Произведений

Роль иллюстраций в понимании детьми литературных (С.196)

Иллюстрация – это рисунок, относившийся к определённой части текста, поясняющий какой-то момент и одновременно украшающий книгу.

Иллюстрации доставляют радость ребёнку, активизируют его чувства, мысли, расширяют кругозор, способствуют усвоению родного языка, помогают углубить восприятие и понимание художественных произведений.

И.П. Павлов рассматривает понимание как образование временны́х связей и использование прежних ассоциаций. Более глубокое понимание заключается в увеличении и усложнении ассоциаций, в образовании цепей и комплексов временны́х связей. При этом временны́е связи становятся всё более дифференцированными и устойчивыми. В процессе усвоения книги различную роль играют первая и вторая сигнальные системы. Понимание рисунка требует в первую очередь оживления чувственно–наглядных образов. Таким образом, большую роль играют связи первой сигнальной системы в их взаимодействии с сигналами второй сигнальной системы [144].

Влияние иллюстрации на понимание текста, как доказали исследователи (Е.А.Флёрина,Р.И. Жуковская, Е.А.Езикеева, Т.А. Репина, Н.А. Курочкина и др.), проявляется в увеличении общего количества воспроизводимых детьми отрывков при пересказе, улучшении понимания основных смысловых моментов, возрастании связанности содержания высказываний. Иллюстрации помогают детям излагать прослушиваемый текст более выразительно, образно, способствуют возникновению у них эмоционального отношения к героям.

Влияние иллюстраций на понимание текста в разные периоды дошкольного детства различно и сильнее всего у младших дошкольников. Иллюстрации, более точно и последовательно передающие основные моменты содержания текста, позволяют ребёнку шаг за шагом проследить события, о которых ему рассказывают, что увеличивает эффективность воспроизведения содержания. Если же они недостаточно точно соответствуют содержанию и дошкольник лишён возможности проследить на наглядном материале основные действия и взаимоотношения героев, эффективность воспроизведения оказывается низкой (С.197).

Т.А.Репина выделяет два этапа в формировании понимания дошкольниками литературного произведения. И на том, и на другом этапах роль иллюстрации чрезвычайно велика, но и характер этой роли при переходе от одного этапа к другому принципиально меняется.

К первому (раннему) этапу понимания литературного произведения относятся те случаи, когда литературный текст хотя и играет уже для ребёнка существенную роль, однако служит ещё лишь указанием на обстоятельства, понимание которых может быть достигнуто лишь путём непосредственного ознакомления с их наглядным изображением. На этом этапе рисунок представляет для ребёнка саму действительность, которую нельзя заменить словесным описанием.

В дальнейшем дети уже могут понимать внешнюю последовательность событий, фабулу литературного произведения без опоры на наглядное изображение. Но такое понимание становится возможным том случае, если в тексте даётся развёрнутое драматизированное описание конкретных действий и взаимоотношений героев произведения. В этих условиях возникают ранние формы так называемого «внутреннего содействия героям произведения» и «мысленно е прослеживани е» словесно описанных событий, на которые указывали А.В. Запорожец, О.О. Хоменко и О.М.Концевая. Это второй этап понимания литературного произведения. На этом этапе основное значение иллюстрации заключается не столько в передаче внешнего хода событий, сколько в раскрытии внутреннего смысла художественного текста [99].

Для полного и глубокого понимания детьми содержания книги важно, чтобы они осмысливали не только текст, но и рисунки к нему.

