Сутність соціально-педагогічної підтримки дітей групи ризику

Завдання соціально-педагогічної роботи з дітьми групи ризику.

План

ЛЕКЦІЯ 16

Контроль якості гомеопатичних препаратів.

Якість рідких препаратів визначають за такими показниками:
- густина рідини, вміст етилового спирту, екстрактивних речовин, жирних олій, алкалоїдів, відновників;
- забарвлення есенцій, настоянок і рідких розведень;
- капілярний і капілярно-люмінісцентний аналіз рідких розведень та ін.

Рівномірність розподілу лікарської речовини в тритураціях визначають за допомогою лупи або мікроскопа. В низьких розведеннях можна визначити забарвлення, запах, смак відповідних лікарських речовин. У деяких випадках для перевірки тритурацій використовують явище перекристалізації лікарських речовин з перенасичених розчинів.
Величину часток металів і вугілля в тритураціях міряють під мікроскопом.
Гомеопатичні лікарські препарати залежно від виду лікарської форми відпускають у флаконах, коробках, пакетах. На етикетках вказують назву лікарського засобу на латині, але українськими літерами, наприклад: тартарус, еметикус, сульфурис, солюбіліс і т.д. На цій же етикетці вказується порядок і черговість приймання ліків.

ТЕХНОЛОГІЯ РОБОТИ СОЦІАЛЬНИХ ПЕДАГОГІВ З ДІТЬМИ «ГРУП РИЗИКУ»

1. Фактори та причини виникнення категорії дітей «групи ризику».

4. Змістовна характеристика технології роботи соціального педагога з дітьми групи ризику.

Література.

1. Горшкова Е.А., Овчарова Р.В. Реабилитационная педагогика: История и современность — М., 1992.

2. Дети группы риска: Материалы международного семинара. — СПб., 1998.

3. Дети группы риска: Социальная психолого-педагогическаяпомощь: Материалы науч.-практ. конф. (3-5 февраля 1998 г.). — М., 1998.

4. Олиференко Л.Я. и др. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска: Учеб. пособие /Л.Я.Олиференко, Т.И. Шульга, И.ФДементьева. — М.: «Академия», 2002.

1. Фактори та причини виникнення категорії дітей «групи ризику».

Одним з найбільш важливих і в той же час найбільш складних напрямків професійної діяльності педагогів є соціально-педагогічна робота з дітьми, яких так чи інакше завжди виділяють в самостійну категорію, але називають при цьому по-різному: важкі, важковиховувані, педагогічно запущені, проблемні, дезадаптовані, діти з відхиленнями, з девіантною поведінкою, діти групи ризику та ін.

Різні назви відображають різні точки зору на цю категорію дітей, які, у свою чергу, зумовлюють і різні підходи в роботі з ними. Так, визначення «важкі», «важковиховувані», «педагогічно занедбані», «проблемні» дано таким дітям з позиції педагога, для якого вони створюють особливі труднощі, проблеми та незручності в роботі і цим виділяються серед «звичайних» дітей. Така точка зору лежить в основі традиційних педагогічних підходів відносно цих дітей, які в кінцевому підсумку, як правило, зводилися до ізоляції «звичайних» дітей від «важких», наприклад, до виключення останніх зі школи. Оскільки їх важко виховувати, до них повинні застосовуватися особливі заходи виховного впливу (нерідко за участю міліції).

Поняття «дезадаптовані діти» та «діти з девіантною поведінкою» мають соціальний, або скоріше соціально-психологічний, відтінок і характеризують дану категорію дітей з позиції соціальної норми, а точніше — невідповідності їй. Найбільш характерними проявами соціальної та психолого-педагогічної дезадаптації цих дітей є їх агресивна поведінка, конфлікти з вчителями і однолітками, вживання алкоголю і наркотиків, вчинення правопорушень (бійки, крадіжки, шахрайство тощо), невідвідування школи, бродяжництво, спроби суїциду і т.д.

Одним з найпоширеніших і при цьому самим невизначеним серед іменувань даної категорії дітей є поняття «діти групи ризику».

