Скажите, пожалуйста, с какими детьми эффективнее всего интегрировать детей-аутистов?

Задачи медико-педагогической коррекции при дефицитарности общения у детей и подростков. Условия коррекционной работы в лечебно-педагогическом центре. Малая коррекционная группа. Особенности семей, имеющих детей с дефицитарностью общения. Социально-психологическая работа с семьей аутичного ребенка.

Дефицитарность общения

Лекция XIII.

у детей и подростков (продолжение)

Приведенные описания детей с микросоциальной и учебной дизадаптацией вследствие дефицитарности общения с достаточной очевидностью показывают, что при внешнем сходстве проявлений (невозможность или значительная затрудненность контакта, задержка или искажение развития, прежде всего в интеллектуальной и речевой сферах, нарушения поведения) механизмы, клиническая сущность и причинность такой дизадаптации весьма неоднородны, как соответственно неоднородны ее механизмы и вытекающие из них задачи и методы ее медико-психолого-педагогической коррекции.

У детей с ранним детским аутизмом основная причина дизадаптации связана с активным избеганием контактов, отсутствием совместной деятельности со сверстниками, сопротивлением малейшим изменениям жесткого жизненного стереотипа, грубо выраженной эмоциональной и интеллектуальной отгороженностью от окружающего мира, что в целом приводит к невозможности целенаправленного полноценного обучения в стандартизированных условиях детских дошкольных учреждений и школы, и вторичной задержке и усилению искажения развития.

Соответственно, задача коррекции в этом случае состоит в формировании и развитии навыков общения и совместной деятельности как в детской среде, так и со взрослыми при одновременном развитии и исправлении искажения моторики, речи, обучении навыкам самообслуживания, подготовки к занятиям в массовой школе.

У детей с формирующейся психопатией шизоидного типа дизадаптация связана с особенностями контрастного эмоционального реагирования, трудностью формирования новых контактов, а также с вторичными психогенными и невротическими эмоциональными расстройствами, еще больше снижающими адаптационные возможности и способность к целенаправленной интеллектуальной деятельности (особенно в психотравмирующей ситуации). Это вызывает активное избегание школы, приводит к формированию «школьной фобии» и различных видов патологического поведения (вплоть до асоциального).

Понятно, что в случаях начальных проявлений дизадаптации необходима как можно более ранняя целенаправленная коррекция с целью, с одной стороны, устранения патологических (невротических, эмоциональных, поведенческих) проявлений, с другой стороны, для преодоления учебного отставания, формирования психологической устойчивости при общении в коллективе, преодоления «школьной фобии».

При дефицитарности общения, связанной с резидуально-органическим поражением головного мозга в сочетании с шизоидностью, в механизмах дизадаптации, наряду с аналогичными описанными в предыдущей группе, существенную роль играют неспособность к длительному напряжению, истощаемость, интеллектуальное снижение или (даже в большей степени) затруднение использования имеющихся интеллектуальных возможностей вследствие нарушений концентрации внимания, расторможенности поведения.

Таким образом, кроме обучения навыкам общения и совместной деятельности в детском коллективе и медицинской коррекции психических нарушений, необходимо проведение психоневрологического лечения в связи с поражением ЦНС, а также многоплановой педагогической коррекции, направленной на компенсацию отставания в психомоторном развитии, навыках самообслуживания и в учебной программе.

Дефицитарность общения при затяжных депрессивных состояниях («депрессивном аутизме») у детей оказывается дизадаптирующим фактором в связи с болезненной замкнутостью, обусловленной депрессивной несостоятельностью в учебе, спорте, болезненными идеями особого отрицательного к себе отношения, а также собственной неполноценности, ощущением физической слабости, фиксацией на болезненных телесных ощущениях, чувством вины или, наоборот, обвинением окружающих. При этом учебная несостоятельность может усугубляться и собственно интеллектуальными нарушениями вследствие замедленности мышления, снижения его целенаправленности и затруднений его концентрации и целенаправленности. Дефицитарность общения усиливается и за счет возможной погруженности больного в себя, в свои переживания с одновременной отстраненностью от явлений окружающей жизни.

Медико-педагогическая коррекция в этих случаях должна быть направлена в первую очередь на лечение депрессии с одновременным воздействием на вторичную симптоматику (страх перед школой, избегание общения, неуверенность в себе). В этих случаях необходима также педагогическая работа с целью преодоления образовавшегося отставания от учебной программы для последующего возвращения в массовую школу.

Наиболее сложны и многоплановы механизмы дизадаптации при дефицитарности общения, возникающей в рамках шизофренического процесса, поскольку в каждом отдельном случае играют роль степень и структура формирующейся шизоидности (шизоидной псевдопсихопатии), стадия заболевания и степень прогредиентности процесса.

В случаях формирующейся шизоидной псевдопсихопатии при вялом (мягком, непсихотическом) течении заболевания наряду с дизадаптирующими факторами, указанными для конституциональной шизоидии, значительную роль может играть остаточная или медленно развивающаяся болезненная симптоматика, усугубляющая трудности общения, и адаптации в детском коллективе, особенно школьном, в связи с учебными нагрузками, дисциплинарными требованиями. Все это приводит к быстрому формированию «школьной фобии», учебной несостоятельности и может вторично усиливать эмоциональные расстройства, неврозоподобную симптоматику, приводить к появлению новых нарушений по типу истероформного реагирования и функциональных вегетодистоний.

Задачи коррекции включают в себя, в первую очередь, тщательную дифференциальную диагностику состояния ребенка с выделением базисных (процессуальных в широком смысле) расстройств, вторичных психогенных наслоений, которые, выходя на первый план, могут «маскировать» истинную структуру состояния., затрудняя выработку аАдекватногоый методическогийо подхода к медико-педагогической коррекции, где должены гармонично сочетаться лекарственное лечение, психотерапевтическуюая, поведенческуюая и педагогическуюая коррекциюя с целью развития навыков общения и совместной деятельности в школьном коллективе, устранения страха перед учебой и ситуацией обучения.

При глубоком шизофреническом аутизме, развивающемся после раннего тяжелого приступа заболевания или на фоне непрерывного неблагоприятного течения детской шизофрении, механизмы дизадаптации в целом сходны с таковыми при раннем детском аутизме. с учетом также Бболее или менее выраженныеой проявления болезненной симптоматики, проявления которой могут делать пребывание ребенка в детском коллективе ребенка абсолютно неприемлемым в детском коллективе.

Следует подчеркнуть важность точной первоначальной диагностики тяжести состояния и непосредственных перспектив его развития, поскольку именно это позволяет правильно решить вопрос о возможности проведения медико-педагогической коррекции в рамках амбулаторной службы либо о направлении больного в стационар для проведения необходимого лечения. Наряду с понятными задачами медико-педагогической коррекции, аналогичными задачам при раннем детском аутизме, а также включающими необходимую лекарственную коррекцию процессуальной симптоматики, Задачи медико-педагогической коррекции в этом случае аналогичны задачам при раннем детском аутизме и должны также включають необходимую лекарственную коррекцию процессуальной симптоматики. следует указать на важность правильной первоначальной диагностики тяжести состояния и непосредственных перспектив его развития с тем, чтобы в принципе правильно решить вопрос о возможности проведения медико-педагогической коррекции в рамках амбулаторной службы либо о направлении больного в стационар для проведения необходимого лечения.

При шизофреническом «олигофреноподобном» дефекте дизадаптация наиболее выражена и связана не только с глубокой дефицитарностью общения, но и с грубым искажением и отставанием в психомоторном развитии.

