Оля, 7,5 лет

Родители обратились к психиатру с жалобами на неожиданную потерю девочкой памяти, утрату приобретенных школьных навыков, непонимание прочитанного текста.

Девочка родилась от I благополучной беременности. Роды в срок, быстрые, с ягодичным предлежанием. Родилась с весом 3250г, закричала сразу. К груди приложена только на 5 сутки в связи с выраженной гематомой на головке, «слабостью» ребенка. В первые месяцы жизни отмечались повышенный тонус мышц, дрожание рук. Была очень беспокойна, до 8 мес. кричала днем и ночью. Лечилась у ортопеда в связи с недоразвитием тазобедренных суставов. Речевое, интеллектуальное и моторное развитие своевременное. С 3 лет посещала детский сад. В течение 1 мес. кричала, отпуская мать, не ела, не играла с детьми, но постепенно привыкла и в дальнейшем посещала детский сад спокойно, хотя больше любила находиться дома. Воспитатели ее хвалили. С детьми были ровные отношения, дружила только с немногими, не сразу знакомилась, долго выбирала подружек. До 5-летнего возраста просыпалась с плачем по 6 — -7 раз за ночь, чего-то боялась, наутро не помнила о содержании своего страха. С 5 лет отмечалось заикание, которое стало менее выраженным к 7 годам, но все же усиливалось в весеннее и осеннее время. С 6 лет стала посещать школу-гимназию и одновременно музыкальную школу. В школу ходила с удовольствием, очень ответственно относилась к урокам, училась отлично.

После зимних каникул (2 класс - — 7,5 лет) неожиданно плохо почувствовала себя на уроке: возникла резкая головная боль, боли возле пупка. С этого времени перестала выполнять простейшие даже элементарные математические действия, не могла запомнить даже простейших стихов, стала делать множество ошибок в заданиях по русскому языку, перестала понимать объяснения учителя и родителей. Забывала записать и сделать домашние задания, не выполняла поручений. Стала молчаливой, малоподвижной, заторможенной, не сразу отвечала на вопросы родителей. Перестала интересоваться результатами учебы, стала безразлична к оценкам. Появились запоры. Стала Спала беспокойно спать, часто просыпалась. Боялась оставаться дома одна, засыпала только при свете, в присутствии матери. Говорила, что чувствует присутствие в доме постороннего, кажется, что за спиной кто-то стоит. При попытке что-то ей объяснить по учебе кричала, плакала, рыдала, сердилась, говорила, что права она, а родители сами делают ошибки в вычислениях, с жаром доказывала свою правоту даже при очевидных ошибках в тетрадях. За неделю резко снизилась успеваемость - — получала за классные и домашние задания не выше «3».

На приеме: Несколько демонстративна, держится с элементами кокетства, рисовки, но глаза печальные. Говорит, что стала печальной после того, как уехала бабушка, с бабушкой ей было хорошо, она ее любит, а родители строгие, недостаточно уделяют ей времени и внимания, заняты своими делами. Постоянно думает о бабушке, скучает, хочет быть с ней. Все время обижается на родителей, считает, что они недостаточно ее любят, а иногда и плохо к ней относятся. Раньше имела способность решать любые задачи, но почему-то ее утратила, потеряла все способности, ничего не помнит, ничего не понимает, не может запомнить ни одного стихотворения. Все забывает, даже записать задания на дом, положить в портфель нужные учебники и тетради. Болит живот, иногда одновременно болит и голова. Боится оставаться одна дома. В углу, где стоят коробки, в темноте видятся страшные силуэты. Чувствует, что кто-то стоит за ее спиной, хотя не слышит посторонних звуков и никого не видит. С подругами встречаться не хочется, не хочется бегать, чувствует себя слабой, разбитой, неинтересны игры на улице. Предпочитает оставаться дома, играет одна в куклы, о которых давно забыла. Держится с родителями капризно, требовательно, иногда что-то доказывает им со слезами на глазах.