По мнению А.Ф. Яковличевой, для понимания детьми содержания иллюстраций необходимо:

1) помочь им выделить главное в сложном сюжетном рисунке. Опорой понимания основного в иллюстрации является выделение детьми главных персонажей в их существенных связях. Для вычленения детьми существенного в рисунке в соответствии с основной мыслью текста им следует задавать вопросы: «Что я читала об этой картинке?», «Что автор книги написал об…(например, рабочих; что они делают, для чего)?» В этом случае рассматривание иллюстрации будет представлять собой мыслительный процесс. Вопросы воспитателя требуют от детей глубокого анализа, сравнения и обобщения основного содержания текста и иллюстраций к нему. Это приводит к формированию у дошкольников новых образов, представлений, понятий, т.е. новых знаний;

2) обеспечить раскрытие детьми взаимосвязей между частями иллюстрации (предметами, вещами, действиями людей и т.д.). Например, к пониманию взаимосвязи частей рисунка А.Пахомова к книге С. Михалкова «Важные дела» детям можно задать вопросы: «Кто нарисован?», «Что делают девочка и мама?», «Почему они вместе вытирают посуду?» Эти вопросы позволяют детям выделить взаимосвязи людей через их действия, что делает понятной всю изображённую ситуацию, т.е. основное содержание иллюстрации;

3) установить связи между иллюстрациями. Все рисунки в пределах каждой главы и во всей книге обычно логически и последовательно связаны между собой соответственно тексту. Каждая иллюстрация отражает узловой момент содержания главы и в то же время она связана с решением центральной задачи всей книги. Все рисунки в целом составляют логический ряд образов, о которых идёт речь в тексте. Например, каждая иллюстрация книги С. Баруздина «Кто построил этот дом?» показывает участие в коллективном труде разных специалистов (архитектора, каменщика, кровельщика, плотника, штукатура, маляра) в постройке дома[144].

Несмотря на то, что иллюстрации играют большую роль в восприятии и понимании художественного произведения детьми, они, по мнению Н.С. Карпинской, занимают подчинённое положение [53]. Ведущим всё же является художественный текст. Текст раскрывает содержание произведения во всём его объёме и полноте, показывает развитие событий, нарастание напряжённости, изменения,, происходящие в связи с развёртыванием сюжета. Иллюстрация статична. Она изображает отдельные эпизоды, портреты героев, обстановку действия, картины природы. Даже при детальном иллюстрировании наглядные образы не заменяют в полной мере художественного текста. Дети получают полное представление о содержании произведения, о действиях и переживаниях героев только после того, как оно будет им прочитано.

Слушая текст и рассматривая иллюстрации, дошкольники воспринимают отражённый в них реальный мир с помощью слуха и зрения, и он представляется перед ними разносторонне, со всеми возможными деталями. Иллюстрации конкретизируют, уточняют образы, выраженные словом, и помогают полнее воспринимать идейное содержание произведения. Таким образом, в книге взаимодействуют два вида искусства, объединённые единой творческой задачей: художественное слово (текст), выражающее идейное содержание в целом, и иллюстрации, изображающие отдельные его стороны.

Чтобы правильно осуществлять педагогическую работу по ознакомлению с книжной иллюстрацией, педагогу следует иметь представление об особенностях её восприятия дошкольниками, выявленных в исследованиях Е.А. Флёриной[134], В.А. Езикеевой[41], Н.А. Курочкиной[63] и др.

Дети радуются яркому, красочному изображению, им свойственно действенное игровое отношение к картинке: они гладят изображённый предмет, делают вид, что кладут нарисованные ягодки в рот, пытаются сорвать цветок, стремятся подражать позам, движениям персонажей. Однако дошкольники с трудом выделяют главное в изображении и чаще перечисляют детали. Схематичные картинки не удовлетворяют ни младших, ни старших детей: они хотят видеть в картинке все существенные признаки предмета.

Для детей трёх-четырёх лет основным признаком узнавания изображённого образа является форма, пяти лет – цвет, шести лет – и цвет и форма. Ребята легко узнают у изображённого героя выражения радости, страха, удовольствия, показывая на его рот, глаза, поднятые руки движения. Доступно им и понимание характера образа («лиса хитрая» – прищуренные глаза, вытянутая мордочка, «медведь злой» – глаза злые, бежит с палкой). Гротеск, деформация, обобщённость формы, силуэтность, декоративность воспринимаются детьми положительно.