Слово ризик означає можливість, велику ймовірність чого-небудь, як правило, негативного, небажаного, що може відбутися або не відбутися. Тому коли говорять про дітей групи ризику, мається на увазі, що вони знаходяться під впливом деяких небажаних факторів, які можуть спрацювати або не спрацювати. При цьому мова фактично йде про два аспекти.

Перший аспект — це ризик для суспільства, який створюють діти даної категорії. Поняття «група ризику» з’явилося ще в радянський період саме в контексті пріоритету суспільних інтересів. Це поняття дозволяло виділяти категорії людей, родин тощо, поведінка яких могло становити потенційну небезпеку для оточуючих і суспільства в цілому, оскільки суперечило загальноприйнятим соціальним нормам і правилам.

Другий аспект — і саме під цим кутом зору проблема постала найбільш вагомо останнім часом — той ризик, якому самі діти постійно піддаються в суспільстві: ризик втрати життя, здоров’я, нормальних умов для повноцінного розвитку.

Дитина перебуває під впливом навколишнього середовища увесь час свого існування. Причому це середовище носить не скільки природний, біологічний характер, скільки соціальний, і від цих соціальних параметрів, в тому числі і виховних складається його успішність, або неуспішність у сучасному становленні його, як особистості.

Діти набувають «непривабливий» соціальний образ не тому, що вони такими народжуються, а під впливом різних, головним чином, не залежних від них факторів ризику. Серед цих факторів можна виділити наступні основні групи:

• медико-біологічні (стан здоров’я, спадкові і вроджені властивості, порушення в психічному і фізичному розвитку, травми внутрішньоутробного розвитку і т.д.);

• соціально-економічні (матеріальні проблеми сім’ї, несприятливий психологічний клімат у сім’ї, аморальний спосіб життя батьків, непристосованість до життя в суспільстві і т.д.);

• психологічні (неприйняття себе, невротичні реакції, емоційна нестійкість, труднощі спілкування, взаємодії з однолітками і дорослими тощо);

• педагогічні (невідповідність змісту програм освітньої установи та умов навчання дітей їх психофізіологічних особливостей, темпу психічного розвитку та навчання дітей; відсутність інтересу до навчання, закритість для позитивного досвіду, невідповідність образу школяра і т.д.).

Саме під впливом цих факторів діти опиняються в групі ризику. Зазвичай сюди відносять такі категорії дітей:

• діти з проблемами у розвитку, не мають різко вираженою клініко-патологічної характеристики;

• діти, які залишилися без піклування батьків у силу різних не мають юридичної сили обставин;

• діти з неблагополучних, асоціальних сімей;

• діти з сімей, які потребують соціально-економічної та соціально-психологічної допомоги та підтримки.

За даними соціологічних і психологічних досліджень, підлітки групи ризику мають такі особливості:

1. Відсутність цінностей, прийнятих у суспільстві (творчість, пізнання, активна діяльність); переконання у своїй непотрібності в суспільстві, неможливості досягти в житті чогось своїми силами, своїм розумом і талантом, зайняти гідне місце серед однолітків, досягти матеріального благополуччя.

2. Проектування на себе сучасного життя власних батьків, нагадує гонки на виживання.

3. Відчуття емоційного відкидання з боку батьків і одночасно психологічна автономія.

4. Серед цінностей на першому місці — щасливе сімейне життя, на другому — матеріальне благополуччя, на третьому — здоров’я.

5. У той же час, що здається недоступність цих цінностей у життя. Висока цінність в поєднанні з недосяжністю породжує внутрішній конфлікт — одне з джерел стресу.

6. Підкріплення втрати цінності освіти в реальному житті — приклад тих, хто погано вчився або не вчився зовсім, а в житті досяг успіху (має намет, гараж, машину і т.д.) — без знання справжніх шляхів досягнення таких «цінностей».

7. Підвищений рівень тривожності і агресивності.

8. Переважання цінності красивою, легкого життя, прагнення отримувати від життя одні задоволення.

9. Зміна спрямованості інтересів — вільне проведення часу (у під’їзді, на вулиці, подалі від будинку і т.п.), відчуття повної свободи (втеча з дому, пагони, подорожі, ситуації переживання ризику і т.д.).

10. У відносинах з дорослими характерні відхилення у спілкуванні, що призводять до переживання своєї непотрібності, втрати власної цінності і цінності іншої людини.