В течение 2 недель после начала антидепрессивного лечения стала выполнять задания, но иногда на несколько часов повторялось состояние «поглупения», непонимания учебного материала. Обследована гастроэнтерологом, невропатологом. Патологии со стороны внутренних органов не обнаружено, анализы - — в пределах нормы. Боли в животе и головные боли стали непостоянными, но продолжались еще около 1 мес. Через 2 мес. после начала лечения состояние полностью нормализовалось, успеваемость восстановилась, прошли боли, исчезли страхи, стала оставаться дома одна, спокойно засыпала, снова стала самостоятельна и обязательна.

В данном случае речь идет о типичной для младшего школьного возраста ступидной депрессии. Своевременно назначенное лечение позволило в достаточно короткие сроки купировать депрессивное состояние и, следовательно, предотвратить почти неминуемую в подобных случаях учебную дизадаптацию ребенка.

Наиболее частыми в пубертатном возрасте являются депрессии с ведущими расстройствами интеллектуальной деятельности, известными под названием «юношеской астенической несостоятельности». Фундаментальным нарушением в этих случаях является неспособность к концентрации мыслей, отвлекаемость, не связанная с внешними обстоятельствами и в то же время не вызванная наличием доминирующей мысли, вытесняющей актуальное восприятие и усвоение. Это расстройство носит непроизвольный и неуправляемый характер, посторонние мысли воспринимаются иногда как насильственное вторжение. Следующим по частоте симптомом идеаторного нарушения является затруднение понимания смысла. Слушая или читая, подросток понимает отдельные слова, фразы, но не может уловить их логическую взаимосвязь и, соответственно, понять целое, то есть происходит нарушение высшего познавательного синтеза. Реже встречаются «малые идеаторные автоматизмы» типа «обрывов» мыслей, «отключения» мыслей, параллельных, хаотичных и переплетающихся мыслей - — вплоть до полного «безмыслия» и неспособности к речевому контакту. Эти явления непостоянны, часто носят приступообразный характер, особенно в ситуациях, требующих быстрой сообразительности и имеющих повышенную мотивацию (контрольные, зачеты, экзамены). Как правило, такие приступообразные расстройства мышления сопровождаются выраженной тревогой и страхом «утраты разума», страхом «сумасшествия». Среди интеллектуальных расстройств следует также отметить нередко встречающиеся жалобы на нарушения памяти. Трудность воспроизведения в основном состоит в невозможности логически связать всплывающие в памяти отрывочные фрагменты, выстроить их в единую цепь, то есть и в данном случае речь идет не об истинном нарушении памяти, а о расстройстве ассоциативного процесса. Динамика этих нарушений в связи с интеллектуальной нагрузкой может быть разной: они могут возникать в самом начале работы, могут нарастать по мере утомления, но все же у большинства больных умственная работоспособность улучшается в вечернее время, что прямо связано с общей закономерностью колебаний активности депрессивного подростка в течение дня. Нарушения мышления в большинстве случаев выступают на фоне снижения активности, энергии, повышенной умственной и физической утомляемости, снижения побуждений и сужения круга интересов. Степень выраженности этих расстройств колеблется от легкой адинамии с чувством усталости, утратой интереса к учебе до ощущения полного физического бессилия, глубокой апатии, непереносимости даже незначительных физических и психических нагрузок. Подростки говорят о необъяснимом изменении своего характера, появлении странного безразличия или, напротив, несвойственной им раздражительности, нетерпимости вплоть до приступов злобы и словесной агрессии. Больные чувствуют себя личностно измененными личностно и физически, утратившими внутреннюю энергию, побуждения, измененными физически - — усталыми и, слабыми. Практически всем подросткам во время депрессии свойственно нарушение сна, в первую очередь, засыпания, затруднениея засыпания, которогое сопровождается неуправляемым потоком неприятных мыслей. Длительный сон не уменьшает утренней вялости и разбитости. В некоторых случаях ночной сон не нарушен, но сонливость сохраняется на протяжении всего дня.

