельно­сти. Студенты знакомятся с методикой составления авторской про­граммы, этапами экспериментальной работы в школе, участвуют в создании авторской программы, анализируют и прогнозируют дальнейшее развитие новшества, трудности внедрения.

IV этап — практическая работа на экспериментальной пло­щадке по введению новшества в педагогический процесс, осуще­ствление коррекции, отслеживание результатов эксперимента, са­моанализ профессиональной деятельности. На этом этапе форми­руется инновационная позиция учителя как система его взглядов и установок в отношении новшества.

Таким образом, данное построение учебного процесса способ­ствует разрешению проблемы подготовки будущего учителя к ин­новационной педагогической деятельности.

4. Инноватор руководитель

Рассмотрим вопрос о подготовке к инновационной деятельно­сти управленцев — руководителей и организаторов образования различных уровней.

Исследуя процесс обучения в системе повышения ква­лификации организаторов образования, Е.П.Тон­коногая выделила три взаимосвязанных этапа, состав­ляющих динамику такого обучения.

I этап. Дидактическое проектирование, включающее следую­щие компоненты:

- диагностирование состояния профессиональных знаний и умений руководителей к началу данного этапа курсового обуче­ния;

- выявление личностных потребностей слушателей в повыше­нии квалификации;

- корректирование преподавателями ФППК (факультета по­вышения педагогической квалификации) учебных планов и про­грамм с участием слушателей;

- выделение групп и отдельных слушателей, нуждающихся в дифференцированном обучении;

- определение проблем для практических занятий и подбор учреждений, где слушатели будут изучать передовой опыт;

- разработка целей и стратегии обучения.

II этап. Функционирование. Процесс обучения предполагает:

- установление взаимосвязей между всеми структурными ком­понентами (целями, содержанием, формами и методами обуче­ния, дидактическими средствами, проектируемыми результата­ми);

- «запуск», регуляцию и саморегуляцию на основе внутренних противоречий.

III этап. Развитие — обучение руководителей школ технологии решения задач развития, включающей все возможные инновации, которые являются движущей силой развития управляемого учреждения.

В значительной степени характер и результат инноваций опре­деляются личностными качествами и отношением руководителей к новому. Ю.Л. Неймер выделяет пять типов руководителей по их отношению к инновационному процессу.

Какими же качествами должен обладать инновационный тип руководителя? Прежде всего — стратегическими способностями. Стратегические способности включают в себя логическое абст­рактное мышление, умение анализировать имеющуюся информа­цию и видеть ситуацию в перспективе, умение выбирать наилуч­ший момент для активных действий и просчитывать варианты возможного развития событий.

Когда инноватором является руководитель — директор школы или его заместитель, представитель другого уровня управления, возможны разные типы реакций со стороны подчиненных на ин­новационные действия руководителя.

Реакция человека на «навязывание» ему нововведения, как правило, проходит пять фаз: отрицание, сопротивление, иссле­дование, вовлеченность, традиционализацию (К.Ушаков).

Фаза отрицания может быть характерна для подчиненного со­стоянием шока, растерянности. Здесь еще происходит ориентация на прошлое. На первой фазе отрицательную роль часто играет недостаточная информированность педагогического коллектива о характере нововведения, поэтому целесообразно, игнорируя про­явление недовольства, ориентировать подчиненных на будущее, давая им время для адаптации.

На фазе сопротивления возможно проявление подчиненными раздражения, возникновение у них депрессии, связанной с ощу­щением неизбежности перемен. Руководителю необходимо нала­дить «обратную связь» с коллективом, больше слушать, поддер­живать колеблющихся. Но порой целесообразным может быть и резкое столкновение, вплоть до категорического: «делайте или ухо­дите».

На этапе исследования подчиненный, согласившись с неиз­бежностью перемен, начинает ориентироваться в новых формах деятельности. Руководителю необходимо следить за процессом, поддерживать его динамику, из обилия идей выделить приоритеты.

Для этапа вовлеченности характерно возникновение творче­ских групп. Постановка целей становится более точной. Резко улучшается координация деятельности. На этом этапе необходимо совместно с подчиненными разрабатывать долгосрочные цели, сосредоточившись на создании новых символов и ритуалов.

Дата добавления: 2014-01-04