Виды услуг в области образования, ступени обучения и разновидности учебных заведений

Социология науки - сравнительно новая отрасль социологического знания. Она отпочковалась от науковедения в конце XX в. и продолжает тесно взаимодействовать с другими научными дисциплинами - историей и философией науки, экономикой и организацией научной деятельности. В то же время социология науки все чаще стала охватывать вопросы, относящиеся к компетенции социологии знания, которая ставит своей задачей выявление социальной компоненты сознания и деятельности людей в сфере науки и образования.

Наука - самая сложная область интеллектуальной деятельности людей. Исторически она возникла позже религии, искусства, образования. Хотя первые ростки научного знания обнаруживаются в древнеегипетском и древнегреческом обществах в V в. до н.э., настоящий ее расцвет наступил только в Новое время (XVI-XVII вв.) и связан с НТП и индустриальной революцией.

Первые социологич. исследования науки относятся к 1920-м гг., когда во многих странах, в т.ч. и СССР, попытались осмыслить • социальные функции науки, • роль ученых жизни общества и • социальные аспекты взаимодействия науки и общества, хотя Дюркгейм, Маннгейм, Вебер считали невозможным исследовать социологическими методами содержательную сторону науки.

Социология науки начиналась с исследований Дж.Бернала, У.Ф.Огборна, Т.Парсонса и особенно Р.Мертона, изучавшего роль пуританской религии и морали в становлении науки Нового времени. Социология, по Мертону, изучает науку как социальный институт, охраняющий автономию науки и стимулирующий деятельность, направленную на получение нового и достоверного знания. В дальнейшем идеи социологии науки развивали У.Хэгстер (структура научного сообщества), Н.Маллинс (социальные связи и коммуникации науки), С.Коул и Дж.Коул (социальная стратификация в науке), Н.Сторер (наука как социальная система). Особое место занимает концепция научных революций Т.Куна. В отечественной социологии в этом направлении успешно трудились Г.Н.Волков (концепция анализа науки как социального института и формы общественного сознания), А.А.Зворыкин, Д.Д.Райкова, С.А.Кугель, Н.С.Слепцов, Р.Г.Яновский.

В целом в российской социологии науки внимание сосредоточено, во-1-х, на взаимоотношениях общества и науки, во-2-х, какие социальные проблемы организации науки и ее функции имеют значение для эффективного функционирования общества, в-3-х, на том, что представляют собой люди науки, как они осознают свое положение, свою роль и ответственность в современном обществе.

Знание, наука во многом определяют настоящее и будущее общественного развития.

В известной мере наука - относительно обособленная и устойчивая сфера жизнедеятельности людей, в рамках которой производятся новое знание о природе, обществе и мышлении, а также практически полезные для человечества новшества.

Основная функция науки - выработка и теоретическая систематизация объективных знаний о действительности. Цель научной деятельности - получение нового знания. В то время как цель образования - передача нового знания другим поколениям людей. Если нет первого, то не будет и второго. Поэтому наука важнее образования. От развития науки зависят не только материальные условия существования общества, но и само представление о мире. В этом смысле существенно различие между наукой и технологией. Наука имеет целью познание природы. Технология - применение знаний о природе на практике. Технологии имеются во всех обществах. Связь между наукой и технологией образовалась сравнительно недавно, но привела к НТР, модернизации, радикально изменивших современный мир.

Наука - это совокупность знания, отличного от обыденного знания. Она постоянно развивается. Ее основные характеристики: • рациональность, • универсальность, • объективность, • достоверность, • надежность, • полезность. Истины, устанавливаемые наукой, постоянно подвергаются проверке. Развитие научного знания обусловлено потребностью человека познать и преобразовать свое окружение - природное, созданное трудом и социальное, приспособить его для своих нужд.

Производя новшества, наука выполняет свою важную функцию - функцию непосредственной производительной силы общества. Наука как метод познания, совокупность способов открытия новых сторон и закономерностей природы, общества и мышления, специальные приборы, технику и оборудование. Прогресс средств научного труда стимулирует постоянное развитие интеллектуальных и технических способностей людей.

Потребность в координации специализированных исследований привела к возникновению исследовательских центров, а потребность в обмене идеями, информацией - неформальных сообществ ученых, работающих в тех же или смежных областях. Наличие подобных организаций позволяет ученым быть в курсе направлений развития научной мысли, критически оценивать свою работу, а также выделить ученых в профессионально-обособленную группу.

Процесс формирования этой группы напрямую связан с возникновением крупного машинного производства. Именно тогда естествознание начало обслуживать материальное производство. А в 1-й трети XX в. наука действительно стала массовой профессией, произошли качественные изменения, возникла «большая наука».

На рубеже XX-XXI вв. можно уже говорить о существовании мирового научного сообщества ученых-профессионалов разных национальностей. Ученые заняты специфическим трудом - производством новых знаний и новшеств. Этот вид труда получил название «исследовательский труд (научный труд)», который внутренне дифференцирован, в сфере науки постоянно сменяются процессы: 1) интеграции и 2) дифференциации отдельных видов исследований. Если взглянуть на эти процессы с т.зр. взаимодействия науки и практики, то выделяют

• фундаментальные, поисковые, прикладные исследования, • опытно-конструкторские и технологические разработки, • проектирование, • опытное внедрение образцов новой техники и технологий.

Перечисленные социально значимые компоненты науки взаимосвязаны между собой и организованы. Поэтому наука выступает и относительно обособленное организованное общественное образование. Социально организованная наука потребляет значительную долю ресурсов общества, что небезразлично собственнику ресурсов, прежде всего государству. Возникает потребность управлять процессами, происходящими в науке. Управление наукой на основе науки - важная составляющая процесса социального управления.