Отношение подростков к своему состоянию обычно двойственно и неоднозначно. У них почти всегда отсутствует осознание болезни как патологического процесса, чуждого их психической и физической сущности. Самими подростками и их близкими эти состояния трактуются как усталость вследствие психоэмоциональных нагрузок, а иногда - — как лень или проявление дурного характера. В этом одна из причин обращения к врачу спустя месяцы, а иногда и годы после начала депрессии. В то же время почти у всех подростков присутствует чувство собственной измененности и необычности своего самочувствия. Многие из них пытаются улучшить его с помощью различных физических упражнений, приема снотворных или тонизирующих средств, особого режима дня. При этом в виде приступов или постоянно существует страх утратить память, совсем перестать соображать. Очень часто возникает идея совсем освободиться от интеллектуальной нагрузки, бросить школу, найти чисто физическую работу. Порой подростки так и поступают, а попадают к врачу уже при запущенной учебе и угрозе отчисления из школы.

ДепрессииДепрессивные расстройства у детей и подростков? имеют разный генез. проявляются в рамках различных заболеваний. Это могут быть: реактивныех (психогенныхе) депрессиий, соматогенныех депрессиий, невротическиех депрессиий, патологически протекающего протекающий пубертатного пубертатный криза с депрессивными включениями, эндогенных эндогенные психическихе заболеванийя - — маниакально-депрессивногоый психоз и циркулярной циркулярная шизофренияи. (Иначе получается: «депрессии проявляются в рамках…депрессий») Реактивная депрессия возникает в связи с острой тяжелой психотравмой, актуальной в детско-подростковом возрасте; соматогенная депрессия обусловлена тяжелым соматическим заболеванием, как правило хроническим; невротическая депрессия является результатом длительно существующей, хронической неблагоприятной жизненной ситуации. Эндогенные заболевания - — шизофрения и маниакально-депрессивный психоз - — являются наследственно обусловленными, конституциональными, развиваются по своим внутренним механизмам, не связанным жестко с внешними обстоятельствами, во всяком случае на отдаленных стадиях течения болезни.

В последние годы обращает на себя внимание рост в детско-подростковом возрасте количества реактивных и невротических депрессий, определенно связанных со школьных обучением, психотравмирующими взаимоотношениями с учителями - — «дидактогенных» депрессий. Примером дидактогенной депрессии может быть следующее наблюдение.

Наташа, 15 лет, ученица 9 класса.

Наблюдается нами с 10-летнего возраста. Родители обратились с жалобами на страхи разнообразного содержания у девочки, снижение успеваемости, отказ от посещения школы, частые простудные заболевания, длительное повышение температуры, жалобы на головные боли и неприятные ощущения в ногах.