Однако для дошкольников характерен односторонний интерес к иллюстрациям в книгах: рисунки являются для них только средством припоминания текста, и лишь немногие дети при специальном вопросе взрослого обращают внимание на выразительные средства. из всех, использованных художником средств выразительности большинство детей отмечают в основном действия персонажа (бежит, сидит, стоит и т.п.). Жест, поза, мимика чаще всего остаются незамеченными.

Знание особенностей восприятия детьми иллюстраций позволили исследователям сформулировать следующие принципы их отбора для детей:

– высокохудожественность, реалистичность;

– доступность (по содержанию и средствам художественной выразительности);

– органическая связь с текстом;

– учёт особенностей восприятия, жизненного опыта и интересов детей;

– соответствие иллюстраций жанру и стилю литературного произведения;

– разнообразие по оформлению и манере из ображения.

Иллюстрации помогают воспитателю полнее раскрыть читаемый текст, но они могут и помешать восприятию, если их показать не вовремя.

На занятиях при знакомстве с новой книгой целесообразно сначала прочитать детям текст, а затем рассмотреть вместе с ними иллюстрации. Важно, чтобы иллюстрация следовала за словом, а не наоборот; иначе яркая картинка может увлечь детей настолько, что они будут представлять себе мысленно только её, и зрительный (С. 200) образ не сольются со словом, потому что дети «не услышат» слов, не заинтересуются высказанным в них[82]. Исключение составляет красочная обложка книги, вызывающая естественный интерес.

В тех случаях, когда в книжке речь идёт о вещах, не известных детям, или встречаются непонятные слова, целесообразно до чтения при их объяснении показать соответствующую иллюстрацию. Если книга объединяет ряд картинок с небольшими подписями, не связанными друг с другом (В.Маяковский «Что ни страница – то слон, то львица», А. Барто «Игрушки», С. Маршак «Детки в клетке» и др.), то сначала лучше рассмотреть иллюстраци и, а потом прочитать текст. Если книга разделена на небольшие главки, иллюстрации следует рассматривать после чтения каждой главы.

Если рисунки мелкие, то во время занятия показывать их нецелесообразно, так как пришлось бы подходить к каждому ребёнку. Лучше после занятия оставить книгу детям, чтобы они сами их рассмотрели.

Для того чтобы развивать у детей целенаправленное, эмоциональное восприятие, исследователи (Р.И. Жуковская, В.А. Езикеева и др.) предлагают применять методы (приёмы), активизирующие этот процесс.

Для детей младшего дошкольного возраста важно узнавать в рисунке изображённые предметы. Поэтому слово воспитателя направляется на то, чтобы помочь ребёнку уловить сходство со знакомым предметом и назвать его (что это? как называется? покажи, где кто (что). После того как предмет назван, ставится ряд

вопросов, относящихся к характеристике данного предмета (какого цвета, формы, величины? что делает или что собирается делать тот, кто изображён? как одет? как украшена одежда? где происходит действие, когда?). Активность восприятия усилят следующие приёмы:

– детям предлагается поставить себя на место действующего лица в иллюстрации Становясь героем интересного для него события, дошкольник с увлечением начинает рассказывать «про самого себя»;

– игровой приём, развивающий наблюдательность и речь (например, соревнование

«Кто больше увидит на иллюстрации»).

– детям предлагается передать движения изображённых фигур.

Детям среднего дошкольного возраста можно предложить угадать, к какому произведению нарисована иллюстрация.

Внимание детей следует обращать на характеристику персонажей, на их п озы, жесты, выражение лица, постановку фигур («Как можно узнать, что он сидит, бежит?», «Как ты догадался, что у него хорошее (плохое) настроение»). В зависимости от цели занятия дошкольникам могут быть заданы вопросы, помогающие узнавать изображённые предметы, их качества, характерные признаки и устанавливать связь между двумя или всеми частями иллюстрации.