Любой социально значимый компонент науки необходимо рассматривать через призму двойственности отношений, которые характеризуют данную сферу.

Одна совокупность отношений возникает по поводу производства нового знания в том случае, когда мы характеризуем науку как своеобразное духовное производство. Это отношения по поводу производства, обмена, распространения, потребления идей, идеального знания. Другая - по поводу воспроизводства материальной жизни науки, использования нового знания и новшеств в др. сферах жизнедеятельности общества. Тогда можно говорить о том, что господствующие в обществе отношения оказывают влияние на науку, создают условия для её стимулирования либо для «деформирования».

В научном труде с самого начала содержится момент кооперативности: непосредственной кооперации или опосредованной кооперации ученых, занятых решением единых научных проблем, либо взаимодействующих с представителями других видов деятельности, а также потребителями результатов научного труда.

Суть социально-трудовых отношений в науке лучше всего выразил Р.Мертон, раскрывая в своей работе «Социология науки» (1973) содержание «научного этоса».

« Научный этос » - совокупность нормативных отношений, которые должны существовать в научном сообществе. (Merton R. Sociology of Science: Theoretical and Empirical Investigation. N. Y., 1973.)

Эти нормативные отношения призваны обеспечивать функционирование науки как социального института, производящего новые достоверные знания. Сила, приводящая в действие механизм движения социального института науки - стремление каждого ученого к профессиональному признанию в рамках сообщества ученых. Содержание «научного этоса» Р.Мертон раскрывает через описание 4-х императивов (нормативно предписываемых отношений ), которые должны регулировать поведение ученых в науке, в границах научного сообщества.

• принцип универсализма. Наука и ее открытия носят единый, универсальный (всеобщий) характер. Не имеют никакого значения при оценке ценности работ личные характеристики ученых (расовая, классовая, национальная принадлежность). Результаты исследований оцениваются только по их научным достоинствам. Из всеобщности научного труда возникает потребность в совершенствовании, развитии систем коммуникации, общения между учеными. Система коммуникаций позволяет ученым постоянно следить за знаниями об изучаемом объекте, оставаться на переднем крае науки. В науке выработаны и совершенствуются различные формы организации информирования и общения ученых. Основные из них: публикации, международные и национальные съезды, конференции, симпозиумы, личные контакты, электронные информационные сети и т.п. С т.зр. всеобщности модель науки напоминает сетевую организацию исследований, общемировую сетевую организацию научного труда, сеть «конкурентного сотрудничества» между учеными раскинувшуюся в пространстве и во времени;

• принцип коммунализма - никакое научное знание не может быть личной собственностью исследователя, а является достоянием всего научного сообщества (в отличие от технологии, защищаемой патентным законодательством);

• принцип незаинтересованности – главная цель ученого - стремление к умножению научного знания, признание со стороны других ученых, запрет на манипулирование данными, их подтасовку;

• принцип организованного скептицизма - ученый не должен делать выводы без полного выявления соответствующих фактов. В науке не может быть запретных зон, не подлежащих критическому анализу, даже если политические или религиозные догмы препятствуют этому.

Такого рода принципы и нормы не формализованы и нередко нарушались.

Принцип универсализма в науке нарушался в нацистской Германии, где проводились различия между «арийской» и «еврейской» наукой, а также в СССР, когда в конце 1940-50-х гг. проповедовалось различие между «буржуазной», «космополитической» и «марксистской» отечественной наукой («буржуазная» - генетика, кибернетика и даже социология). Итог в обоих случаях - отставание в развитии науки. Этот принцип нарушается также, когда исследования засекречиваются под предлогом военной (государственной) тайны или коммерческими структурами для сохранения монополии на научное открытие.

Реальная научная жизнь далека от той, которая представлена в нормативных отношениях «научного этоса», но, полагал Р.Мертон, если ученые будут строить свои отношения, как им предписывают приведенные императивы, то и их научные результаты можно будет считать надежными и достоверными.

Наука существует и функционирует в конкретном обществе. Она потребляет материальные ресурсы, создаваемые в этом обществе, предлагает ему свои новшества и, как следствие, вынуждена соответствовать отношениям, которые господствуют в обществе, встроена в экономические, политические, правовые и др. отношения. В виду разности развития государств различны приоритеты в науке и политике по отношению к ней. Поэтому на международной арене наблюдается неравномерность развития национальных научных сообществ. Господство рынка приводит к тому, что наука уподобляется «фабрике по производству новых знаний и новшеств». Для нее становятся существенными отношения, характерные для индустриальной организации труда и производства. На эту сторону функционирования науки обратил внимание еще Дж.Бернал («Социальная функция науки» /1939/), первым сформулировавшим основную задачу социологии науки - раскрыть существо науки как социального института, понять социальные функции науки в их динамике и сложном взаимодействии с обществом

В функционировании и развитии современной науки проявляется система противоречий:

а) между социально-экономической природой науки, отношениями в ней, диктуемыми всеобщностью, и господствующими в обществе материальными производственными отношениями; б) между общественными отношениями, возникающими по поводу воспроизводства материальной жизни науки, практического использования ее материализованных продуктов, и социально-трудовыми отношениями, формирующимися по поводу производства идеального нового знания (отношениями всеобщего труда).

Эта система находит и иные формы выражения, напр., в сферах информации и образования.

В большинстве европейских стран процессы получения и распространения нового знания стараются не разрывать. Поэтому западные университеты выполняют обе функции - научную и педагогическую. Университетский профессор - одновременно исследователь-ученый и педагог-практик. В СССР и России сложилась иная традиция. Здесь науку делают одни люди, а образование - другие. Большой наукой занимается РАН, имеющая в своем составе около 300 научно-исследовательских институтов, а образованием занимается Министерство образования и науки, которому подчинены сотни тысяч школ и вузов.