Беременность, роды без патологии. Вес при рождении 3400 г, закричала сразу. Раннее развитие речи и моторики - — с некоторым опережением. Росла спокойной, активной, была очень привязана к родителям, особенно к матери. Отличалась боязливостью, плохо привыкала к новой обстановке, к новым людям, не сразу подходила к детям, подруг не было. Не нравилось, когда в дом приходили чужие люди, была всегда немногословна, неоткровенна. В детский сад не ходила, воспитывалась дома матерью в связи с трудностями адаптации. Сама говорила, что в детский сад не хочет, повторяла: «Я от тебя никуда не уйду». Отличалась хорошей памятью, рано научилась читать, считать, знала много стихов. В школу пошла в 6,5 лет, подготовленная. В первом классе училась отлично, была тихой, ранимой, медлительной, молчаливой, близких подруг не было. Была очень старательна, всегда вовремя готовила уроки, остро переживала неудачи. С середины 2 класса стала получать «4» по чтению в связи с тем, что не соответствовала нормативам «техники чтения». Переживала, плакала, много занималась с матерью дома. Трудности в скорости чтения сохранялись и в 3 классе. В конце 3 класса (в 9 лет ребенку) стала жаловаться на головные боли, часто болела, причем, с точки зрения матери, заболевала, с точки зрения матери, необычно: повышалась температура до 38,6^о на одни сутки, ни насморка, ни кашля, ни боли, ни покраснения в горле при этом не отмечалось; в дальнейшем на протяжении длительного времени сохранялась субфебрильная (незначительно повышенная) температура. Летом в связи с ремонтом в квартире была отправлена на дачу к бабушке; несмотря на привычную обстановку, в отсутствиие матери не спала всю ночь, плакала. Осенью пошла в переформированный класс, к новой учительнице по русскому языку. Одновременно они с младшим братом были переведены в отдельную комнату. Успеваемость снизилась еще больше в самом начале 5 класса: появилось много «3». Учительница жестко выговаривала девочке и с ее родителям по поводу недостаточной техники чтения, в разговоре с соучениками и их родителями говорила, что наша обследуемая совсем «не такая сильная ученица», как это считали раньше. Кричала в классе, что никого и в том числе и нашу обследуемую, не переведет в 6 класс. С этого времени девочка стала с трудом подниматься утром, неохотно одевалась, не скрывала, что не хочет ходить в школу, что боится учительницу. К вечеру становилась беспокойной, плаксивой, стала бояться, что в окно или в дверь залезут воры, проверяла замок. Неохотно стала ездить в лифте: «Вдруг испортится?». Появился страх за мать, отца, брата. Все видела в «черном свете». Любые слова матери понимала по-своему, видя во всем только плохое. Так, например, на высказывание матери, что она «с ними поседела», с тревогой спросила: «А ты не умрешь?». В любой поездке постоянно думала о том, что хочет в туалет, не могла из-за этого длительно находиться в транспорте. Особенные трудности возникли с засыпанием: не спала или спала очень чутко, постоянно, проверяялспрашивала, не заснули ли родители, спала очень чутко, постоянно спрашивая, не спят ли они, боялась, что они заснут раньше нее и ей будет страшно от одиночества. Перестала оставаться дома одна, не отпускала мать; даже оставаясь с отцом, не верила, что он дома, без конца проверяла его присутствие. Стала резка, порой груба с братом. С нового учебного года Вв течение осени и в началеа зимы нового учебного года почти непрерывно болела, в основном без кашля и насморка, лишь с повышением температуры - — сначала до 38,6˚», а затем - — с длительным субфебрилитетом. Часто жаловалась на головную боль, боли в ногах при ходьбе, усталость. Занимаясь с матерью, стала еще медленнее читать, делала элементарные ошибки в вычислениях, не могла коротко пересказать текст, откровенно признавалась, что «ненавидит» читать.

Анализы мочи и крови, ЭЭГ - — норма. По настоянию матери, была направлена к районному детскому психиатру, который сказал буквально: «Пусть бы педиатры лучше лечили, чем ко мне ребенка направлять».

Впервые осмотрена психиатром в возрасте 10 лет.

На приеме: пониженного питания, бледная, синева под глазами. Шаркающая походка, согбенная поза, сидит опустив голову, совсем не улыбается, мимика скорбная. На вопросы отвечает односложно, тихим монотонным голосом. При расспросахе о школе на глазах слезы. Признается, что боится учительницу, хочет учиться хорошо, но раньше получалось, а теперь почему-то не получается. Стала еще хуже не только читать, но и считать. Учительница к ней плохо относится, занижает оценки, кричит на весь класс, грозит многих оставить на второй года. Испытывает постоянную тревогу, вечером и ночью страшно - — боится, что все уснут раньше, чем она, и тогда будет особенно страшно остаться «одной во всем мире». Чувствует себя плохо, потому что часто болеет, жалуется на слабость, часто болит голова, трудно ходить, т. к. болят ноги, ноги «усталые».

