Критика Пиаже

Резюме: Пиаже предположил, что в интеллектуальном развитии дети проходят через четыре стадии: стадию сенсомоторного интеллекта, дооперационную стадию, стадию конкретных операций и стадию формальных операций.

Критика, развернувшаяся в адрес теории Пиаже с середины 1960-х годов, основывалась, прежде всего на том, что при определенных условиях дети оказываются спо­собны решать задачи Пиаже значительно раньше, чем считал Пиаже.

Так, критика понятия анимизма детского мышления состоит в том, что Пиаже использовал в диалогах такие объекты как солнце, луна, ветер, которые часто имеют сказочные и магические интерпретации [Bulloctyi 1985]. В экспериментах Мези и Гельман [Massey, Gelman,1988], было показано, что, если использовались простые и знакомые объекты для сравнения, то дети младше четырех лет хорошо отличали живые объекты, такие как млекопитающие, от неживых, статуэток. Даже дети трехлетнего возраста отличали движение повозки от движения животного, а чучело животного от самого животного [Dolgin, Behrend, 1984].

Критика эгоцентризма детского мышления была направлена на неадекватность и отвлеченность вопросов и заданий, которые использовал Пиаже. М.Дональдсон (1988), а затем П. Лайт [Light, 1988] и М. Сигал [SiegaH 1991] предположили, что ошибки детей при логическом решении задач связаны больше не с их ограничениями в понимании вопросов, а с абстрактностью, отвлеченностью этих задач, не имеющих социального контекста В задачах М.Дональдсон ребенок должен был спрятать куклу мальчика сначала от одного, а затем от двух полицейских. В этой задаче дети 3,5 лет давали 90% правильных ответов. Обсуждая исследования Дональдсон и задачу Пиаже «Три горы», М. Кокс [Сох, 1991] пришла к выводу, что задача на интерпретацию невидимых объектов у Дональдсон не требует такой сложной связи пространственных отношений, как в задаче с тремя горами. Кокс заключила, что знания более сложных пространственных сцен (таких как вид трех разновеликих гор) появляются позже, чем предполагает Дональдсон. Однако дети 4—6 лет могут отделить свою собственную точку зрения от другой. Интерпретация задачи Пиаже «Три горы» состоим не в том, что дети опираются на эгоцентрическую точку зрения; они просто выбирают лучший вид сцены. Кокс предлагала детям ту же задачу, как у Пиаже, но только на столе располагались предметы разной величины кувшин, бутылка и стакан. Дети выбирали тот вид предметов, который по­зволял видеть их все одновременно, и отвергали те виды, в которых одни предмет перекрывал другой, мешая их восприятию.

Критика феноменов сохранения была предпринята во многих исследованиях (подробнее см.: [Обухова, 1981]). Авторы не соглашались с тем, что дети дошкольного возраста не обладают концепцией сохранения и действуют, опираясь больше на внешние впечатления, а не на внутреннее понимание сути взаимосвязи разных аспектов физических явлений. Например, процесс переливания на глазах ребенка жидкости из одного сосуда в другой, по мнению Пиаже, приводит к ошибкам в умозаключениях, так как видимый уровень жидкости изменяется, что препятствует пониманию сохранения объема.

Можно ли сформировать представление о сохранении у детей и «снять» феномены Пиаже? Дж.Брунер (1977) изменил эксперименты Пиаже. Детям предлагалась задача со стаканами воды. Сначала они сравнивали количество воды в двух сосудах и устанавливали его равенство. Затем сосуды закрывали ширмой и спрашивали детей: «Изменится ли количества воды, если его перелить в другой более широкий сосуд?». Большинство детей 4—5 лет отвечали, что воды останется столько же. Экспериментатор переливал воду в другой более широкий сосуд и убирал ширму. Теперь дети видели, что уровни жидкости в сосудах разные. Большинство детей счи­тали, что воды стало меньше. Интерпретируя результаты экспериментов, Брунер указывал, что теоретически дети знают, что количество воды не ме­няется. Но каждое свойство вещи для ребенка является его характеристи­кой в целом. Уровень жидкости становится показателем количества. Вос­приятие и наглядные характеристики приводят к ошибочным интерпрета­циям изменения видимых признаков вещи как изменения тождества: ме­няется один параметр — меняется вся вещь.

Другой эксперимент Дж.Брунера был проведен на шестилетних детях. Дети были разделены на три группы. Одна группа манипулировала с плас­тилином: скатывала его в шар, раскатывала в длинную колбаску, потом опять скатывала в шар. Вторая группа детей наблюдала за манипуляция­ми первой группы и давала их действиям словесное описание («длинная колбаска — тонкая; толстая — короткая» и т.п.). Третья группа произво­дила манипуляции с пластилином и проговаривала видимые трансформа­ции материала. В контрольном эксперименте детям предъявлялись зада­чи Пиаже. Третья группа детей была самой лучшей, демонстрируя владе­ние принципом сохранения. Брунер на основе полученных результатов пришел к выводу, что дошкольники могут сформировать принцип сохра­нения на основе действий, соединенных с символической фиксацией ре­зультатов (вербализацией).