Центральным учреждением в России, ответственным за состояние и уровень науки, выступает РАН, ведущая свою историю с 1724 г.

В ней было свыше 440 действительных, 600 членов-корреспондентов, 120 иностранных членов. РАН объединяет 18 отделений по отраслям и направлениям наук: математики; общей физики и астрономии; ядерной физики; информатики, вычислительной техники и автоматизации; общей технической химии; физиологии; общей биологии; геологии; географии; истории; философии и права; экономики; мировой экономики и международных отношений; литературы и языка и др. У нее есть региональные отделения (Сибирское, Уральское, Дальневосточное) и научные центры.

Наряду с Академией наук в нашей стране сегодня отчасти существуют сотни отраслевых НИИ, которые хотят пустить под «нож». Если академические институты развивают фундаментальную науку, то отраслевые НИИ занимаются прикладной наукой, т.е. приспосабливают к конкретным техническим задачам фундаментальные знания.

Переход России к рынку ознаменовался тем, что наука стала демилитаризированной, деидеологизированной и открытой миру. Но «деидеологизация» привела к потере «целеполагания», к утрате четких ориентиров в научно-технической и гуманитарной политике государства. Ясно, что без выработки концепции взаимоотношений научного сообщества, образования и власти не обойтись, ибо это чревато огромными потерями и утратой имеющихся в мире позиций.

Так по прогнозу Комиссии Совета Европы по образованию, убытки России за счет миграции ученых за границу достигают 50-60 млрд. долларов в год.

Нынешнее состояние науки определяется отсутствием осознания государством ее значимости для судеб России (ИСПИ РАН, 1995.).

Факторы, обусловливающие кризис науки

• политическая ситуация в обществе (37%), • общее экономическое положение страны (44%), • место науки и образования в системе приоритетов государственной политики (56%), • сознательный курс нынешнего руководства на формирование принципиально нового слоя интеллигенции - носителя иных идеалов и ценностных ориентаций (59%). (Социальное положение ученых России. М., 1995.)

Эти и другие факторы привели к тому, что идет

1) распад научных коллективов, особенно тех, которые были связаны с ВПК. Значительная часть высококвалифицированных специалистов так и не была переориентирована на другие актуальные и жизненные проблемы. По оценкам экспертов, расходы на собственно научные исследования сократились в 30-50 раз, достигнув доли в ВВП уровня слаборазвитых стран мира.

2) падение престижа науки и ученых. Это проявилось в уменьшении конкурсов в аспирантуру, в феминизации науки, в резком сокращении числа открытий и изобретений.

В итоге сокращается количество занятых в сфере науки, прежде всего за счет специалистов. К 1995 г. их было вдвое меньше, чем в 1990 г. В 1993 г. из науки ушло на 13% больше, чем пришло. В 1994 г. этот показатель составил 11%.

3) уменьшение финансирования сферы науки и образования, и в первую очередь на фундаментальные науки.

В 1970-е гг. СССР на образование 10-12% национ. дохода, поэтому в тот период СССР лидировал в соревнованиях с США по числу обучающихся и высших и средних специальных учебных заведений на 10 тыс. человек населения. В 1980-е годы СССР утерял свое лидерство. На обучение школьника в СССР тратили в 12 раз меньше, чем США, а на студента - в 6 раз. Наш специалист был и остается самым дешевым в мире. Уполномоченный по правам человека в РФ В.Лукин - в 2005 г. расходы на образование составили 4% ВВП. В то время как в развитых странах на эту сферу выделяется не менее 5,3–5,5%, а в Японии, Южной Корее и Китае – 15–25%. (Независимая газета, 16.05.2006.)

В 1990-е гг. ситуация еще больше ухудшилась: выделение денег на науку и образование существенно сократилось.

Для примера годовой расход на подготовку студента в США в 8,4 раза, в Англии в 6,4 раза, в Японии в 6,3, в ФРГ - 5,4 раза больше, чем в России. В США расходы на образование с 1960 по 1990 г. выросли с 24 до 353 млрд. долл. (в 14,7 раза); при этом на высшую школу они увеличились в 20 раз. (Россия сегодня: реальный шанс. М., 1994. С. 57.)

На протяжении послевоенных десятилетий в СССР ассигнования на науку не опускались ниже 2% от ВВП, т.е. были на уровне развитых западных стран. Динамика расходов на науку в России в 1990-е гг. аналогична ситуации в Аргентине, где расходы на науку с 1977 г. по 1982 г. упали с 1,8 до 0,2% ВВП. В то же время в Южной Корее затраты на научные исследования составляли в 1981 г. 0,64% ВВП, а к 1995 г. - 3% ВВП. Этот показатель в 1997 г. в Японии достигал 2,83%, США - 2,61%, Франции - 2,32%, Германии - 2,28%, Великобритании - 1,94%, в России же он составил 0,94%[1]. Объем ассигнований на науку в федеральном бюджете в 2006 г. несколько возрос, но он все еще недостаточен и составляет всего 25% от уровня 1991 года.

4) деформирование взаимоотношений науки и общества больше всего страдает основа основ науки - фундаментальные исследования, которые отражают необходимость опережающего развития научного производства. Фундаментальная наука - становой хребет не только настоящего, но и будущего страны.

Мировой опыт показывает, что страны, культивирующие собственные фундаментальные исследования, добиваются подлинных экономических и социальных успехов, даже имея скромные природные ресурсы (Япония, Англия, Германия, скандинавские страны). Обратный эффект - страны Африки и Лат.Америки, имеющие эти ресурсы в избытке, но не обладающие развитым научно-техническим потенциалом - нищета и экономическая отсталость.