Через 5 дней после назначения психотропного лечения стала веселее, спокойнее, играла с детьми, засыпать стала быстро, спать спокойнее. В конце декабря нормализовалась температура, но после выписки участковым педиатром в школу ходить отказалась. Во время зимних каникул была такой же, как раньше, но при любом упоминании о школе замолкала, сердилась, плакала. Если матери удавалось заставить ее начать заниматься, не хотела отвечать на вопросы, занималась крайне неохотно и непродуктивно. После каникул в резкой форме отказалась ходить в школу. Мать готова была перевести ребенка в другую школу, но когда она пришла за документами, вмешалась администрация – девочке позвонила завуч и уговорила остаться в школе на индивидуальном обучении и с другой учительницей литературы. С 18 января до середины марта девочка посещала только индивидуальные занятия, успевала в основном на «4» и «5». С середины марта стала посещать все уроки в классе, исключая уроки литературы и русского языка. В первых числах мая одноклассницы высказали ей претензии в том, что она выглядит здоровой, играет, гуляет на улице, но почему-то ей разрешается не посещать уроки учительницы, которую все не любят. И снова девочка отказалась ходить в школу и закончила 5 класс индивидуально. С 1 сентября 6 класса была переведена в другой класс, училась спокойно, на «4», иногда получала и «3». К отметкам стала относиться спокойнее, но все же отмечались неуверенность в себе, опасения перед контрольными и зачетами. Исчезли страхи, болевые ощущения, стала хорошо засыпать. В то же время осенью (в 11 лет) дважды перенесла состояния с повышением температуры, но без катаральных явлений. В отличие от предыдущих, они были более короткими. Продолжала получать небольшие дозы антидепрессантов, транквилизаторов и нейролептиков. В летнее время была спокойна, весела, активна, ничем не отличаясь в поведении от доболезненного уровня. В 7 классе стала еще более уверенной в себе, спокойной в отношении обучения, более самостоятельной. Появилось множество подруг, много времени проводила с ними на улице. Перестала к этому времени посещать курсы английского языка, бросила и больные танцы. Осенью в 7 классе (12 лет девочке) перенесла скарлатину в тяжелой форме. Не посещала школу 2,5 мес. Тем не менее, после выписки без всяких возражений и переживаний пошла в школу и быстро догнала класс. С весны (с конца учебного года) психотропных препаратов не получала.

Заметно выросла, похорошела, стала внешне очень привлекательной. Держится скромно, сдержанно, доброжелательно. Немногословна, нетороплива, рассудительна. Дома ее называют «Царевной-Несмеяной» из-за сдержанности чувств: может не смеяться, даже если ей смешно, может оставаться индифферентной, если ее ругают или над ней подтрунивают. Очень настойчива, если ей приходится отстаивать свое мнение. Сердится, обижается, если семейные проблемы решаются без ее участия. Сейчас к отцу привязана больше, чем к матери, по-видимому, ему многое доверяет. Немного меньше стала встречаться с девочками, в свободное время предпочитает слушать музыку и мечтать. Считает себя красивой. Очень интересуется нарядами, вертится перед зеркалом. К выпускному вечеру с помощью отца кКупила с помощью отца наряд к выпускному вечеру, который поразившийл мать своей смелостью и некоторой утрированностью молодежной моды. В течение всего 9 класса занималась на подготовительных курсах для поступления в социально-педагогический колледж, но в апреле неожиданно объявила, что будет продолжать учиться в школе, чтобы поступить в ВУЗ. Возможно, это связано с тем, что ей очень нравится один одноклассник.

В данном случае девочка перенесла длительное депрессивное состояние сложной структуры: на первом месте стоит аффект страха; фабула страха, в первое время ограничивающаяся школьными проблемами, быстро генерализуется, охватывая и другие сферы жизни ребенка; массивный психосоматический компонент (частые простудные заболевания, необоснованное и длительное повышение температуры, боли в ногах, головные боли) выступает в сочетании с выраженным «интеллектуальным крахом» и элементами психопатоподобного поведения; депрессивное состояние сопровождается упорной «школьной фобией». Перенесенное депрессивное состояние имело четкую психогенную природу, возникло у сенситивного, тормозимого, очень медлительного ребенка в ответ на неправильное поведение учителя. Невротический (дидактогенный) характер депрессии подтверждается и благополучным выходом из этого состояния, и отсутствием специфических личностных сдвигов после его завершения.

Основная задача профилактической работы при депрессивных состояниях у детей и подростков заключается в реализации природных способностей больного в период активного течения болезни и после его завершения для достижения максимальной адаптации субъекта в обществе по достижении зрелости. Для этого необходимым является непрекращающееся, вопреки болезненным расстройствам, приобретение навыков, знаний, обучение на доступном для данной стадии болезни уровне, в щадящих условиях. Прекращение обучения недопустимо даже при тяжелых формах депрессии. В связи с этим становится очевидным, что грань между профилактикой дизадаптации и реабилитацией в школьные годы является весьма условной.