Общей характеристикой мышления ребенка на дооперациональной ста­дии считалось то, что он имеет трудности в различении видимости и реаль­ности. На примерах анимистического мышления Пиаже доказывал, что дети опираются на видимость вещей, а не на то, чем они реально являются. Пос­ледние работы ставят под сомнение представления Пиаже. Поскольку вос­приятие специфицирует реальный мир, развивающийся ребенок зависит от того, что воспринимается и как накапливается запас знаний. Однако видимость может быть обманчива. Вопрос, который задает Пиаже, состо­ит в том, способен ли ребенок понимать возможность того, что восприя­тие может сбить с толку, или он принимает все воспринятое как реальное.

Дж. Флейвелл с коллегами [Flavell et al., 1983] провели исследование, в котором детям показывали кусок губки, раскрашенный очень реалистично под камень. Детям предоставляли возможность сжать «камень» и обнару­жить, что это в действительности губка. Затем детям задавали два вопроса:

Вопрос о реальности: «Что это на самом деле: камень или губка?»

Вопрос о видимости: «Когда ты смотришь на это сейчас своими глаза­ми, то это выглядит как камень или как губка?»

Большинство трехлетних детей отвечали, что объект на самом деле губ­ка (первый вопрос) и что он выглядит как губка (второй вопрос). Но дети четырех лет были в состоянии разделить видимость и реальность. Они от­вечали, что это в действительности губка, но выглядит как камень.

М.Сигал [Sigal, 1991] также доказал, что дети дошкольного возраста могут различать видимость и реальность, демонстрируя знания о скрытых причинах заразных болезней. Он показывал в своих экспериментах детям 4 лет 11 мес стакан молока с грязной расческой или мертвым тараканом плавающим на поверхности. Детей спрашивали: «Заболеет ли ребенок, если выпьет молоко, в котором лежит грязная расческа? Захочешь ли ты пить молоко, в котором плавает таракан, даже если взрослый тебе это разрешит?» Дети отвечали, что не станут пить молоко, даже если из него уберут таракана или расческу. Дети демонстрировали возможность отличить видимость от реальности, поскольку даже после удаления заразного агента из молока, оно остается зараженным, хотя и выглядит нетронутым.

Много споров среди психологов вызывал вопрос о том, можно ли обнаружить или развить способность к классификации и сериации у детей до стадии конкретных операций. Эти споры обусловлены тем, что этот вопрос имеет первостепенное значение для педагогической практики: можно ли раньше учить детей счету и как?

Данному вопросу посвящено большое количество эмпирических иссле­дований. Сериация предполагает понимание позиционных взаимосвязей во времени и пространстве. Освоение логики сериации открывает возможность для выполнения транзитивного умозаключения, логической операции, позволяющей соотносить объекты, не непосредственно, а опосредованно, используя третий объект. Так, в приведенном выше примере следует сравнить рост Джона, Сандры и Мэри. При этом Джон выше Сандры! (А >В), Сандра выше Мэри (В >Q, следует определить кто больше всех?! Решение сводится к следующему: если А >В, а В >С, то А >С. Из попарно­го сравнения делается дедуктивное умозаключение, что Джон выше всех. Для того чтобы ребенок мог сделать транзитивное умозаключение, он должен быть способен сохранять в памяти всю информацию и понимать попарное сравнение промежуточного члена В с соседними членами А и С. Пиаже считал, что только дети на стадии конкретных операций способны к транзитивным умозаключениям, раньше они не понимают логической связи между А и С. Заключение Пиаже имело стратегическое значение для организации обучения математике и системе измерений в школе. В случае измерений линейка выступает как член В при сравнении объектов.

П. Брайант и Трабассо (по: [Баттерворт, Харрис, 2000]) показали, что даже дети четырех лет могут решать некоторые виды задач на транзитивные умозаключения. Например, детям надо было сравнить 5 палочек, раз­ной длины и цвета (А, В, С, D, Е). Палочки были воткнуты в деревянную подставку. Глубина отверстий для палочек была различной и убывала слева направо таким образом, что палочки воткнутые в отверстия, возвыша­лись на поверхности подставки на одинаковом уровне. Ребенок мог видеть настоящую длину палочек только тогда, когда экспериментатор попарно вынимал их из подставки и показывал детям. В тренировочной серии дети видели, что красная палочка длиннее соседней белой (А>В), а белая длиннее следующей за ней зеленой (В>С), зеленая — длиннее синей (OD), синяя— длиннее розовой (D>E). В контрольной части эксперимента детей спрашивали о соотношении несмежных палочек: какая длиннее: А или С, С или Е? Дети верно отвечали на эти вопросы, демонстрируя дедуктивной умозаключение. Критическим был, однако, другой вопрос: какая палочка длиннее: В или D? Этот вопрос был критическим потому, что в ходе тре­нировочной серии палочки В и D были с равной частотой то более длин­ными, то более короткими по сравнению с соседними. Если дети отвеча­ют правильно на этот критический вопрос, то они владеют операцией сериации и способны к транзитивным умозаключениям. Четырехлетние дети правильно отвечали на этот вопрос. Брайант и Трабассо полагают, что даже такие маленькие дети способны к транзитивным умозаключениям, а их трудности лежат в области ограничений запоминания, что маскирует их способности к логическому мышлению..

Дата добавления: 2014-01-04