Колыбель фундаментальной науки - Западная Европа, ее старинные университеты. Здесь она медленно созревала в течение столетий. Российская фундаментальная наука развивалась по собственному пути в основном за счет внутренних ресурсов. Сколько-нибудь значительная иммиграция имела место только на начальном периоде развития, в XVIII в., когда в Россию приехали такие известные ученые, как Эйлер и Бернулли. К началу XX в. русская наука приобрела мировое значение особенно в области химии, физики, биологии, математики и пр.

Кризис российского общества не мог не отразиться отрицательным образом и на науке. Это немедленно привело к отставанию в таких важнейших областях, как электроника и вычислительная техника, к потере лидирующей позиции в космических исследованиях.

5) сокращение научного потенциала России за счет выезда на постоянную или длительную работу за границу высококвалифицированных специалистов. На грани 1980-90-х годов начался отток научных кадров за рубеж как в порядке эмиграции, так и в порядке долгосрочных контактов. Эта тенденция продолжается и сейчас.

Доля отъезжающих, работавших в отрасли «наука и народное образование», в целом по России в 1987-1992 гг. составляла 6%. (См. Поиск. 1996. 26 окт.-1 нояб. № 44).

Значителен возраст для должностей, связанных с административным руководством – основа с 70 лет. Если учесть, что средний возраст исследователей в институтах РАН превышает 49 лет в 2000г., кандидатов наук – 49,5, а докторов наук – 59–60 лет, то снизить возраст управленческого аппарата неосуществимо, ведь завлаб не может не быть кандидатом наук, а заведующий отделом – доктором наук.

Если в 1970 г. в СССР на 90 млн. занятых в народном хозяйстве приходилось 3,3 млн. специалистов, занятых в науке(3,7%), в 1980 г. - 3 млн. (3,3%), то в 1996 г. в России на 66 млн. занятых было менее 1 млн. ученых и преподавателей (1,5%). (Независимая газета, 2005., 26 окт.)

Иначе выглядит статистика подготовки научных кадров высшей квалификации.

С 1991 по 1997 гг. число кандидатов наук снизилось на 24%, а численность докторов наук, выполняющих исследования и разработки, увеличилась на 28%. Наибольший прирост наблюдался в области физико-математических, медицинских, педагогических, психологических, социологических наук.

6) процесс старения научных и профессорско-преподавательских кадров российских вузов.

Средний возраст преподавателей российских вузов довольно высокий - 46,4 лет. Ср едний стаж преподавательской работы - 19 лет. В структуре научно-педагогических кадров кафедр сегодня преобладают лица от 41 до 60 лет и старше (69,6%). Очень небольшой процент молодежи до 30 лет - 9,9%. Состав преподавателей по полу пропорциональный: 50,4% - мужчин и 49,6% - женщин. Доля мужчин меньше, чем женщин, в составе преподавателей гуманитарных вузов (факультетов) - 39,4%, педагогических вузов -30%; в экономических вузах (факультетах) примерно равная - 48,4%, и больше, чем доля женщин, в технических вузах - 57,1%. Доля женщин значительно выше среди молодых преподавателей, а мужчин - среди преподавателей старшего возраста.

В США картина в чем-то схожая с нашей. Средний возраст преподавателей, занимающих постоянные штатные должности в Гарвардском университете, составляет примерно 55 лет, и обычно профессор является признанным авторитетом в той или иной области.

7) ухудшение качественного состава кадров из-за тяжелого материального положения вузов и снижения престижа преподавательского труда.

Престиж ученых падает и из-за уменьшения материальной оценки их труда. Если в 1985 г. средняя зарплата в сфере «Наука и научное обслуживание» составляла 104,2% от зарплаты в экономике в целом и 96,3% от зарплаты в промышленности, то в 2005 г. эти цифры составили 73,1 и 64,2% соответственно, что, конечно же, не может не повлиять на выбор молодежью своей будущей работы в сфере науки.

Только резкое увеличение бюджетного финансирования науки и создание в России единого государственного фонда ее финансирования и поддержки, повышение заработной платы научным работникам, установление льготного налогообложения научных структур, введение конкурсной системы финансирования научных проектов и контрактной системы труда позволят приостановить развал интеллектуального потенциала страны.

Общественное значение и социальные функции образования

Образование можно охарактеризовать как относительно самостоятельную систему, функцией которой является систематическое обучение и воспитание членов общества, ориентированное на овладение определенными знаниями (прежде всего научными), идейно-нравственными ценностями, умениями, навыками, нормами поведения, содержание которых определяется социально-экономическими и политическими отношениями общества, уровнем его материально-технического развития.

В социологии принято различать формальное и неформальное образование.

Термин «формальное образование» подразумевает, во-1-х, существование в обществе специальных учреждений и организаций, осуществляющих процесс обучения. Во-2-х, господствующая в современном индустриальном обществе система образования подчиняется определенному официально предписанному образцу как «задающему» объем получаемых знаний, научение определенным навыкам и действиям, которые должны соответствовать: нормативному канону личности (гражданина), принятому в данном обществе; нормативным требованиям исполнения распространенных в обществе социальных ролей.

Неформальное образование - несистематизированное обучение индивида знаниям и навыкам, которые он стихийно осваивает в процессе общения с окружающей социальной средой и путем индивидуального приобщения к культурным ценностям.

Эволюция системы образования. В примитивных первобытных обществах образование являлось частью социально-производственного процесса.

В доиндустриальном обществе с расширением масштабов общественного разделения труда, появлением государственной власти и социального неравенства начинается обособление института образования. Наглядным примером могут служить школы Древней Греции и Древнего Рима, в которых платные учителя обучали детей благородных сословий грамматике, философии, музыке, спорту, красноречию, основам юриспруденции, медицине и др.