Первым условием адекватности социореабилитационного подхода является ранняя квалификация депрессивного состояния у подростка для своевременного введения психотропной терапии и медико-педагогических мер, направленных на профилактику (или восстановление) искажения межперсональных связей и учебной дизадаптации. Неверная диагностика и, следовательно, неадекватность лечения и медико-педагогических рекомендаций (академический отпуск, дублирование классов, лечение в санатории общего типа - — при соматизированных депрессиях, перевод во вспомогательную школу - — при неправильной оценке ступидной депрессии как олигофрении, жесткие меры принуждения, перевод в школу для «трудных» детей – при депрессии с поведенческими нарушениями и т. п.) могут служить причиной нарастающей дизадаптации, которая со временем становится непоправимой.

Вторым условием правильного реабилитационного подхода является вопрос о форме ведения больного: стационарном, полустационарном, амбулаторном. Абсолютными показаниями для стационирования подростка являются депрессии с суицидальными тенденциями, выраженными и некорригируемыми амбулаторно тревогой, страхом, психомоторным возбуждением или заторможенностью. Относительные показания для госпитализации при депрессии включают грубые формы школьной дизадаптации, конфликтную ситуацию в семье и школе, отсутствие критики родителей к состоянию ребенка, тяжелые социально-бытовые условия, резистентность (устойчивость) психопатологических расстройств к лечению, необходимость введения больших доз психотропных средств. Благополучная семейная ситуация, правильное отношение родителей к заболеванию ребенка, взаимопонимание между родителями и лечащим врачом составляют являются необходимыми условиями для амбулаторного ведения депрессивного ребенка/подростка.

Начало профилактики школьной дизадаптации и ранней реабилитации по существу совпадает с первым осмотром ребенка или подростка, когда после сбора анамнеза и осмотра ребенка врач проводит разъяснительную работу и рациональную психотерапию с родителями. Основная цель семейной психотерапии заключается в коррекции неправильного отношения к ребенку, крайними проявлениями которого являются жестокие меры принуждения и наказания или, напротив, стремление защитить, изолировать от сверстников, дать отдохнуть от занятий. Дети и подростки также нуждаются в психотерапии, в доступной форме направленной на доказательство необходимости медикаментозного лечения, регулярных визитов к врачу и продолжение учебы. Основной принцип реабилитации в этом возрасте заключается в удержании или восстановлении депрессивного ребенка или подростка в школе, в непрекращающемся обучении во временно щадящих условиях, преодолении упорного отказа от школы и «школьных фобий». Наиболее целесообразным всегда остается обучение ребенка/подростка в собственном классе. При амбулаторных формах депрессий необходима попытка сохранить имеющуюся форму обучения, для чего необходимо следует предпринять меры, направленные на выработку у школьника и его родителей правильной психологической установки на обучение в своей школе, вести разъяснительную работу с педагогами для создания благоприятного психологического климата в коллективе, облегчения учебного режима (2-3 выходных дня в неделю, свободное посещение уроков). В тех случаях, когда на фоне затяжного депрессивного состояния развиваются более тяжелые формы школьной дизадаптации с падением успеваемости и страхом перед школой, необходимо на короткие сроки вводить индивидуальное обучение. По мере ослабления выраженности депрессивных расстройств школьник последовательно проходит стадии облегченного обучения: индивидуальное обучение на дому - — индивидуальное обучение со свободным посещением класса - — индивидуальное обучение по некоторым предметам с обязательным посещением других предметов - — обучение в своем классе с 1—-3 дополнительными свободными днями в неделю —– обучение в обычном режиме. При улучшении состояния очень важен своевременный переход к более сложной форме обучения во избежание привыкания к щадящим условиям учебы. При стационировании больной также по возможности должен посещать учебные занятия: сначала в классе при отделении, затем - — при улучшении состояния - — в школе при больнице. В дальнейшем, при исчезновении депрессивной симптоматики и устойчивости установки на возвращение в школу, ребенок или подросток, не проходя упомянутых стадий щадящего обучения, может продолжать обучение по месту жительства.