Задачи мМедико-педагогическаяой коррекцияи в данном случае ограничиваеются адаптацией ребенка к существованию в семье с выработкой навыков самообслуживания. и в дальнейшем, вВ относительно благоприятных случаях, в дальнейшем возможна к подготовкае к обучению во вспомогательной школе с перспективой получения элементарных профессиональных навыков.

У детей с хроническими гипоманиакальными состояниями шизофренической природы механизмы дизадаптации включают ряд факторов, индивидуально сочетающихся в каждом отдельном случае, а именно: степень выраженности аутизма и неспособности к общению и совместной деятельности в детском коллективе, характер нарушений поведения (выраженность возбуждения и патологических влечений), глубина отставания в психоречевом развитии. Задачи медико-педагогической коррекции могут варьировать: с превалируетованием либо собственно поведенческаяой, либо дефектологическаяой, логопедическаяой коррекциия, либо лекарственногео лечениея, направленноего на выравнивание повышенного аффекта и редукцию патологической расторможенности, устранение других болезненных симптомов, профилактику возможных обострений.

Клиническая практика показывает, что при раннем детском аутизме и аутизации вследствие раннего начала шизофренического процесса в случае исключительно домашнего обучения и воспитания пациенты, достигнув зрелого возраста, даже при очень высоких интеллектуальных возможностях, оказываются неспособными к выполнению любой работы из-за невозможности общения с посторонними, неориентированности в бытовых вопросах и по существу инвалидизируются.

Ввиду отсутствия в населенииОтсутствие в населении элементарных знаний в области дефектологии и психиатрии, неразвитостьи сети детских коррекционных учреждений, а также в связи с особенностиями семей,ьи воспитывающих аутичного ребенка детиприводят к тому, что эти дети, как правило, попадают под наблюдение дефектолога или психиатра не ранее 5—6-летнего возраста, являющегося критическим в плане подготовки к школе, а чаще — в 7—8-летнем возрасте, после неудачной попытки традиционного школьного обучения.

С учетом всех этих моментов медико-педагогическая коррекция аутистических особенностей у детей дошкольного и младшего школьного возраста представляет собой чрезвычайно актуальную и сложную задачу, решение которой возможно только в специальных центрах силами коллектива специалистов. Для проведения медико-педагогической коррекции в этих случаях требуется комплексный многосторонний подход с определеннымиой этапностьамию обследования и проведения собственно лечебно-коррекционных мероприятий.

1. Клиническое обследование ребенка проводится:

─ психиатром (с целью выявления возможных случаев серьезных психических заболеваний, требующих специального лечения в психиатрических лечебных учреждениях, с целью клинической дифференциации детей, подлежащих медико-педагогической коррекции, и назначения необходимого медикаментозного и психотерапевтического лечения);

─ невропатологом (с целью выявления текущих неврологических заболеваний центральной нервной системы, требующих лечения в неврологической педиатрической сети, с целью диагностики возможных резидуально-органических нарушений и выявления эпилептиформных расстройств с назначением соответствующего лечения);

─ электрофизиологом и другими необходимыми специалистами (с целью уточнения клинической диагностики, а также для возможного в дальнейшем динамического контроля за объективными показателями состояния больного);

─ детским патопсихологом (для выявления структуры индивидуальных особенностей и патологических отклонений, уровня развития и характера его искажений для назначения необходимых психокоррекционных мероприятий).

2. Обследование семьи проводится:

─ психологом (для выявления структуры межперсональных отношений, особенностей взаимодействия с больным ребенком для последующего проведения внутрисемейной коррекции; для выявления членов семьи, подозрительных в отношении с возможныхми психическимих нарушениямий и, требующих психиатрической помощи как необходимой предпосылки для целенаправленной психокоррекции);

─ психиатром (при добровольном согласии обследуемого — с целью клинической оценки состояния и оказания при необходимости лекарственной и психотерапевтической помощи).

3. Коррекционно-педагогическое обследование ребенка проводится с участием нейропсихолога и логопеда с цельюдля выявления степени и структуры отставания и искажения развития и общения для разработки индивидуальной программы медико-педагогической коррекции (индивидуальные занятия с последующим введением в малую коррекционную группу).

Обстановка в лечебно-коррекционном центре для детей-аутистов. Дети-аутисты отличаются, как правило, чрезмерной чувствительностью в отношении смены жизненного стереотипа. Они живут в обособленном мире семьи, окруженные привычными лицами, привычными вещами, привычными игрушками, в особом, раз и навсегда сложившемся режиме питания, сна, игры и контакта с близкими. В преобладающем большинстве случаев для таких детей ввиду особенностей психики (интровертированности, психестетической пропорции, склонности к стереотипиям, гиперестезиям и т.пт. п.) оказывается невозможным пребывание в обычных детских дошкольных учреждениях. Они редко и неохотно покидают дом, гуляют всегда по одному и тому же маршруту, остро реагируют на всякое изменение ситуации, в том числе на необходимое посещение незнакомого помещения (например, поликлиники), на вынужденное изменение режима и особенно появление постороннего человека. В силу присущих такому ребенку боязливости, ригидности, быстрой стереотипизации аффективных реакций появившееся негативное отношение к той или иной ситуации является по существу непреодолимым.

Исходя из этого становится ясным, что коррекционная работа с аутичным ребенком начинается с первого его визита в лечебно-коррекционный центр. Обстановка такого центра должна исключать всевозможные неприятные и пугающие компоненты во избежание сопротивления ребенка при последующих его посещениях. Важнейшим условием, способствующим для максимального максимальному сокращенияю периода адаптации, является единообразие помещения: специалисты (педагоги-игротерапевты, коррекционные педагоги, психологи, психиатр) знакомятся с ребенком в тех же стенах, где в дальнейшем будут проходить индивидуальные занятия и занятия в малой коррекционной группе. При этом исключены белые халаты или какой-либо другой вид униформы, присутствие медицинского инструментария или предметов, его напоминающих, а консультации специалистов, требующие немедленного тактильного контакта или выполнения инструкций (невропатолога, педиатра, окулиста, отоларинголога и т.пт. п.), и обследование с помощью специальной аппаратуры (ЭЭГ, ЭКГ, РЭГ, компьютерная томография и т.д.) проводятся вне стен коррекционного центра, в другом здании или даже районе города.

При первом знакомстве целесообразно ограничить состав присутствующих ребенком, его родителями и двумя сотрудниками центра (психологом, коррекционным педагогом), полностью исключив присутствие других детей. Перед повторными посещениями ребенком коррекционного центра необходимо продумать допустимый состав детей, и выбратьв одного-двух спокойных, неназойливых, доброжелательных и неагрессивных пациентов, чтобы во избежатьние испуга или неприязни со стороны ребенка-аутиста, впервые посещающего коррекционную группу.

Коррекционныйая центргруппа уже своим нестандартным видом, непохожестью на обычные детские учреждения (детские сады, школы, поликлиники, больницы) долженаа вызывать интерес и любопытство ребенка. Для этого возможно использовать помещения жилого типа с кухней, ванной, туалетом, несколькими сообщающимися комнатами среднего размера. При такой планировке помещения ребенок может в любой момент уйти от детей и взрослых, получить новые впечатления, выбрать наиболее комфортные для себя условия. Мебели немного, и она чрезвычайно проста. Для движения, бега, физических упражнений, коллективных игр предусмотрен зал — самая большая комната, почти лишенная мебели, где находится спортивный комплекс: качели, кольца, канат, шведская стенка. При установлении мебели и спортивного инвентаря необходимо учесть всевозможные детали, предохраняющие ребенка от ушибов и травматизма, что является весьма актуальным при общении с детьми-аутистами, поскольку некоторые из них отличаются крайней моторной неуклюжестью, необузданной подвижностью, лишены осторожности и инстинкта самосохранения. Для проведения музыкальных занятий детская коррекционная группа должна иметь музыкальный центр и как можно более разнообразные музыкальные инструменты: флейту, гитару, дудочки, ксилофон, лиру, барабан и т.пт. п. На стенах — детские рисунки, которые, как показывает опыт, особенно привлекают внимание детей.