В эпоху Средневековья начинает складываться более организованная система образования, когда христианская церковь создает в Европе сеть специальных учебных заведений по подготовке лиц духовных званий и возникают первые университеты - в Париже, Оксфорде и др.

В индустриальном обществе образование перестает быть элитарным и становится массовым, доступным для широких слоев населения.

Специфика социологического подхода к изучению института образования.

Во-первых, процесс образования рассматривается в контексте социального взаимодействия как одна из подсистем социальной системы, в которой формируются устойчивые, стандартизированные образцы поведения (статусы и роли).

Вторая особенность социологического анализа заключается в том, что система образования рассматривается как тип социальной организации с присущей ей социальной структурой, т.е. совокупностью взаимосвязанных социальных позиций и ролей, посредством которых осуществляются различные типы деятельности.

Третья, главная особенность состоит в том, что образование рассматривается в качестве одного из важнейших институтов общества, выполняющего ряд специфических функций.

Понятие образования в социологии до сих пор обладает полифункциональным содержанием, в зависимости от контекста оно означает:

- относительно самостоятельную систему, функциями которой являются систематическое обучение и воспитание членов общества, ориентированные на овладение определенным знанием, идейно-нравственными ценностями, умениями, навыками, нормами поведения, обусловленными общественным строем, уровнем его материально-технического развития;

- совокупность систематизированных знаний и умений, приобретенных индивидом самостоятельно или в процессе обучения в соответствующих учебных заведениях;

- социальный институт, выполняющий функции подготовки и включения индивида в различные сферы жизнедеятельности общества, приобщения его к определенной культуре.

Трактовки образования в указанных трех смыслах вполне понятны. Они объясняются его многоликостью и той ролью, которая принадлежит образованию в жизнедеятельности общества. Еще М.Хайдеггер, разбирая учение Платона об истине, пытался раскрыть через притчу о пещере изначальное предназначение образования. (Хайдеггер М. Бытие и время. М., 1993.С.345-361)

По М.Хайдеггеру, во-1-х, образование, есть образовывание в смысле развертывающего формирования; во-2-х, оно «образует» и формирует человека, исходя из предвосхищающего соизмерения с неким определяющим видом - прообразом. Соответственно «образование» есть и формирование человека, и руководствование в его конкретной деятельности определенным образом.

По мере исторического развития общества, расширения его публичного пространства общественное предназначение образования неуклонно усиливалось. Однако это усиление в условиях социально дифференцированного общества имело классово ограниченный характер и социально-исторические формы.

Поскольку развитие образования органически связано с духовным и практическим овладением мира, потребовались известные институциональные отношения, которые стали закреплять и упорядочивать социальные взаимоотношения как внутри самого образования, так и между ним и обществом. Появились социальные нормы и правила, регулирующие эти взаимоотношения, процедуры, их закрепляющие, санкции, устанавливающие дифференцированность их применения в разных образовательных случаях, соответствующая статусно-ролевая система.

Институциализация образования тесно переплетается с процессами формирования других социальных институтов (семьи и собственности, государства и права и т.д.) и имеет прочную экономическую основу. Тогда и в той мере, когда и в какой общество начинает производить прибавочный продукт, появляется возможность для существования и функционирования особого слоя людей, которые «работают» в образовании профессионально и переводят его в режим развитой социальной технологии. Образование обретает необходимые внутренние и внешние предпосылки для своего расширенного воспроизводства в обществе.

Система образования - важнейший социальный институт. С функциональной т.зр. система образования включена в число институциональных структур, обеспечивающих социализацию индивидов. Социализация обеспечивает преемственность культуры, ее передачу от поколения к поколению. Агентами, проводниками первичной социализации служат семьи, где социализация носит во многом стихийный, самопроизвольный характер. Параллельно с этими агентами социализации, действующими в течение всей жизни, являются общественные структуры (политические, религиозные, СМИ и т.д.). Здесь социализация носит по преимуществу целенаправленный характер. В современном обществе решающий инструмент такого рода социализации - системы образования. В их деятельности воспроизводится двоякая функция процесса социализации - передача культуры и развитие личности.

Социология образования - область социологии, изучающая образование как социальный институт (его функции в обществе и взаимосвязь с др. институтами), его учреждения (школы, вузы и т.п.) как социальные организации, а также социальную политику в области образования.

Основы социологии образования заложены Дюркгеймом и Вебером, которые исследовали социальные функции образования, его связь с экономическими и политическими процессами, а также учебные заведения и педагогические процессы с социологической т.зр. Позднее Парсонс предложил исследовать образование как институт социализации в современном обществе, а учебные учреждения как социальные системы. В рамках этого подхода изучаются школы, классы, неформальные группы учащихся, социально-психологический климат, источники конфликтов, связь образования и социальной стратификации.

В отечественной социологии попытки анализа состояния образованности населения связаны с деятельностью земских статистиков, которые всесторонне и основательно описали состояние школьного дела в России[2]. Однако собственно социологические работы по проблемам образования появились в России только в XX в. Исследования советских социологов в 1920-е гг. содержали предложения по обучению работающей молодежи, по подготовке новой интеллигенции, по реализации программы ликвидации неграмотности (Е.А.Кабо, Л.Е.Минц, B.C.Овчинников).

Интенсивное развитие социология образования получила в конце 1960-х- 1980-х годов (работы Ф.Р.Филиппова, В.Н.Турченко, В.Н.Шубкина Н.А.Аитова, В.Г.Харчевой, A.M. Гендина, А.А.Овчиннникова, Д.Л.Константиновского, И.В.Бестужева-Лада и др.).

В современной отечественной социологии пока еще мало работ, в которых были бы осмыслены те кардинальные изменения, которые реально происходят в системе образования, в вопросах овладения знаниями, оценки его действенности и эффективности.