Адаптационные возможности ребенка/подростка после перенесенных депрессий в большинстве случаев остаются очень высокими. Дублирование классов чаще всего является крайне нежелательной мерой, способной вызвать у школьника усугубление переживаний собственной неполноценности. Еще менее переносим для ребенка перевод во вспомогательную школу, поэтому дети с неожиданным падением успеваемости, полной учебной несостоятельностью, но нормальным предшествующим развитием должны особенно тщательно обследоваться не только психиатром, но и психологом, и коррекционным педагогом.

Таким образом, реабилитационно-профилактический подход к школьникам с депрессивными состояниями всегда индивидуален, является длительным, последовательным, преемственным процессом, основу которого составляет сочетание щадящих условий со своевременной активизацией больного для достижения непрекращающегося обучения и воспитания, максимально приближающегося к форме обучения и воспитания здоровых детей, с обязательным пребыванием в коллективе сверстников. Для профилактики и преодоления школьной дизадаптации у детей и подростков с затяжными и тяжелыми депрессивными состояниями необходим комплекс коррекционных мероприятий, объединяющих усилия различных специалистов: психиатров, психологов, психотерапевтов, в том числе семейных психотерапевтов, дефектологов, педагогов - — при условии их обязательного тесного контакта с семьей депрессивного школьника.

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА:

1. Н. М. Иовчук. Механизмы школьной дизадаптации при эндогенных заболеваниях у детей и подростков // Дефектология. - 1998, вып. 4. - С. 15-23.

2. Н. М. Иовчук. Депрессия у ребенка // Там же. - 1998, вып. 5. - С. 8-15.

3. Н. М. Иовчук. Депрессия у ребенка // Там же. - 1999, вып. 1. - С. 12-17.

4. Н. М. Иовчук, А.А. Северный. Депрессии у детей и подростков. – М.: Школа-Пресс, 1999.

5. В. В. Ковалев. Психиатрия детского возраста. - М.: Медицина. - 1995.

6. А. Е. Личко. Подростковая психиатрия. - Л.: Медицина. - 1985.

7. Руководство по психиатрии. Т. 1. / Под ред. А. В. Снежневского. - М.: Медгиз. – 1983.

8. Руководство по психиатрии. Т. 1 / Под ред. А. С. Тиганова. - М.: Медицина. – 1999.

9 Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста / Под ред. С. Ю. Циркина. Изд. 2-е. – М., СПб, - Нижний Новгород - Воронеж - Ростов-на-Дону - Екатеринбург – Самара - Новосибирск – Киев - Харьков - Минск.: Питер. - 2004.

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА:

1. Н. М. Иовчук Н. М. Механизмы школьной дизадаптации при эндогенных заболеваниях у детей и подростков // Дефектология. - 1998,. вВып. 4. - С. 15—-23.

2. Н. М. Иовчук. Н. М. Депрессия у ребенка // Там же. - 1998,. Вып. 5. - С. 8—-15.

3. Н. М. Иовчук Н. М. Депрессия у ребенка // Там же. - 1999., вВып. 1. - С. 12—-17.

4. Н. М. Иовчук Н. М., А.А. Северный А.А.. Депрессии у детей и подростков. – М.: Школа-Пресс, 1999.

5. В. В. Ковалев В. В. Психиатрия детского возраста. - М.: Медицина,. - 1995.

6. А. Е. Личко А. Е. Подростковая психиатрия. - Л.: Медицина., - 1985.

7. Руководство по психиатрии. Т. 1. / Под ред. А. В. Снежневского.. - М.: Медгиз,. – 1983.

8. Руководство по психиатрии. Т. 1 / Под ред. А. С. Тиганова. - М.: Медицина,. – 1999.

9. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста / Под ред. С.Ю. Циркина. 2-е изд.. М.—СПб.—Нижний Новгород—Воронеж—Ростов-на-Дону—Екатеринбург—Самара—Новосибирск—Киев— Харьков—Минск: Питер, 2004.

Вопросы:

Дата добавления: 2014-01-04