В группе должно быть много игрушек на любой вкус — крупных и мелких, ярких, красочных, необычных: мячи, пирамидки, кубики, мозаики, музыкальные волчки, куклы, животные, машинки, паровозы, лодки и кораблики, простые музыкальные инструменты и т.д. Некоторые из них доступны, другие (и, может быть, самые интересные) находятся на высоких полках. Внимание детей почти всегда привлекает ярко раскрашенный легкий домик, который можно сделать из большой картонной коробки, с дверями, окнами, закрывающимися ставенками. Необходимо иметь такжеКроме игрушек необходимы достаточное количество цветныех карандашией, фломастерыов, акварельныех краскиок и кисточкиек, пластилин, альбомы для рисования разных размеров, большие листы бумаги для акварели, книжки с яркими картинками — все в достаточном количестве. Все эти вещи находятся на виду, чтобы их можно было рассматривать, трогать, но для того, некоторые из них расположены так, что достать или использовать их некоторые из них, нужна дети могут лишь с помощиьью взрослого. В коррекционном центре для аутичных детей должен работать достаточно большой коллектив специалистов — не менее одного взрослого на каждого присутствующего ребенка. Здесь должно быть много молодых людейиц;, их индивидуальность которых была бы подчеркнута разнообразием одежды.; Ссотрудникови они спокойны, благожелательны без слащавости, искренне радуются появлению каждого ребенка., ноОни сдержаны в проявлении чувств, негромко говорят и смеются негромко, неназойливы, но терпеливы, и участливы, если ребенку требуется их внимание.

Ребенку, начавшему посещать группу коррекции, не следует задаватьют вопросыов, или не делають замечанияй, нельзя не навязывають правила поведения и, тем более, правила общения со взрослыми и другими детьми. Ему разрешается все: дозволено: брать, или трогать любые предметы, рвать бумагу, рассыпать игрушки, лить воду, откусывать от всех находящихся на столе пирожных, закрашивать краской все листы бумаги, стены, прыгать на диване, раскачиваться на качелях и в кресле-качалке и т.пт. п., за исключением действий, травмоатично опасных для самого ребенка-аутиста или других детей. При этом следует осторожно (чтобы не слышал ребенок) попросиять мать, отца, бабушку, присутствующих при первом визите ребенка в коррекционную группу, воздержаться от замечаний, запретов и комментариев. Сотрудники коррекционного центра ведут себя так, будто бы не замечают ребенка, не предпринимают никакого насилия, даже если он стремится уйти или ведет себя, с точки зрения взрослых, непозволительнымх образом. Совершенно недопустимоым является обсуждение педагогами и родителями в присутствии ребенка его поведения, особенностей характера и тем более болезненных проявлений. На ребенка обращают внимание только в том случае, если сам он этого хочет: любая просьба должна быть выполнена немедленно, а невысказанное желание угадано. Вместе с тем, в первые посещения коррекционной группы абсолютно непозволительной является какая бы то ни было острая реакция (крик, злоба, смех, гнев) со стороны взрослых на случайный или преднамеренный проступок, всегда расцениваемый родителями ребенка как экстремальная, недопустимая ситуация (разбил чашку, пролил чай, испачкался, сломал игрушку и т.пт. п.). В коррекционной группе не может быть идеального порядка (да он и нецелесообразен) идеальный порядок, что в большой мере способствует раскрепощению и свободе выбора ребенкома в выборе спектра сферы деятельности.

Запреты, отсутствующие при первомых посещенииях коррекционной группы, вводятся для каждого ребенка при повторных посещениях постепенно, по мере его привыкания к обстановке центра. В то же время система запретов и ограничений в коррекционной группе построена иначе, чем в семье ребенка. Дома запреты обусловлены привычным раздражением взрослых в связи с нелепыми, с их точки зрения, играми, занятиями, действиями ребенка (например, стереотипным кручением веревочек, вырезанием бумажных полосок, жеванием пластилина, прыжками, бегом, раскачиванием и т.пт. п., а также защитными действиями в форме крика и агрессии);, их досадой на неудобствомнеприятности, причиняемые, например, при игройе ребенка с водой, рассыпаниеми мелких предметов, рисованиеми красками., Кроме того, дома взрослые стремятся а также стремлением переключить внимание ребенка со стереотипных занятий на более разнообразные и соответствующие возрасту. В коррекционном центре любимые игры, занятия, действия ребенка используются для установления эмоционального контакта и облегчения введения обучающих методик.

Описанная обстановка коррекционной группы с отсутствием запретов, вседозволенностью, множеством впечатлений и свободой в выборе сферы приложения деятельности, неназойливой помощью со стороны взрослых, к тому же ограждающих ребенка от излишней опеки, окриков и одергиваний родителей, создает оптимальный психологический микроклимат, в котором ребенок чувствует себя раскованным, расслабленным, освобожденным. С одной стороны, это обстоятельство облегчает привыкание ребенка к условиям коррекционной группы, а с другой стороны, позволяет специалистам увидеть особенности ребенка во всем многообразии их проявлений.

Правильно организованный коррекционный центр аАутичный ребенок не хочет покидать правильно организованный коррекционный центр уже приосле первых своих визитовах и неизменно всегда охотно отправляется туда в дальнейшем, так что самой строгой формой наказания в результате становится лишение привычного посещения коррекционной группы.

В семье ребенка-аутиста годами складывается особый канонизированный жизненный уклад: все члены семьи соблюдают установленные правила в соответствии с тем, чего не любит и чего боится ребенок, что у него вызывает удовольствие, а что — ярость и т.пт. п. Такое однообразие жизни в семье почти невозможно разрушить изнутри. В то же время в коррекционном центре у ребенка появляется реальная возможность воплотить новый или давно забытый, когда-то пугающий, отталкивающий вид деятельности. Таким образом, перед ребенком, вынужденно ограниченнымом замкнутым миром семьи, приоткрывается новый мир — отличный от семейного, но спокойный, дружелюбный, надежный и в то же время динамичный.

Индивидуальная работа с аутичным ребенком. Формирование эмоционального контакта с аутичным ребенком является главным и решающим моментом, без которого дальнейшая работа в системе медико-психолого-педагогической коррекции по существу оказывается невозможной. При глубокой степени аутизма установление эмоционального контакта — трудоемкий, длительный процесс, требующий особой осторожности, умения и такта со стороны всех сотрудников коррекционного центра. Единого рецепта коррекции нарушений эмоционального контакта при аутизме у ребенка нет, и в каждом конкретном случае сотруднику коррекционного центра приходится заново искать методическое решение этой задачи. Нащупывая эмоционально сохранную зону, педагогу необходимодолжен окунуться во внутренний мир ребенка, его интересы и проблемы. Процесс установления эмоционального контакта с ребенком-аутистом содержит проходит несколько последовательных периодовэтапов.