Образование связано со всеми сферами общественной жизни.

Экономика определяет материальную базу сферы образования, обусловливает его содержание в плане структуры дисциплин, спектра специальностей и профессий.

Политическая сфера оказывает непосредственное воздействие на систему образования. В зависимости от того демократический режим в обществе или тоталитарный, открытое общество или закрытое, формируются и соответствующие структура и содержание системы образования.

Социокультурная среда на макро- и на микроуровне также влияет на всю систему образования. Речь идет о религиозных и нравственных ценностях общества и семьи, традициях, принадлежности к тому или иному социальному слою и группе и т.д.

Социология так же, как и другие науки, опирается на обобщенную информацию: что собой представляет система образования, численность обучающихся и преподавателей в целом и по отдельным формам, инфрастуктура образования, сравнение с другими странами и т.д. Вместе с тем социология имеет свои специфические задачи:

• изучение потребностей в образовании, оценка его роли в жизни общества и личной жизни;

• оценка уровня и качества знаний в контексте их социальной значимости;

• отношение общества и обучающихся к образованию, изучение его социальной ценности;

• выявление роли образования как фактора социального статуса;

• определение степени его влияния на динамику духовных потребностей и интересов.

В то же время образование - автономная система, имеющая относительную самостоятельность, способная оказывать активное воздействие на функционирование и развитие общества. От уровня образования зависит качество трудовых ресурсов, следовательно, и состояние экономики общества. Именно модернизируя систему образования, Япония смогла добиться качественного прорыва в экономической сфере.

Со своей стороны система образования, формируя гражданина, оказывает воздействие на политическую сферу общественной жизни, а через культурно-воспитательную функцию оказывает влияние на духовную жизнь общества и т.д. Система дошкольного воспитания и общеобразовательная школа формируют общую культуру личности, что является условием любой профессиональной подготовки в будущем.

Итак, образование выступает фактором воспроизводства социально-профессиональной структуры общества. Кроме того, оно является каналом социальных перемещений и социальной мобильности. Оно позволяет человеку из низших страт в иерархической структуре общества достигнуть высокого социального статуса.

В составе студентов увеличивается доля представителей быстро формирующегося слоя предпринимателей. Т.о., современный вуз нацелен в основном на “самовоспроизводство” класса интеллигенции.

Социальный институт образования - это огромная система, охватывающая совокупность статусов и ролей, социальных норм и статусов, социальных организаций (учреждений, предприятий, университетов, академий, институтов, фирм и т.д.), которые опираются на персонал, аппарат управления и особые процедуры.

Социальный институт образования - целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества (государства), сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов) [3].

Система образования как институт включает следующие компоненты:

• социальные общности (педагоги и учащиеся) • учебно-воспитательные учреждения как социальные организации: - органы управления образованием и подведомственные им учреждения и организации; - сеть образовательных учреждений (школы, колледжи, гимназии, лицеи, университеты, академии и т.д.), включая институты повышения квалификации и подготовки преподавателей; - творческие союзы, общества, научные и методические советы; - учреждения инфраструктуры науки и образования: проектные, производственные, медико-профилактические, фармацевтические, культурно-просветительские предприятия, типографии;

• учебный процесс как вид социокультурной деятельности: - образовательные программы и гос.образовательные стандарты разного уровня и направленности; - учебники и учебно-методические пособия для преподавателей и учащихся; - периодические издания-журналы, ежегодники, отражающие последние достижения научной мысли

Понятие формального и неформального образования. В социологии принято проводить различие между формальным и неформальным образованием.

Термин «формальное образование» подразумевает, во-первых, существование в обществе специальных учреждений и организаций, осуществляющих процесс обучения. Во-вторых, господствующая в современном индустриальном обществе система образования подчиняется определенному официально предписанному образцу как «задающему» объем получаемых знаний, научение определенным навыкам и действиям, которые должны соответствовать: нормативному канону личности (гражданина), принятому в данном обществе; нормативным требованиям исполнения распространенных в обществе социальных ролей.

Что же касается неформального образования, то под ним понимается несистематизированное обучение индивида знаниям и навыкам, которые он стихийно осваивает в процессе общения с окружающей социальной средой и путем индивидуального приобщения к культурным ценностям.

Эволюция системы образования. В примитивных первобытных обществах образование являлось частью социально-производственного процесса.

В до индустриальном обществе с расширением масштабов общественного разделения труда, появлением государственной власти и социального неравенства начинается обособление института образования. Наглядным примером могут служить школы Древней Греции и Древнего Рима, в которых платные учителя обучали детей благородных сословий грамматике, философии, музыке, спорту, красноречию, основам юриспруденции, медицине и др.

В обществе индустриального типа образование перестает быть элитарным и становится массовым, доступным для широких слоев населения.

Специфика социологического подхода к изучению института образования. В чем заключается специфика социологического подхода к изучению образования?