Сенс життя і ціннісні орієнтації у дітей групи ризику відрізняються за багатьма проявам від сенсу життя і ціннісних орієнтації у дітей, які виховуються в нормальних умовах. Реалізація цінностей у групи ризику здійснюється шляхом самоствердження у тому, що здається особливо важливим, прояви незалежності і сміливості межує з порушенням закону, а також шляхом прийняття особливої життєвої позиції в суспільстві; для входять до цієї групи підлітків характерна пасивність у їх досягненні.

Процес розвитку особистості залежить від навколишнього соціального простору, суб’єктами якого є сім’я, школа, однолітки, сама дитина та ін. Співвідношення різноспрямованих впливів (як позитивних, так і негативних) у зазначеному просторі багато в чому визначає можливі варіанти формування особистості. Моральне, позитивно орієнтоване середовище сприятливо впливає на формування особистості дитини.

З віком така поведінка поступається місцем поведінки «раціональному», тобто заздалегідь спланованим, умисним. Мотивація заздрості, користі, вигоди стають основними, а помста, озлобленість, ревнощі змінюють негативний самоствердження і браваду.

Такі діти, як правило, позбавлені нормальних умов для розвитку, що і призводить до, різного роду негативних наслідків психологічного та соціального характеру.

Це поняття висвічує як головне долю самої дитини, його неоднозначну, ризикову соціальну перспективу. Така дитина потребує допомоги, спрямованої, з одного боку, на зміну важкій життєвій або соціально небезпечної ситуації, в якій він опинився, а з іншого — на мінімізацію його соціальних, психологічних і педагогічних проблем і труднощів з метою їх поетапного освоєння та дозволи. Тому такі діти потребують коригування їх соціального функціонування і поведінки, або ширше — процесу їх соціалізації. Тобто головна мета при такому підході — пристосувати, адаптувати їх до соціуму, зробити так, щоб їх поведінка не виходила за рамки соціальної норми, не перешкоджало встановленню нормальних відносин з оточуючими.

2. Завдання соціально-педагогічної роботи з дітьми групи ризику.

Виявлення і ресоціалізація дітей груп ризику є найважливішою проблемою через її соціальну значущість, тому що мова йде про дітей, які мають підвищений ризик розвитку дезадаптивної поведінки. Незважаючи на високу соціальну значущість і зростаючий інтерес спеціалістів різного профілю до проблеми відхилень у поведінці дітей, наукові розробки, особливо профілактичного і корекційного аспектів, мають порівняно недавню історію.

Так, у вітчизняній науковій, філософській, соціологічній, психолого-педагогічній літературі під ресоціалізацією розуміють формування у особистості якостей, необхідних для адаптивної поведінки в суспільстві. Цей термін широко використовується в юридичній психології для визначення функцій виправно-трудових установ.

Останнім часом здійснюється основна форма роботи з соціально і педагогічно занедбаними дітьми з застосуванням технології профілактики і корекції. Соціально-педагогічні технології профілактики й корекції базуються на реальному досвіді соціально-педагогічної діяльності, принципах і теоретико-метоологічних закономірностях.

У роботі з соціально і педагогічно дезадаптивними дітьми ці технології мають специфіку, що зумовлено певними причинами об’єктивного характеру.

Завданнями соціально-педагогічної роботи з дітьмигруп ризику є:

• профілактика бездоглядності, бродяжництва, дезадаптації дітей;

• психолого-педагогічна допомога дітям, що потрапили з вини батьків або у зв’язку з екстремальною ситуацією, у тому числі, і внслідок фізичного і психічного насильства, небезпечних для життя і здоров’я умов проживання, у безвихідне становище;

• формування позитивного досвіду соціальної поведінки;

• ліквідація кризових станів дитини.