Первый этап в установлении эмоционального контакта — период «эмоционально насыщенной пассивности» — подразумевает осторожное наблюдение за поведением аутичного ребенка, исключает любую форму вмешательства и ограничений. Вместе с тем ребенок должен чувствовать благожелательность и надежность взрослого человека, его готовность к поддержке и защите, его спокойную заинтересованность и поощрение. За это время у ребенка возникает ощущение, что взрослый не представляет для него опасности, а у педагога формируются первые представления об индивидуальных особенностях ребенка, в том числе — о доминирующих стереотипных играх и действиях.

Вторым этапом в установлении эмоционального контакта является «пассивное соучастие» в деятельности аутичного ребенка. Этот период требует от взрослого способности к «регрессивному перевоплощению» с отказом от роли взрослого и принятием некоторых форм детского поведения. При этом педагог еще не вмешивается в деятельность ребенка, но, находясь рядом, производит похожие действия: если ребенок играет с веревочкой, взрослый плетет косичку или вяжет сложные узлы; если ребенок играет с водой, взрослый рядом производит более сложные манипуляции с водой; ребенок и взрослый поочередно открывают и закрывают двери, включают и выключают свет; ребенок манипулирует прутьями, а взрослый строит из них домик и т.пт. п. Узнав от родителей ребенка о его особенной заинтересованности каким-то видом игры, предпочтении определенных игрушек или бытовых предметов, их заменяющих (провода, пуговицы, гвозди и пр.), о фантазиях с участием героев сказок, педагог-игротерапевт может использовать эти моменты сведения для первой попытки внедрения в стереотипизированную деятельность аутичного ребенка. Во время посещения ребенком коррекционной группы педагог, например, разбирает перепутавшиеся цветные проводки или пуговицы; рисует, лепит льва — любимого героя ребенка, или рассматривает книжку с его красочным изображением льва — любимого героя ребенка; расставляет солдатиков-рыцарей, надувает и разбрасывает по комнате множество цветных воздушных шаров, если они оказываются предметом особого увлечения ребенка; он как бы невзначай начинает разговор с другими взрослыми о единственной любимой книге ребенка и т.д. В некоторых случаях, характеризующихся глубокой степенью аутизма и задержки развития, целесообразно применение «инфантильного перевоплощения», при котором взрослый повторяет в своем поведении ребенка: точно так же ползает по полу, манипулируя кубиками, машинками, раскачивается на качелях, издает звуки, имитирующие гудки автомобилей, шум лифта, метро и т.пт. п. Такое поведение взрослого человека, раньше уже доказавшего, что он не опасен, рано или поздно вызывает интерес со стороны аутичного ребенка.

С этого времени начинается третий этап в установлении эмоционального контакта — период «активного соучастия», то есть активное внедрение в сферу стереотипизированной деятельности аутичного ребенка. Педагог выступает здесь не как посторонний наблюдатель, а как товарищ по игре, демонстрирующий искреннюю заинтересованность и увлеченность совместной деятельностью. Сущность такой деятельности обусловлена уровнем развития ребенка-аутиста: горячее обсуждение героев книг, попытки их нарисовать, слепить из пластилина, вырезать из бумаги; совместная езда совместное катание на лифте по всем домам, окружающим коррекционный центр; совместные поездки в метро, рисование схем и станций метро; игра «в паровозыики», воздушные шарики, мяч; плетение веревочек, проводов; игра в мелкие предметы, их рассыпание и собирание; игра с водой, купание кукол, изготовление корабликов и т.пт. п. В некоторых случаях педагог использует определенный вид ритмичного движения, отдельную мелодию, звук, сочетание ритмичных движений и речи. На этом этапе прочным становится зрительный, тактильный и речевой контакт, ребенок не сопротивляется ласке, ждет одобрения, похвалы, привыкая и все больше и больше привязываясь к педагогу.

Следующие этапы коррекционной работы — «расширение сферы стереотипизированной деятельности» и «выход за пределы стереотипизированной деятельности» — уже опираются на сформированный эмоциональный контакт ребенка с педагогом и включают многообразные и сложные игротерапевтические и обучающие методики.

Установление эмоционального контакта аутичного ребенка с одним из педагогов — первый успех, заметно облегчающий в дальнейшем коррекционную работу. С этого момента отмечается значительное ослабление напряженности, настороженности, боязливости ребенка. Он активно стремится к посещению группы, ждет и все больше радуется встрече с предметом зарождающейся привязанности. От визита к визиту в коррекционную группу ребенок все больше доверяет выбранному им педагогу, постепенно раскрываясь и обнаруживая неожиданные склонности, способности, знания. Со временем ребенок начинает спокойно отпускать мать или же совсем не замечает ее ухода. Между тем все еще продолжается период привыкания, искусственное ускорение которого было бы бессмысленной и опасной затеей. В это время, чтобы не испугать и не оттолкнуть ребенка, важно сохранение однотипной, уже привычной и комфортной для ребенка ситуации с присутствием одних и тех же взрослых и детей, теплой спокойной эмоциональной атмосферой, принятым ритуалом игры, занятий и развлечений. Постепенно ребенок привыкает к присутствию всех взрослых, начинает выделять каждого их них, отводя им определенную роль в жизнедеятельности группы. В течение длительного периода, убедившись в том, что взрослые не проявляют насилия, не пытаются подчинить его своей воле, не злы, а, напротив, всегда готовы приласкать, поддержать, помочь, ребенок формирует к каждому из них разное, но, как правило, положительное отношение. Аутичный ребенок с первых же визитов в коррекционную группу постоянно находится среди детей, но в первое время не обращает на них внимания или активно избегает соприкосновения с ними, вплоть доможет проявлять острой острую реакциюи страха или вплоть до агрессииюи. В процессе адаптации он не только привыкает к присутствию детей, но и начинает различать их, со стороны наблюдать за их поведением, игрой, отношениями между детьми и взрослыми. Очень важно предоставить ребенку возможность проследить за ходом индивидуальных занятий других детей с педагогами-игротерапевтами и совместной игрой детей, что позволияет ему преодолеть определенный барьер для целенаправленной совместной деятельности с педагогом и выработать при этом свою собственную форму поведения.

Период привыкания можно считать законченным, когда ребенок каждый раз с неизменным удовольствием стремится в группу, без протеста отпускает мать, знает всех сотрудников, свободно чувствует себя в группе и не хочет ее покидать. Он сам уже выбрал себе педагога, но индивидуальные занятия первое время имеют поисковый, бессистемный характер. После полной адаптации ребенка возможно введение целенаправленных игротерапевтических и обучающих методик. Одновременно рекомендуется постепенное увеличение эмоциональной нагрузки путем изменения, усложнения ситуации, введения более динамичных форм игры и занятий. Так, после привыкания ребенка целесообразно увеличение круга взрослых, введение в группу новых детей, в том числе детей без трудностей общения, по возможности появление здоровых детей и детей старшего возраста. Занятия из помещения иногда переносятся на улицу, где педагог, гуляя с ребенком, ненавязчиво объясняет и комментирует увиденное, обращая внимание на простые детали быта, красоту природы, зданий, особенности погоды и т.д. С этого времени можно осторожно стимулировать контакт с другими детьми, сажая аутичного ребенка рядом с кем-нибудь из них во время индивидуальных занятий, а затем используя просьбупросить его помочь другому ребенку одеться, чем-то с ним поделиться, определенное время выполняить на определенное время рольобязанности воспитателя и т.пт. п. При этом следует поощрять любой вид контакта, даже спор, ссору, если они не влекут за собой настоящей драки. Особенно важно поддерживать попытки пригласить к себе в гости, что-нибудь подарить другому ребенку. Обычно уже при достаточно длительном параллельном сосуществовании и отсутствии какого бы то ни было взаимодействия первые признаки контакта (первое прикосновение, неожиданный диалог, обмен игрушками) возникаюет в особой нестандартной ситуации. ТакНапример, во время праздника ребенок вместе со всеми встает в хоровод, по дороге в парк или музей берет за руку девочку и т.пт. п.