Чтобы привлечь внимание детей к иллюстрации, иногда бывает недостаточно вопроса, нужна подсказка, пояснение, которые по возможности должны быть образными, выразительными, чтобы создать у ребят определённое настроение.

Педагог должен подсказать или помочь ребёнку вспомнить слово, которого ему не хватает для того, чтобы передать то, что он видит

В этом возрасте внимание детей уже направляется на средства выразительности. Например, рассматривая иллюстрации В.Лебедева к сказке Л.Н.Толстого «Три медведя», можно обратить внимание на «сказочность» медвежьей комнаты, на необычность кроватей, стульев, чашек…

Целесообразно показывать детям иллюстрации двух художников к одному и тому же произведению. Они ещё не смогут вычленить характерную манеру каждого, понять творческий почерк, однако почувствуют разницу, что послужит базой для развития умения сравнивать, делать заключения.

В старшем дошкольном возрасте дети уже способны оценивать иллюстрации, отвечать на вопросы: «Понравилась или не понравилась иллюстрация? Почему?» Их оценка становится более обоснованной.

При показе цветных иллюстраций следует подводить детей к восприятию цвета как средства передачи определённого настроения. Также нужно предоставлять больше возможности смотреть иллюстрации, выполненные разными художниками. С этой целью можно организовать игру «Угадай, кто нарисовал иллюстрации к этой сказке».

Детям этого возраста можно предложить рассмотреть репродукции живописных картин в параллели с книжными иллюстрациями (как изображён пейзаж? как передано душевное состояние героя?). в этот возрастной период детей знакомят с творчеством художников-иллюстраторов.

3.6.5. Ознакомление дошкольников с поэтическими произведениями (С.201 – 208. – Старод убова)

С поэтическими произведениями дети знакомятся рано, они оказывают на ребят огромное воздействие: обостряют чувства, способствуют более эмоциональному восприятию содержания произведения; открывают богатство интонаций и звукового состава слова; развивают чувство ритма, рифмы, творческое воображение, юмор; помогают увидеть и выразить в словах впечатления от многоцветного окружающего мира; учат любить яркое, меткое слово.

Как показали исследования Р.И. Жуковской[46], В.Н.Андросовой [5], А.И. Полозовой [94] и других, дети по-разному относятся к ним.

(С.202) Одни дошкольники довольно длительное время, не отвлекаясь, могут слушать чтение поэтических произведений. Они легко воспринимают содержание и форму, с полной ясностью определяют, о чём говорится в произведении, поэтому охотно вступают в разговор по поводу прочитанного, высказывают свои суждения о средствах выразительности, определяют характер поэтического произведения. Эти дети знают наизусть стихотворения и охотно читают их в группе, на праздниках. дома, проявляют интерес к тому. кто и как пишет стихи. Другие дошкольники при положительном в целом отношении к поэзии не дифференцируют понятие содержания и формы, проявляют интерес лишь к некоторым, наиболее понравившимся им стихам. Они не могут выделить в стихотворениях главное и второстепенное, им всё нравится. Представления таких детей схематичны. Они без особого желания вступают в беседу о прочитанном, легко запоминают стихи, но и очень быстро их забывают, поэтому самостоятельно прочесть всё стихотворение затрудняются. Некоторые ребята запоминают стихи, но не воспроизводят их в силу робости, застенчивости.

И наконец, есть дети, которые не понимают содержания поэтических произведений, тем более их подтекста, не воспринимают их специфических особенностей. Такие дошкольники слушают стихотворения с частыми и длительными отвлечениями, поэтому они не знают наизусть ни одного из них.

Для правильного восприятия поэтических произведений необходимо, чтобы дети понимали то, что им читают. Понимание обусловлено наличием у слушающих определённых знаний, определённого опыта. По мнению И.П.Павлова, пользование знаний, приобретёнными связями – есть понимание. Поэтому педагог должен считаться с опытом детей, их возрастом и развитием.