Вся виховна робота з соціально-педагогічної підтримки дітей «групи ризику» будується на наступних принципах: [10]

Принцип поваги індивідуальності особистості (Якщо придушувати індивідуальність, то особа не розкриється, її схильності і здібності не розвинуться);

Принцип колективної діяльності (особистість повинна вміти узгоджуватися з іншими, індивідуальність в правильно організованій колективної діяльності розцвітає);

Принцип розумної вимогливості (можна все, що не суперечить закону, правилам шкільного розпорядку, не шкодить здоров’ю, не принижує гідність інших);

Принцип вікового підходу (кожний віковий період позитивно відгукується на свої форми і методу виховного впливу);

Принцип діалогу (зрівнювання позицій педагога і школяра, дорослого і дитини допомагає досягти довірчих відносин. Дитина інстинктивно знаходить іноді більш оригінальні і оптимальні шляхи вирішення багатьох проблем, завдань, проектів);

Принцип педагогічної підтримки (дитина не повинна відчувати себе нелюбимим, навіть якщо він погано вчиться. Він повинен бачити в педагога вчителя, який захистить його від незнання, від стресу в зв’язку з цим незнанням);

Принцип стимулювання самовиховання (кожен школяр повинен знати себе, навчитися критично розглядати свої вчинки, виховувати в собі почуття відповідальності. Завдання педагогів створити такі умови, де дитина набуде досвід планування та рефлексії своєї діяльності);

Принцип зв’язку з реальним життям (справи, що організовуються і проводяться в школі, повинні стикатися з реальними справами селища, району, області, країни. Діти повинні відчувати себе громадянами Росії, діяти на її благо);

Принцип узгодження (всі дії педагогів повинні бути узгоджені між собою, підпорядковані одній спільній меті. Крім того, кожен педагог повинен пам’ятати, що його педагогічний борг полягає в тому, щоб створити умови для узгодження дітей один з одним, дітей та їхніх батьків).

Концепція виховної системи з соціально-педагогічної підтримки дітей «групи ризику» передбачає наступні функції:

Розвиваючу, спрямовану на зміну мотивації дітей «групи ризику» до навчальної діяльності, розвиток творчої особистості, здатної до самовираження, самореалізації;

Розважальну, що створює сприятливу атмосферу на уроці, що перетворює його з нудного заняття в захоплюючу подорож;

Інтегруючу, що забезпечує взаємодію всіх підрозділів як єдиного виховного простору, розширення і поглиблення внутрішкільних та позашкільних зв’язків;

Управлінську, орієнтовану на оптимізацію функціонування і розвитку школи, створення умов для позитивних змін у навчально-виховному процесі, професійного росту педагогів, взаємодія всіх учасників виховної системи;

Захисну, сприяє створенню обстановки співчуття, співпереживання, взаєморозуміння;

Компенсуючо-комунікативну, яка передбачає створення в школі умов для самовираження, демонстрації творчих здібностей, встановлення емоційних контактів;

Коригуючу, спрямовану на корекцію поведінки та спілкування дитини з метою попередження негативного впливу на формування особистості.

Активізація комунікативної діяльності досягається соціальним педагогом завдяки створенню системи стимулів, перетворенню їх у мотиви й орієнтири просування до мети. Важлива умова при цьому — створення в процесі комунікації сприятливої атмосфери психологічного комфорту клієнта. Наведемо приклад роботи за програмою ранньої профілактики і корекції соціально-педагогічної занедбаності, яка здійснюється в певному мікросоціумі притулку.

Система притулків виконує дві основні функції: займається ресоціалізацією дітей «груп ризику» і є центром по наданню широкого спектра соціально-педагогічних послуг дітям з різного роду проблемами поведінки, з труднощами в навчанні і соціалізації Саме для цієї категорії дітей розроблено програму профілактики і корекції соціально-педагогічної занедбаності. Розроблена програма визначає стратегію і тактику корекції і профілактики, методи і засоби соціально-педагогічного впливу на дитину цієї категорії.

3. Сутність соціально-педагогічної підтримки дітей групи ризику.

Центральної організаційно-стратегічної ідеєю програм профілактики правопорушень неповнолітніх, на думку вченого, є інтеграція зусиль органів державної і муніципальної влади, громадських і некомерційних організацій, а також бізнес структур у вирішенні соціальних проблем дитинства. Пріоритетним визнається спрямування цих інтеграційних зусиль на побудову системної комплексної профілактичної роботи, предметом якої є попередження розвитку соціального сирітства, бездоглядності, асоціальної і кримінальної поведінки серед дітей та підлітків.