В коррекционной группе для детей-аутистов применение наказаний должно быть минимальным — выбор их ограничен отменой следующего посещения группы, преждевременной отправкой домой или требованием некоторое время посидеть в комнате вне коллектива детей и взрослых. В то же время система поощрений может быть чрезвычайно разнообразной, но тщательно подобранной в соответствии с индивидуальными особенностями и вкусами ребенка. Для одного ребенка важнее всего поощрение взглядом, улыбкой, ласковым словом со стороны самого любимого педагога, для другого — определенным видом игры, для третьего безотказно действующим является конфета, зефир. Существуют, однако, случаи, когда невозможно применение ни поощрений, ни наказаний, одинаково возбуждающе действующих на аутичного ребенка.

В процессе индивидуальной работы с ребенком-аутистом целесообразно предпринимать попытки взаимозаменяемости педагогов, что становится вполне возможным при длительном посещении ребенком группы и формировании с его стороны положительной эмоциональной реакции на всех членов коррекционного коллектива. В некоторых случаях (при тяжелых формах раннего детского аутизма, ранней детской шизофрении с олигофреноподобным дефектом) общение с двумя и более педагогами со временем становится необходимым, так как благодаря склонности к стереотипизации психических процессов такой ребенок в контакте с самым любимым педагогом останавливается на выражении радости и обожания, демонстрируя значительно меньше знаний, чем с другими взрослыми. Следует заметить, что в тяжелых случаях раннего детского аутизма и ранней детской шизофрении с олигофреноподобным дефектом переход от индивидуальных занятий к групповым чрезвычайно затруднен, а иногда и невозможен. Во всех остальных случаях дети, полностью адаптировавшиеся в коррекционном центре и обнаружившие определенную положительную динамику в процессе индивидуальных занятий, объединяются в микрогруппу для совместных деятельности и обучения.

Малая коррекционная группа. Чаще всего возможность коррекционной работы с ребенком в условиях малой группы появляется лишь после длительного периода индивидуальной игротерапии. Работа в малой коррекционной группе предусматривает, наряду с развитием коллективной формы общения, и подготовку к школьному обучению. Наиболее сложным периодом работы являются первые 4—6 месяцев после объединения детей в малую коррекционную группу, когда основной целью педагога становится обучение детей навыкам поведения в коллективе сверстников.

На этой стадии можно выделить следующие главные задачи:

1) научить детей сидеть за отдельным столом от 10 до 30 мин.;

2) научить детей выполнять задания педагога;

3) научить владеть произвольным вниманием;

4) достичь взаимодействия детей друг с другом в условиях, максимально приближенных к школьным (научить ребенка отвечать лишь по вызову педагога, слушать другого ребенка, не мешать друг другу, участвовать в коллективных занятиях — музыкальных, физкультурных и т.пт. п.).

Величина группы определяется, исходя из личностных особенностей детей. Наименьшая группа (2 ребенка) создается для детей с глубокой интровертированностью и склонностью к состояниям возбуждения в сочетании с остаточной или текущей психопатологической симптоматикой (страхами, патологическим фантазированием, сверхценными увлечениями, перверсными влечениями и т.д.). В группу из 3—5 (но не более) детей, кроме аутичных, целесообразно включать 1—2 детей с трудностями адаптации, не связанными с дефицитарностью общения: с резидуально-органическим поражением центральной нервной системы и задержкой развития, с умственной отсталостью, с болезнью Дауна, с невротическими реакциями или неустойчивыми и легкими формами аутизма (например, при депрессии). Чрезвычайно важно для облегчения работы в малой коррекционной группе включение в нее хотя бы одной девочки, что, к сожалению, не всегда возможно из-за значительного преобладания мальчиков среди детей, страдающих дефицитарностью общения. По возрастному составу малая коррекционная группа может быть неоднородной: допустима разница в возрасте до 2—3 и даже 4 лет, но при этом уровень развития объединенных в микрогруппу детей должен быть приблизительно одинаковым.

Наиболее правомерно начинать занятия в малой коррекционной группе с 1 сентября, подчеркивая таким образом для детей школьный характер обучения. Первые 4 месяца занятий они проводятся 2 раза в неделю по 2 часа, включающие 3 урока и перемены, при постепенном увеличении длительности урока от 10 до 30 мин. Начало урока обозначается звуковым сигналом, отличающимся от школьного звонка мелодичностью и приятным тембром: игра на дудочке, флейте, звучание грампластинки, магнитофонной записи с популярными песенками. Перед началом занятий детям всегда сообщается, какие уроки запланированы на сегодняшний день, а также, кого из детей преподаватель назначил сегодня своим помощником.

Уроки проводятся по письму, математике, иностранному языку, рисованию, труду, физкультуре. При этом необходимо использовать для письма цветные мелки, для арифметических занятий — игрушки, палочки, музыкальные инструменты, раскрашивание красками готовых форм, аппликации из листьев, бумаги и т.пт. п. В связи тем, что в первое время при совместном пребывании в группе дети все же остаются обособленными, эффективно использование карточек с индивидуальными заданиями, которые могут различаться и по сложности, и по объему. Для преодоления склонности к стереотипному мышлению каждый последующий урок следует начинать с повторения того, чем закончился непосредственно ему предшествовавший, и только после этого активно переключать внимание детей на новый предмет.

В течение первого месяца после начала работы малой коррекционной группы дети, как правило, не обращают друг на друга внимания и в то же время по механизмам «эхо-симптомов» реагируют криком и возбуждением на эпизоды психомоторного возбуждения у кого-то из участников малой коррекционной группы, шумят, вскакивают, не дождавшись сигнала об окончании урока, не закончив выполнение задания, мешают друг другу и педагогу. То же происходит и дома, где они неохотно делают уроки, постоянно отвлекаются, легко возбуждаются, становятся беспокойными. В процессе обучения их поведение все более упорядочивается, выравнивается, они не покидают места, не завершив работу с индивидуальной карточкой, начинают понимать, что нельзя мешать соседу, что отвечать следует лишь тогда, когда спросит педагог, охотнее готовят домашние задания. Дети начинают получать удовольствие от работы с индивидуальной карточкой, настаивают на отметке, нетерпеливо ждут поощрения за свои усилия. Со временем они начинают замечать друг друга, ни в коем случае не соглашаются размещаться в классной комнате так, чтобы не видеть друг друга (поэтому целесообразна расстановка столов в учебной комнате по кругу), обращаются друг к другу, интересуются, как справился с заданием сосед, требуют у педагога такого же задания, даже если оно им еще не по силам. Взаимодействие детей усиливается на переменах: они обмениваются впечатлениями, пытаются начать совместную игру, могут ссориться. Сразу после окончания уроков необходимо накормить детей и напоить их чаем с теми сладостями, которым каждый из них отдает предпочтение, а затем дать время для отдыха и игры.

Как правило, через 2—3 месяца после начала работы в малой коррекционной группе у детей без всякой стимуляции со стороны взрослых впервые возникает совместная игра, в которой принимают участие все 4—5 детей группы. Таким образом, постепенно, благодаря совместной учебной деятельности, в малой коррекционной группе складывается микроколлектив взаимодействующих детей.