1) процесс образования рассматривается в контексте социального взаимодействия как одна из подсистем социальной системы, в которой формируются устойчивые, стандартизированные образцы поведения (статусы и роли).
2) социологического анализа заключается в том, что система образования рассматривается как тип социальной организации с присущей ей социальной структурой, т.е. совокупностью взаимосвязанных социальных позиций и ролей, посредством которых осуществляются различные типы деятельности.
3) образование рассматривается в качестве одного из важнейших институтов общества, выполняющего ряд специфических функций.
• передачи (трансляцию) знаний от поколения к поколению и распространения культуры;
• генерирования и хранения культуры общества;	· • определения статуса личности;
• социализации личности, особенно молодежи и ее интеграцию в общество;
• социального отбора (селекции), дифференциации членов общества, в первую очередь молодежи, благодаря чему обеспечивается воспроизводство и изменение социальной структуры общества, индивидуальная мобильность;
• обеспечения профессиональной ориентации и профессионального отбора молодежи;
• создания базы знаний для последующего непрерывного образования (техникум, вузы, аспирантура, различные курсы и т.д.);
• социокультурных инноваций, создания новых идей и теорий, открытий и изобретений;
• социального контроля;
• развития личности, ее самореализации. В то же время оно имеет решающее значение для самого общества, обеспечивая выполнение важных задач практического и символического характера;
• интеграционная функция. Большинство стран характеризуется наличием различных этнических, расовых, религиозных групп. Образование способствует формированию (особенно среди подрастающего поколения) чувства общности исторической судьбы, принадлежности к данному единому обществу и, сохраняя национальные особенности культурного своеобразия таких групп, содействовать выработке общих ценностей, идеалов и устремлений в рамках культурной интеграции

Современный российский институт образования вбирает в себя системы допрофессионального и профессионального образования, соответствующую структуру управления.

Система допрофессионального образования включает в себя дошкольные учреждения, школы: начальные (1-4-й классы), основные общеобразовательные (5-9-й классы), средние общеобразовательные (10-12-й классы), с углубленным изучением отдельных предметов, с преподаванием на одном из иностранных языков, гимназии и лицеи. К системе образования относятся также школы для детей с недостатками физического и умственного развития, коррекционные школы. Кроме того, существуют вечерние школы для работающей молодежи.

Полное среднее образование можно получить и в средних профессионально-технических училищах, специализированных учебных заведениях, колледжах.

В систему профессионального образования входят профессионально-технические, средние специальные и высшие учебные заведения, формы и учреждения повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов. Иерархию имеют и органы управления образованием.

Основу высшего образования составляют вузы. Они готовят специалистов для различных отраслей хозяйства, науки и культуры, осуществляют повышение квалификации. Сегодня основные виды вузов в нашей стране – это университеты, академии и институты. Среди этих форм высшего образования самым модным в 1990-е гг. стал университет.

Если в Европе первые университеты появились в XI-XIII вв. (в Италии, Испании, Франции, Англии), то в России - только в XVIII в. К ним относят Академический (Петербургский, 1726-1766) и Московский (с 1755). В XIX в. было открыто 8 университетов: Дерптский (Юрьевский - 1802), Казанский (1804), Харьковский (1804), Петербургский (1819), Св. Владимира в Киеве (1833), Новороссийский в Одессе (1864), Варшавский (1869), Томский (1888) и еще 3 - в начале XX в. - Саратовский (1909), Ростовский (1915) и Пермский (1916). В 1916 г. в стране было 11 университетов и около 100 вузов. В советское время произошел рост вузов, который привел к тому, что выпуск вузовских увеличился в 50 раз по сравнению с дореволюционным временем[4]. В современной России прошла волна переименований институтов в университеты, в итоге чего количество последних за период 1986-1997 гг. возросло с 40 до 236, т.е. в 5,9 раза.

Обучение в университете во многих странах мира требует значительных расходов. Плата за учебу взимается как в частных, так и в государственных университетах.

Кстати, анализ говорит о ведущей роли государственных вузов и университетов в высшей школе и государственном финансировании их деятельности. Причем в государственных вузах США на долю госбюджета (на всех уровнях управления) приходится 80% их финансовых ресурсов, в Западной Европе этот же показатель составляет почти 90%. В Великобритании только 2 частных университета, остальные 96 – государственные, которые отнюдь не бесплатные. До недавнего времени плата за обучение не бралась, но с 1998 г. англ. вузы стали взимать плату - max 1 тыс. ф.ст. (около $1700). Иностранцы платят в 5-10 раз больше[5].

Благодаря развитой системы образования наша страна в 1960-е, и в конце 1980-х гг. была одной из самых образованных в мире. Это подтверждалось такими данными, как:

• коэффициент грамотности взрослого населения,

• доля работников, имеющих высшее и среднее специальное образование,

• число студентов на 10 тыс. чел. населения,

• доступность, всеобщность и бесплатность образования.

По уровню грамотности взрослого населения Россия не уступала развитым странам мира. В России в вузе или техникуме учился каждый 30-й россиянин, в США - каждый 20-й житель страны[6].

Основной плюс советской системы - высокий уровень базового образования, в результате чего СССР достиг высокого уровня грамотности по сравнению со странами, имевшими такую же величину ВВП на душу населения. Хотя были и недостатки: политическое вмешательство, чрезмерная специализация, недостаточное стимулирование эффективной учебной деятельности, дублирование учебных заведений, неравенство доступа в лучшие школы и университеты, недостаточные организация научных исследований и внимание к вопросам образования и др.

Несмотря на эти недостатки, Россия унаследовала от СССР развитую систему образования и подготовки кадров. Ныне система образования в России переживает радикальные изменения, затрагивающие все ее элементы и звенья. Наряду с государственными возникают альтернативные (частные) учебные заведения. Наряду с традиционной массовой школой появились лицеи, гимназии, колледжи, школы и классы с углубленным изучением предметов, профильные классы и т.д. Параллельно с системой бесплатного образования существует платное образование во всех звеньях - от детских садов и до университетов, которое набирает все большие темпы. Проводится эксперимент с введением ЕГЭ.

Одна из отличительных черт высшего образования в СССР - система централизованного распределения выпускников. Госплан СССР составлял проекты перспективных планов, а Госэкономкомиссия СССР - годовые планы подготовки специалистов с высшим и средним специальным образованием по группам специальностей по каждому министерству (ведомству) СССР и союзной республике согласно потребностей народного хозяйства. Молодые специалисты - дневных отделений направлялись на работу по специальности, приобретенной ими в вузе, непосредственно на производство, где они были обязаны проработать не < 3 лет, в течение которых администрации предприятий запрещалось использовать молодых специалистов в управленческом аппарате, а также производить их перемещение на работы, не связанные с их специальностью.