При цьому об’єктом уваги і турботи стає не тільки дитина, але і його сім’я, як основоположний інститут соціалізації дитини. Основними завданнями профілактики вчений бачить наступні:

- Формування інформаційного банку даних сімей та дітей групи ризику (кожна структура надає свої картотеки, їх звіряють і виробляють узгоджений список);

- Проведення діагностичного обстеження дітей та сімей групи ризику;

- Проведення індивідуальної корекційно-реабілітаційної роботи з сім’ями та дітьми групи ризику (в залежності від проблеми ними займаються медичні працівники, співробітники правоохоронних органів, соціальні працівники, психологи та ін.);

- Створення робочих місць шляхом формування трудових бригад з дорослих членів сімей групи ризику

- Впровадження нових психолого-педагогічних технологій в галузі профілактичної та корекційної роботи з сім’ями та дітьми групи ризику в практику роботи освітніх та виховних установ;

- Удосконалення правових, організаційних, фінансово-економічних механізмів, що забезпечують ефективну взаємодію установ, що займаються проблемами дітей;

- Створення громадської думки за пріоритетом сімейного виховання дітей;

- Підвищення професіоналізму педагогів у галузі профілактики розвитку соціальних відхилень сім’ї та дітей;

- Залучення волонтерів з числа студентів педагогічних вузів і училищ для роботи з сім’ями та дітьми групи ризику.

Етапи супроводу дитини «групи соціального ризику» і завдання по кожному з них:

1. Виявлення дітей та сімей групи ризику на більш ранній стадії дезадаптивного процесу:

• Визначити до якої цільової групи ризику відноситься дитина.

• Провести аналіз соціокультурної ситуації розвитку: форми поведінки, що відхиляється, тип сім’ї, стиль сімейного виховання, фактори ризику (особистість, сім’я, школа), стадія дезадаптації.

2. Діагностика факторів ризику та причин неблагополуччя:

• Виявити основні фактори ризику.

• Визначити фактори захисту.

• Вийти на основні (системоутворюючі) причини проблематики дитини.

• Визначити причини, з якими школа може працювати безпосередньо і ті, де необхідне втручання спеціалістів з інших органів і відомств.

3. Розробка індивідуальної програми супроводу:

• Визначити оптимальну команду і умови супроводу (наявність фахівців, інфраструктури або мережі підтримки, адміністративних та матеріальних ресурсів).

• Розробити програму дій (очікувані результати, терміни, методи, технології супроводу, критерії успішності, етапи роботи, координація дій, зони відповідальності).

4. Реалізація індивідуальної програми супроводу:

• Для дітей «групи підвищеного уваги», тих, хто не вчинив правопорушення, але має ризик дезадаптивного розвитку — організувати мережу підтримки, продуктивний дозвілля; в разі конфлікту здійснити посередницькі функції для нормалізації відносин та підвищення статусу підлітка; залучити його в соціальне проектування, спортивну і творчу діяльність, навчити в групі тренінгу соціальним навичкам, створити ситуацію успіху;

• Для дітей «групи особливої уваги» — у разі протиправних дій виробити і застосувати адекватні санкції через реалізацію підходів ювенальної юстиції, спрямованих на відновлення завданої шкоди, зміна ставлення до вчиненого; закріпити за підлітком персонального супроводжуючого, виявивши ця особа за допомогою референтометрії; організувати програму заходів по ресоціалізації та корекції відхилень у поведінці, зміні цінностей і установок.

5. Вимірювання результативності роботи з дитиною та його найближчим оточенням:

• В якості індикаторів оцінки можна використовувати — стадії дезадаптації, коефіцієнт соціальної адаптації, соціальний досвід, особисті досягнення, рівень мотивації досягнень, соціальний інтерес, творчий потенціал, показники статусу дитини.

• Методи оцінки — зворотній зв’язок від підлітка, думка батьків, вчителів, однокласників, вхідна і вихідна діагностика, облік проступків і соціальних досягнень, аналіз продуктів діяльності, соціо і референтометрії.

• Джерела інформації — результати тестування, анкетування, експертні оцінки, відгуки вчителів про активність підлітка в справах класу і школи, навчанні та праці, міліцейські зведення й ін.