После преодоления вводного этапа, задачи которого были изложены выше, можно приступать к подготовке детей к школе по модифицированным развивающим программам для дошкольников. В тех случаях, когда ребенок из малой коррекционной группы через год не может идти в школу (по возрасту, болезни, недостаточности развития или подготовки), обнаруживая тем не менее заметные успехи в формировании навыков общения и положительную динамику развития, он может быть включен в более крупную коррекционную группу (до 12 детей). В такие группы коррекции, объединяющие детей с невротическими реакциями, задержками развития, речевыми проблемами и т.пт. п., целесообразно включать не более 2 детей с дефицитарностью общения.

Особенности семей, воспитывающих детей с дефицитарностью общения. Основными условиями успеха коррекционно-реабилитационной работы с ребенком, страдающим дефицитарностью общения, являются взаимоотношения в его семье, понимание родителями сущности заболевания ребенка и установка на максимально высокую социальную адаптацию в будущем. К сожалению, в семьях детей с нарушениями общения имевстречается не только большое числочасто встречаются лица с психопатическими личностными особенностями, особенно шизоидного круга, но а также немало родственникиов, больныех латентными (скрытыми, не попадающими на лечение к психиатру) и манифестными (явными) формами шизофрении и других психических заболеваний. В связи с этим в семьях аутичных детей царит чаще всего беспокойная обстановка, нет настоящего взаимопонимания, высок процент разводов.

Наиболее адекватным типом семейных отношений оказывается взаимодействие в дружных, полных семьях, в составе которых есть и психически здоровые дети. В процессе развития ребенка-аутиста к нему вырабатывается спокойное, доброжелательно-поощрительное, внимательное отношение со стороны старших членов семьи. Их действия, занятия, воспитательно-педагогические меры единообразны, согласованы. Зная сущность состояния ребенка и мнение врачей в плане прогноза развития и обучения, такие родители стремятся всеми силами подготовить его к самостоятельной жизни на приемлемом для него уровне. Они строго соблюдают режим медикаментозного лечения, рекомендуемые коррекционные приемы, стремятся не допускать пропусков занятий в малой коррекционной группе.

Полной противоположностью описанному типу семейных отношений являются холодные, разобщенные семьи, в которых царит обстановка безразличия. Дети не получают ласки, внимания, остаются предоставленными самим себе. С ними, как правило, не занимаются, считая их умственно отсталыми, «бесперспективными», откровенно отдавая предпочтение, душевное тепло и время другим — «перспективным», «способным», «хорошим». Такие родители наотрез отказываются лечить ребенка, проводить с ним занятия в домашних условиях, перекладывая всю ответственность за будущее больного на врачей, дефектологов, педагогов.

В некоторых случаях, по мере развития ребенка с аутистическими чертами, особенно больных ранней детской шизофренией, у основного, часто единственного, воспитателя (матери, бабушки, деда), исходя из рациональной установки на обучение «во что бы то ни стало», вырабатывается особое — чрезмерно строгое, требовательное, жесткое отношение к ребенку. Такой ребенок должен беспрекословно подчиняться приказу, команде, выполнение которой подкрепляется значимым для него поощрением, соблюдать почти казарменный режим, не вправе допускать какую-либо самодеятельность или нарушение распорядка. При этом родители чрезвычайно озабочены состоянием ребенка, много сил отдают занятиям с ним, пунктуально соблюдают все советы врачей и педагогов. Надо признать, что такое отношение к ребенку приносит значительную пользу в отношении школьного обучения и усвоения бытовых навыков, но ни в коей мере не способствует развитию эмоциональной сферы и общения.

Малоэффективно в отношении прогноза развития ребенка и полярное вышеописанному отношение к ребенканему: чрезмерное заласкивание, вседозволенность, благодушно-неадекватная уверенность в ошибочности психиатрического диагноза (в случае раннего детского аутизма, шизофрении, умственной отсталости), оценка особенностей ребенка как варианта нормального развития, отказ от медикаментозного лечения, неорганизованность в отношении коррекционных занятий.

Одним из типов нарушенных отношений в семьях детей с дефицитарностью общения является беспокойная, неровная, тревожная обстановка, когда члены семьи и к ребенку, и друг к другу предъявляют неоднозначные требования, не могут придти к согласию, единой линии поведения. Такая беспокойная, раздражительная, тревожно-мнительная мать то чрезмерно ласкает ребенка, прощает любую провинность, то кричит, ругает, может ударить. Последовательность выполнения рекомендаций по медикаментозному лечению и коррекции в таких семьях, как правило, не соблюдается, постоянно меняются установки на лечение и обучение, ребенка консультируют у разных специалистов, водят к экстрасенсам, астрологам, знахарям и т.пт. п., так и не придя к целенаправленной подготовке к школьному и доступному профессиональному обучению.

Наконец, в больших семьях, при работающих родителях, зачастую складываются сложные взаимоотношения и «смешанное», противоречивое отношение к ребенку-аутисту ввиду неоднозначности позиции и полярности личностных особенностей основных воспитателей (к примеру, матери и бабушки).

В заключение следует отметить, что работа с семьей ребенка с дефицитарностью общения для выработки адекватной установки на лечение и педагогическую коррекцию является одной из важнейших задач медико-коррекционной службы.

Коррекционная работа с семьей аутичного ребенка. Приведенные выше данные показывают, что семьи больных детей зачастую отличаются своеобразием (вплоть до патологии характеров и психических заболеваний) их членов с неадекватным отношением к больному ребенку, что приводит к запаздыванию в обращении за помощью, усугубляет дефицитарность общения у больных детей, способствует еще большемуее замедлению и искажению их развития. В то же время психологу и педагогу, работающему с аутичным ребенком, нередко свойственно относить большую часть особенностей поведения ребенка за счет неправильного воспитания, что в данном случае неправомерно, поскольку поведение ребенка в основном обусловлено болезнью, а мать лишь «приспосабливается» к ним в течение жизни ребенка. В связи с этим особенное внимание надо придавать тщательному сбору анамнеза с динамикой поведения и образа жизни ребенка, учетом привычек, пристрастий, специфики взаимоотношений со всеми членами семьи. Нельзя отвергнуть сразу (и даже постепенно) все, что сложилось в течение многих лет развития, по существу совпадающего с болезнью ребенка.

Задачи семейной коррекции заключаются в том, чтобы помочь родителям осмыслить характер нарушений у ребенка, научить их адекватному отношению к больному, а также приемлемым методикам педагогической коррекции, по возможности влиять на создание благоприятного психологического климата в семье, при необходимости оказывать психотерапевтическую и лекарственную помощь членам семьи.

Целенаправленное взаимодействие с семьей должно проводиться одновременно с медико-педагогическими мероприятиями, направленными на коррекцию нарушенного общения, поведенческих расстройств, задержки психического развития и других патологических проявлений у аутичного ребенка. Задачи коррекционной работы с членами семьи такого ребенка в процессе медико-педагогической работы с ним заключаются:

1) в выработке положительного отношения к посещению ребенком коррекционной группы;

2) в выработке всеми членами семьи единых, адекватных в данному случаюе принципов воспитания и обучения;

3) в преодолении равнодушия и апатии по отношению к будущему ребенка, формировании установки на максимально возможный уровень обучения и профессионального образования;

4) в инициации применения в домашних условиях адекватных обучающих методик;

5) в преодолении консерватизма в семейном укладе, построении более живой, динамичной, разнообразной обстановки, повседневно окружающей ребенка-аутиста;

6) в преодолении негативизма по отношению к медикаментозному лечению ребенка (в тех случаях, когда оно необходимо не только для устранения болезненной симптоматики, но и для облегчения адаптации в коррекционной группе и для обучения);

7) в устранении психических нарушений при обострениях психических заболеваний или патологических реакций у лиц из непосредственного окружения ребенка (при их согласии на лечение);

8) в формировании эмоционального взаимодействия и взаимопомощи между членами различных семей с детьми-аутистами, посещающими коррекционные занятия.