При заучивании стихотворений важно добиваться, чтобы все дети их хорошо запоминали. Психологи различают два основных вида запоминания: непроизвольное, происходящее без волевых усилий со стороны человека, и произвольное, являющееся результатом сознательно намерения запомнить. Произвольному запоминанию дошкольников необходимо учить. Для этого нужно, чтобы дети умели ставить перед собой цель – запомнить те кст, и чтобы эта цель была понятна и конкретна. Произвольное запоминание – это внутренняя, интеллектуальная работа, необходимая детям в трёх отношениях: она помогает более быстрому обогащению речи, способствует интенсивному развитию эстетических чувств (чувства поэзии чувства прекрасного в языке), укрепляет память[82].

У каждого ребёнка можно развить интерес к поэзии. На запоминание и воспроизведение стихотворений, как показала Р.И. Жуковская, оказывают влияние следующие факторы: (С.203).

– интерес к содержанию стихотворения, совершенству его формы. Дети легко запоминают поэтические произведения, если в них есть близкие им образы, если сам ребёнок может перевоплощаться в образ произведения, если есть смежные рифмы, правильный ритм, звучность;

– близость стихотворения детским интересам, индивидуальным вкусам. Дошкольники лучше запоминают стихотворения, в которых даны образы детей, в которых описывается, что дети умеют делать, чего они хотят, что у них есть. Ребёнок, слушая стихотворение, в котором есть образ активного, жизнерадостного, инициативного героя, Ставит себя на его место. Уже дети младшего дошкольного возраста неодинаково относятся к одному и тому же содержанию. Одни из них предпочитают фольклорные жанры с напевными песенными мелодиями, другие проявляют интерес к стихотворениям с динамичным, маршевым ритмом;

– интерес к художественному изобразительному творчеству.

Дети, любящие рисовать, лепить, часто начинают интересоваться стихами, которые дают стимул к этому виду деятельности;

– возможность выявить свои творческие способности (принять участие в праздниках, в игре). Радость от реализации своих творческих возможностей, «участие в исполнительской деятельности» (Е.А. Флёрина) повышают интерес к искусству и создают условия для лучшего запоминания;

– характер оценочных суждений педагога. Необходимо поощрять даже небольшие достижения ребёнка. Воспитатель должен убедить каждого дошкольника в том, что тот может запомнить, припомнить то, что он предлагает;

– выразительность чтения стихотворений взрослыми. Выразительное чтение особенно важно при первичном знакомстве с произведением, так как ребёнок определяет, нравится или не нравится ему произведение. По мнению К.С. Станиславского, первые впечатления – это «семена» будущего творчества. Потеря этого важного момента может оказаться безвозвратной, так как второе и последующие чтения будут лишены элементов неожиданности. Исправить плохое впечатление труднее, чем изначально создать хорошее;

– систематичность обучения. Если знакомство с поэтическими произведениями носит случайный характер или дети разучивают стихотворения только во время подготовки к праздникам, то у ребят не развивается потребность слушать и наслаждаться языком поэтических произведений, его звучностью, музыкальностью;

– овладение детьми способами, приёмами запоминания. Важно неоднократно прослушивать текст, повторять его, устанавливать последовательную логическую связь между отдельными частями [46].

Учёт особенностей восприятия, запоминания и воспроизведения детьми поэтических произведений даёт возможность педагогу Эффективно проводить занятия.

Осуществляя подготовку к занятиям, воспитатель проводит отбор поэтических произведений; прочитывает их, чтобы вдуматься в смысл произведений,выделить авторские интонации, сделать их слышимыми для детей, точнее передать поэтичность образов. Для этого педагог должен расставить логические, смысловые ударения, наметить паузы, определить ритм и темп чтения.

Дата добавления: 2014-01-04