6. Якщо дії виявилися не ефективні:

• Визначити причини (що не спрацювало в програмі дій);

• Відкоригувати програму з урахуванням виявлених помилок;

• Підключити додаткові ресурси, оптимізувати методи;

• Розглянути питання про переведення дитини на альтернативну форму навчання або поставити питання про його професійної підготовки та подальше працевлаштування.

7. Якщо програма дій дала позитивний результат:

• Завершити програму (зняти дитину з обліку, перевести у вищу групу);

• Проаналізувати і описати соціально-педагогічний досвід;

• Внести зміни в банк даних. Результати виховного процесу зазвичай носять неоднозначний характер.

4. Змістовна характеристика технології роботи соціального педагога з дітьми групи ризику.

Підліток «групи ризику» — це не тільки об’єкт, а й суб’єкт виховання. Тому в нього необхідно розвивати потребу в самоаналізі, самооцінці, самовихованні. Суб’єкт — суб’єктний характер взаємин наставника і вихованця дозволяє реалізувати можливості двох основних каналів передачі позитивного соціального досвіду: спілкування та взаємодії.

Супровід — це важкий процес і для вихованця і для вихователя. Вихованець повинен зацікавитися перспективою нового шляху. Вихователь повинен повірити в підлітка, проаналізувати минуле, сьогодення і майбутнє вихованця, не дорікаючи його минулим. Вибудувати стратегію індивідуальної профілактичної роботи наставника (в цій якості може виступати не тільки психолог, соціальний педагог, класний керівник, але і будь-який значимий для підлітка дорослий) з підлітком-правопорушником допоможе не тільки знання особливостей процесу перевиховання, а й вивчення підліткової дезадаптації.

Соціально-психологічні дослідження свідчать про те, що протиправне поведінка є результатом несприятливого соціального розвитку, порушень соціалізації, що виникають на різних вікових етапах. Особливий пік таких порушень припадає на підлітковий вік, так званий перехідний особливий період від дитинства до зрілості. Проте, як відомо, самі по собі особливості підліткового віку до порушень, а тим більше до злочинів не приводять.

Для цього необхідні внутрішні деформації і відповідні їм ситуативні умови, що сприяють соціальної дезадаптації.

Під соціальною дезадаптацією розуміють порушення взаємодії індивіда з середовищем, які характеризуються неможливістю здійснення ним в конкретних мікросоціальних умовах своєї соціальної ролі, яка відповідає його можливостям і запитам.

С.А. Беличева (1994) розглядає загальну диференціацію та типологію дитячо-підліткової дезадаптації. В залежності від природи, характеру і ступеня виділяють наступні види: патогенна, психосоціальна і соціальна дезадаптація.

Патогенна дезадаптація викликана відхиленнями, патологіями психічного розвитку та нервово — психічними захворюваннями, в основі яких лежать функціонально — органічні ураження центральної нервової системи та психіки.

Психосоціальна дезадаптація, пов’язана з статевовіковими та індивідуально — психологічними особливостями дитини, підлітка. Різні проблеми психосоціальної дезадаптації дослідники поділяють на тимчасові та стійкі.

До тимчасових нестійким формам психосоціальної дезадаптації відносять такі: психофізіологічні статево особливості окремих кризових періодів розвитку; різні прояви нерівномірного психічного розвитку, які можуть виражатися в парциальной затримки, або випередженні розвитку окремих психічних процесів; випереджаючого, або відстає психосексуального розвитку і т. п.; окремі психічні стани, спровоковані різними психотравмуючими обставинами (конфлікт з батьками, неконтрольоване емоційний стан, викликаний першим юнацьким закоханістю, переживання подружніх розладів в батьківських відносинах).

До стійким формам психосоціальної дезадаптації відносять акцентуації характеру, що визначаються як крайній прояв норм, за якими починаються психопатичні прояви. У підлітковому віці риси акцентуацією характеру загострюються, а при наявності в соціальній ситуації розвитку підлітка психогенних факторів, що адресуються, за висловом А.С. Личко, до «місця найменшого опору», характерному для даної акцентуації, можуть привести до явищ соціальної дезадаптації і формування особистості за відповідним психопатичного типу.