Как уже отмечалось, структура межперсональных отношений и эмоционально-поведенческие особенности членов семей детей с дефицитарностью общения редко носят адекватный характер с целесообразными воспитательными установками. Наиболее часты семьи с внутренней разобщенностью, эмоциональной дефицитарностью и холодно-безразличным отношением к особенному ребенку. Нередки также семьи с рационалистической неадекватной требовательностью к ребенку или, наоборот, с бездумной некритичностью и неоправданным благодушием по отношению к имеющимся у ребенка патологическим расстройствам у ребенка. Определенный вред воспитанию и развитию ребенка-аутиста наносится и в семьях, где преобладает атмосфера эмоциональной неконтролируемости, тревожности с преобладанием отрицательных аффектов. Ситуация нередко осложняется грубыми расстройствами личности или психическими заболеваниями одного или нескольких членов семьи. Общими практически для всех семей детей с дефицитарностью общения являются неоднозначность и противоречивость воспитательных установок у различных членов семьи, доминирование одного из ее членов в уходе и воспитании ребенка при отдалении остальных от общения с ним, отрицательное отношение к медицинской, особенно лекарственной помощи ребенку, даже при наличии у него явных и дизадаптирующих психических нарушений.

Исходя из сказанного, становится оОчевидноым, что коррекционный подход к семьям должен быть тонко дифференцирован, но в то же время имеются общие для всех методические подходы, облегчающие семейную коррекционную работу. В первую очередь, к ним следует отнести этапность в медико-коррекционной работе с семьей. На первом этапе проводится максимально широкая и углубленная медико-психологическая диагностика семьи с обследованием по возможности всех ее членов, проживающих вместе, а также тех, кто тесно и в длительные промежутки времени (к примеру, бабушек и дедушек, живущих на даче или в деревне, куда на лето вывозится ребенок, или родственников разведенного родителя, продолжающих участвовать в воспитании больного ребенка, и т.пт. п.) общается с ребенком. Помимо таких чисто диагностических задач, как выявление личностных аномалий, мягко протекающих психических заболеваний, здесь необходимо установить типологию внутрисемейных отношений, а также определить степень близости (или отдаленности) эмоционального контакта с ребенком-аутистом каждого члена семьи и степень его участия в повседневной жизни и воспитании ребенка. На основании такого анализа необходимо выделить такконкретного члена семьи, который станет опорным участником в совместной с сотрудниками центра медико-коррекционной работе с ребенком (это может оказаться не обязательно кто-то из родителей, но бабушка или дедушка, более отдаленный родственник и даже старшие брат или сестра). Среди остальных членов семьи должны быть выделены те, кто при последовательной психокоррекционной и социокоррекционной работе с ними могут стать помощниками в медико-коррекционной деятельности сотрудников центра. Наконец, необходимо установить, есть ли в семье личности, которые в силу особенностей характера или, что чаще, особенностей их собственных психических расстройств не могут целесообразно корригироваться (отказываются от контактов с врачами и психологами, негативно встречают усилия педагогов, не поддаются убеждениям в необходимости медико-коррекционной работы с ребенком). и поэтому вВ интересах больного ребенка негативное влияние таких лиц на медико-коррекционный процесс должныо по возможности нейтрализоваться совместными усилиями других членов семьи и сотрудников центра. по возможности нейтрализоваться в плане их негативного влияния на медико-коррекционный процесс.

На втором этапе происходит активное вовлечение прежде всего опорного участника в медико-коррекционную работу с ребенком. Одновременно проводятся необходимые социо- и психокоррекционные мероприятия в отношении семьи с постепенным вовлечприобщением остальных ее членов вк воспитательно-педагогическомуий процессу.

На третьем этапе возможно ассоциирование членов различных семей с целью их активного участия и помощи в работе коррекционного центра, взаимопомощи, обмена опытом, взаимной психологической поддержки, особенно в отношении новых участников медико-педагогической коррекции.

Что касается собственно психокоррекционной работы с семьей, то здесь ведущую роль играет рациональная, разъяснительная психотерапия и пропаганда особых методов педагогической коррекции, обучение этим методам для их воспроизведения в домашней обстановке. Необходимы постоянные и по возможности не ограниченные во времени беседы с участниками воспитания ребенка (причем не стоит без опасения опасаться многократного повторения принципов воспитания и обучения, разъяснения методических приемов и т.д.), демонстрация игротерапевтических методик, обучающих приемов. Со стороны психиатра и психолога требуются мягкое, прочувствованное и сочувственное разъяснение особенностей психического состояния ребенка, убеждение в необходимости и безвредности тех или иных методов медико-психологической коррекции, устранение нигилистического или безразличного отношения к перспективам развития, обучения и профессиональной подготовки больного в будущем. Уже в первые посещения ребенком коррекционного центра врач-психиатр должен определить для него отдаленный социальный прогноз, обозначив при этом тактику лечебно-коррекционной работы для достижения наилучшего результата. Одним из важнейших моментов является ориентировкание родителей на избегание выход в недалеком будущем за рамки индивидуального (надомного) школьного обучения, в течение которого неминуемо происходит полная инвалидизация ребенка-аутиста. С прогнозом заболевания и социальным прогнозом врач-психиатр должен познакомить всех остальных специалистов, работающих с ребенком-аутистом, чтобы избежать неверной учебной и профессиональной ориентации. Так, например, выраженность продуктивной симптоматики или педагогическая запущенность могут создавать ложное впечатление «необучаемости» ребенка. Необходимо помнить и о том, что во многих случаях, благодаря опережающему развитию и раннему проявлению особых способностей, ребенок-аутист считается одаренным, но в процессе болезни из-за крайней неравномерности знаний, эмоционального уплощения, отсутствия жизненного опыта и стереотипизации психической продукции эта «гениальность» тускнеет и постепенно нивелируется. Родителей таких детей необходимо осторожно настраивать на обычное обучение ребенка и получение им в дальнейшем посильной жизненной профессии.

В особенной поддержке со стороны всех участников реабилитационного процесса нуждаются родители ребенка в момент документальной диагностики заболевания, то есть тогда, когда психиатром впервые произносится название болезни, обозначается диагностический «ярлык», с которым нынешнему ребенку придется прожить всю жизнь. Родители догадываются, что ребенок болен, но боятся это услышать диагноз от специалиста и тяжело переживают это событие,. Вв связи с этичем и психиатр, и другие специалистыа не должны жалеть времени на длительные психотерапевтические беседы, разъясняющие родителям сущность состояния ребенка, его прогноз, многолетнюю тактику лечения и коррекции, роль семьи и свою собственную безотказность и надежность в коррекционно-реабилитационной работе с ребенком.

Помимо рациональных задач разъяснения и обучения, налаживание психотерапевтического контакта способствует улучшению психологического состояния членов семьи, расширению их контактов, в частности за счет общения с сотрудниками коррекционного центра, которые должны по возможности стать как бы «исповедниками» для родственников ребенка, не ограничивая тематику беседы только проблемами воспитания и обучения, но проявляя интерес ко всем сторонам жизни семьи.