В современной же России почти каждый второй студент сомневается в возможности трудоустройства по специальности. Больше всего это беспокоит студентов гуманитарных, сельскохозяйственных и естественнонаучных специальностей. В настоящее время вузы слабо влияют на трудоустройство своих выпускников. Лишь в некоторых из них открыты маркетинговые службы, помогающие молодежи (около 4% студентов). Поэтому они возлагают гораздо большие надежды на родителей, родственников, друзей.

С другой стороны запросы студентов в отношении своего первого рабочего места (особенно по размерам заработной платы) и уровень получаемой в вузе квалификации, приобретенный профессиональный опыт не всегда соответствуют требованиям рынка труда. Все возрастающее число молодых специалистов вынужденно трудоустраивается не по специальности либо теряет найденную работу вследствие неспособности адаптироваться к меняющимся технологическим условиям производства.

В-третьих, как свидетельствуют результаты социологических исследований, невысока устойчивость профессиональных интересов молодых людей.

По исследованиям уральских социологов, до 60% выпускников вузов меняют свою профессию. По данным опроса выпускников техникумов в Москве, только 28% из них спустя три года после получения диплома трудились по полученной специальности.

Важным показателем уровня специалиста является обращение к духовности, к общечеловеческим ценностям, к богатству мировой культуры. Жизнь предъявила нелицеприятный счет каждому специалисту - не замыкаться в рамках «профессионального кретинизма». Гуманизация всего высшего образования стала неотложной задачей сегодняшнего дня.

Одно из серьезных препятствий на пути развития профессионального образования - отсутствие тесной интеграции науки и учебного процесса, особенно в вузах, готовящих специалистов для новых технологий, наукоемких производств. Отставание от складывающихся в мире новых возможностей науки и образования во многом объясняется тем, что экстенсивная экономика не требовала высокого качества подготовки специалиста.

Система образования представляет собой длительный процесс. Школьное образование позволяет овладеть только элементарным уровнем научных знаний, а их углубление происходит только благодаря высшему образованию. Оно завершается в аспирантуре и докторантуре, после окончания которых индивид в состоянии профессионально заниматься приращением новых знаний. К тому же образование - одна из ведущих отраслей экономики.

В ней функционировало к сер. 1990-х гг. 68,4 тыс. российских государственных общеобразовательных школ, 7,5 тыс. профтехучилищ, 2,6 тыс. средних специальных и 569 высших учебных заведений, в которых одновременно обучалось более 26 млн. человек и было занято 6 млн. работников[7].

Российское образование на пороге третьего тысячелетия. В системе высшего образования сегодня наблюдаются следующие процессы[8]:

• коммерциализация - расширение платной основы обучения, которое имеет не только несомненные плюсы, но и явные минусы, принимая такие уродливые формы, как взятки за поступление в вуз или “сдачу” сессий (основные источники и формы финансирования вузов: собственная хозяйственная деятельность вузов - 47%, финансовая поддержка со стороны заказчиков проектов - 31%, региональный бюджет - 22%, отраслевое финансирование - 17%, иностранные фонды развития образования - 9%, пожертвования местных предпринимателей - 5%). Коммерциализации образования не только серьезно нарушила принцип равных стартовых возможностей для получения образования, но и привела к переходу высококвалифицированных кадров из государственного сектора в частный. Отток кадров из высшей школы происходит на фоне резкого сокращения, а практически прекращения притока талантливой молодежи в преподавательскую среду;

• элитизация - сокращение среди студентов доли выходцев из рабочих и крестьян и увеличение (с 50 до 70%) доли гуманитарной и технической интеллигенции;

• регионолизация - замыкание абитуриентов на своих региональных вузах и связанная с этим;

• децентрализация системы высшего образования - расширение самостоятельности вузов в части создания собственных программ обучения, поиска источников финансирования и т.д.

Любой вуз/школу можно рассматривать как организацию по производству услуг, состоящую из достаточно автономных элементов - факультетов, кафедр, лабораторий, классов.

Виды услуг	Ступени обучения	Учебные заведения
Подготовка кадров с высшим и средним специальным образованием	С высшим образованием	Академии, университеты, институты, консерватории, высшие школы
средним специальным образованием	Техникумы, училища медицинские, педагогические, музыкальные, театральные, мореходные
Подготовка и повышение квалификации рабочих и других работников	Подготовка кадров рабочих	Училища и школы профессионально-технические и технические, училища и школы подготовки мастеров
Повышение квалификации специалистов	Институты и курсы повышения квалификация специалистов с высшим образованием
Общее образование	Для взрослых	Вечерние общеобразовательные школы
Для детей	Начальные, неполные средние и средние общеобразовательные школы, средние музыкальные, художественные и хореографические школы; школы и школы-интернаты для детей с недостатками умственного и физического развития
Дошкольное воспитание	Детские сады, ясли, ясли-сады, детские площадки
Предоставление социальных услуг детям, оставшимся без попечения родителей	Детские дома, детские приемники-распределители

Возможно, что в России образование проходит тот исторический путь, какой оно прошло в европейских странах: от социального неравенства и стратификации в начале XX в. меритократической идеологии в середине столетия (предоставление равных возможностей всем на уровне среднего образования и неравного, по одаренности, на уровне высшего), а от нее к “ парентократической ” (англ. parents - родители) модели, в которой “образование ребенка во все возрастающей степени зависит от благосостояния и желаний родителей, нежели от его собственных способностей и усилий”.