Совместные занятия с участием родственников, культурные мероприятия в центре, совместное посещение театров, музеев способствуюет разрыванию привычного круга замкнутости, обособленности семьи. Родители перестают стесняться своего ущербного ребенка, они быстро начинают осознавать, что сотрудники коррекционного учреждения относятся к ребенку с искренней теплотой, неформальной заинтересованностью, а его пребывание в коррекционной группе не только не травматично, но, наоборот, приносит ребенку удовольствие и радость. В этом плане особенно важно достижение самых первых, пусть незначительных признаков улучшения в состоянии ребенка, после чего родители начинают с доверием и вниманием прислушиваться к советам педагогов и врачей, а в дальнейшем во многом пересматривают свое отношение к ребенку, его будущему, целенаправленно применяют рекомендованные методики, что позволяет закрепить усвоенные навыки и увеличить объем знаний. Становясь в процессе медико-коррекционной работы все более доверчивыми и доступными контакту, родители уже не скрывают от сотрудников центра периодов ухудшения своего психического состояния, ухудшения ситуации в семье, а, напротив, ищут помощи и охотно принимают советы в отношении своего лечения или коррекции внутрисемейной ситуации. При достаточно длительной и целенаправленной работе удается наладить продуктивный контакт даже с наиболее «трудными» членами семьи, изменить их неверные установки в отношении ребенка, в том числе устранить намечавшийся отказ от больного ребенка и передачу его в органы соцобеспечения.

Однаой из наиболее перспективных линий работы с семьей, обусловливающих социально-психологическую помощь «проблемному» ребенку в будущем, является — вовлечение в работу младших ее членов семей — братьев и сестер ребенка-аутиста. Если в семье есть лишь единственный ребенок с аутистическими особенностями, а родители достаточно молоды и здоровы, целесообразно доказать им необходимость рождения еще одного (или больше) ребенка — для поддержки больного в будущем. В силу особенностей наследования раннего детского аутизма и ранней детской шизофрении ребенок-аутист, как правило, является единственным с такими расстройствами в семье; все остальные дети не проявляют признаков аутизма, во всяком случае, нуждающегося в специальной коррекции.

Наиболее частыми психическими нарушениями среди родственников аутичного ребенка оказываются разнообразные проявления депрессии той или иной природы (вследствие реагирования на неблагоприятные обстоятельства или течения психического заболевания), по поводу которых желательно как можно быстрее обратиться к психиатру или психотерапевту центра, поскольку депрессивное расстройство не только дизадаптирует взрослого, но и может отрицательно сказываться и на состоянии ребенка, с которым родственник тесно контактирует. В своевременном обращении к врачу может оказаться существенной роль любого сотрудника центра, с которым у данного члена семьи возник неформальный контакт, поскольку именно этот сотрудник может первым заметить изменение его состояния и посоветовать ему обратиться к работающему тут же врачу.

Наконец, следует сделать несколько конкретных замечаний по поводув отношении методики обучения родителей учебно-воспитательным приемам работы с ребенком. Поначалу целесообразно лишь допускать их к наблюдению за работой группы или за индивидуальной работой с ребенком, причем на первых порах лучше это делать на примере других детей, поскольку эмоциональное отношение к собственному «ущербному» ребенку не только мешает восприятию методической стороны занятий, но и может закреплять неадекватное отношение к собственному ребенку при виде его начальной несостоятельности. Лишь после того, как родитель усвоит основные методические приемы игротерапии, обучения, увидит, что они приносят определенную пользу, можно допустить его к наблюдению за занятиями собственного ребенка.

Поскольку целесообразно не только пассивное наблюдение за коррекционной и учебной работой в группе, но и активное участие в ней родителей, то и здесь сохраняется тот же последовательный принцип, а именно: вначале полезнее включать их в групповую работу с другими детьми, чтобы устранить искажающее воздействие слишком острого эмоционального отношения и одновременно убедить родителя на его собственном опыте, что он может с успехом применять рекомендуемые методические подходы. В последующем он должен уже работать и со своим ребенком под наблюдением игротерапевта для внесения индивидуальных корректив в использование методических приемов.

Наиболее сложна проблема нейтрализации некорригируемых членов семьи с целью уменьшения их отрицательного влияния на состояние ребенка и проводимую с ним медико-коррекционную работу. Здесь трудно дать какие-либо обобщенные рецепты, в каждом отдельном случае опыт и такт врачей и педагогов должны им помочь в советах той или иной семье. Если не удается советом и убеждением устранить хотя бы наиболее негативные формы воздействия на ребенка (телесные наказания, жесткую дрессуру и т.пт. п.), то можно с помощью других членов семьи попытаться скорректировать режим ребенка таким образом, чтобы он в наименьшей степени соприкасался, к примеру, с жестоким отцом или авторитарной матерью (увозить на выходные дни ребенка к ласковой бабушке, больше времени проводить с ним на улице, в походах в кино, гости, чаще приглашать к себе других детей и т.пт. п.). При этом, естественно, следует всегда четко контролировать степень своего вмешательства в жизнь семьи, не нарушая этических рамок. Что касается третьего этапа (ассоциирования родственников в работу коррекционного центра), то здесь роль сотрудников заключается в создании максимально благоприятных условий для такой деятельности при одновременном контроле за тем, чтобы эта деятельность не сопровождалась вмешательством в компетенцию специалистов.

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА:

1. В. Е. Каган. Аутизм у детей. - Л.: Медицина. - 1981.

2. К. С. Лебединская, О. Н. Никольская. Дефектологические проблемы раннего детского аутизма. Сообщение I // Дефектология. – 1987, № 6. – С. 10-16.

3. К. С. Лебединская, О. Н. Никольская. Дефектологические проблемы раннего детского аутизма. Сообщение II // Там же. – 1988, № 2. – С. 10-15.

4. О. С. Никольская, Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг. Аутичный ребенок. Пути помощи. - М.: Теревинф. - 1997.

5. Особый ребенок и его окружение // Сборник докладов. – М., 1994.

6. Особый ребенок. Исследования и опыт помощи // Материалы семинара «Организация службы социально-психологической помощи детям с острой школьной дезадаптацией и их семьям». – М., 1998.

7. Социальное и душевное здоровье ребенка и семьи; защита, помощь, возвращение в жизнь // Сборник докладов. – М., 1998.

8. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста / Под ред. С. Ю. Циркина. Изд. 2-е. – М., СПб, - Нижний Новгород - Воронеж - Ростов-на-Дону - Екатеринбург – Самара - Новосибирск – Киев - Харьков - Минск.: Питер. - 2004.

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА:

1. Каган В.Е. Аутизм у детей. Л.: Медицина, 1981.

2. Лебединская К.С., Никольская О.Н. Дефектологические проблемы раннего детского аутизма. Сообщение I // Дефектология. 1987. № 6. С. 10—16.

3. Лебединская К.С., Никольская О.Н. Дефектологические проблемы раннего детского аутизма. Сообщение II // Там же. 1988. № 2. С. 10—15.

4. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок. Пути помощи. М.: Теревинф, 1997.

5. Особый ребенок и его окружение // Сб.орник докладов. М., 1994.

6. Особый ребенок. Исследования и опыт помощи // Материалы семинара «Организация службы социально-психологической помощи детям с острой школьной дезадаптацией и их семьям». М., 1998.

7. Социальное и душевное здоровье ребенка и семьи; защита, помощь, возвращение в жизнь // Сб.орник докладов. М., 1998.

8. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста / Под ред. С.Ю. Циркина. 2-е изд. М.—СПб.—Нижний Новгород—Воронеж—Ростов-на-Дону—Екатеринбург—Самара—Новосибирск—Киев—Харьков—Минск: Питер, 2004.

ВОПРОСЫ:

Дата добавления: 2014-01-04