До стійким формам психосоціальної дезадаптації відносяться також несприятливі індивідуально-психологічні особливості емоційно-вольової мотиваційно-пізнавальної сфери, включаючи такі дефекти, як зниження емпатійності, індиферентність інтересів, низька пізнавальна активність, дефекти вольової сфери (безвольність, невиправдане впертість...).

Соціальна дезадаптація проявляється в порушенні норм моралі та права, в асоціальних формах поведінки і деформації системи внутрішньої регуляції, референтних і ціннісних орієнтацій, соціальних установок.

Аналіз психолого-педагогічної літератури (Беззубова Є.В., Беличева С.А, Іванова А.Я., Кумаріна Г.Д., Кочетов А.І., Санніков Г.В. і д.р.) дозволяє виділити характеристики педагогічно запущених підлітків: порушення в пізнавальній сфері; особливості поведінки, що виражається в реакціях імітації або наслідування негативним прикладам, систематично повторюється асоціальна поведінка, патологічний розвиток характеру, виражене в акцентуаціях; утрудненість в спілкуванні, порушення в сфері відносин, у тому числі до самого себе.

Часто педагогічно запущені підлітки переходять до групи соціально занедбаних, для яких характерні серйозні відхилення: бродяжництво, наркоманія, алкоголізм, правопорушення, аморальну поведінку тощо

Принципи соціально-педагогічної підтримки з реабілітації важковиховуваних:

· вміння бачити позитивне в поведінці «важкого» і спиратися на позитивні якості підлітка;

· формування майбутніх життєвих прагнень підлітка, пов’язаних з майбутньою професією;

· включення в суспільно-корисну колективну діяльність, що дозволяє реалізувати потреба в самоствердженні, розвиток корисних інтересів і вищих духовних цінностей;

· глибока довірливість і повагу у взаємовідносинах з підростом.

З організаційної позиції педагогічна підтримка в діяльності спеціаліста (психолога, соціального педагога, класного керівника) може бути представлена наступними етапами: діагностичним, пошуковим, договірним, діяльнісним, рефлексивним.

В умовах школи дані етапи можуть бути представлені наступному алгоритмом діяльності педагогічної команди.

Діагностичний етап передбачає фіксацію факту правопорушення, всебічний аналіз соціокультурної ситуації, виявлення основної проблематики підлітка і факторів ризику.

Після аналізу ситуації і виявлення основних проблем підлітка визначається комплекс причин викликали дану ситуацію і призвели до протиправної поведінки. При цьому виявляється круг причин, на які можна впливати з метою їх зміни в умовах освітнього закладу — з одного боку і причин, на які можна вплинути опосередковано через залучення фахівців органів і служб системи профілактики — з іншого.

Діагностика проводиться за допомогою визначення рівнів особистісної зрілості на основі опису чотирьох статусів підлітка: психофізичного, педагогічного, соціального, психологічного. Статус визначається за допомогою експертних оцінок педагогів та фахівців в даній області за спеціально розробленою п’яти бальною шкалою з використанням кількісного і якісного аналізу. Крім цього йде заповнення «Карти особистості підлітка групи ризику» та діагностика, значимих для особистісного зростання показників: мотивації досягнення, соціального інтересу, творчого потенціалу, а також складних станів: фрустрації, тривожності, агресії, ригідності.

Рівень актуального стану по статусах відстежується робочими групами, починаючи з визначення підлітка в групу «соціального ризику», але оцінки по кожному статусу виставляються тільки через два місяці з допомогою комплексного вивчення різних сторін особистості на основі вироблення консенсусу між членами робочої групи. Методи діагностики: структуроване спостереження, аналіз документів, поведінки, продуктів діяльності, бесіди, інтерв’ю, результати медичних оглядів, експертна оцінка.

Соціальний педагог і психолог знайомляться з особистою справою підлітка, з’ясовують причини соціальної занедбаності, ступінь і характер дезадаптації, рівень навчальної мотивації, інтелектуального розвитку особистості підлітка. Завдання фахівців на першому етапі — встановити контакт з вихованцем. Л.Б. Філонова розроблена технологія встановлення контакту з дезадаптованими підлітками. Він виділяє кілька стадій у розмові з ним: накопичення згод у поглядах, виклик згод з боку підлітка; пошук його захоплень, поняття особливостей його захоплень і поведінки; визначення негативних якостей його особистості, його реакції на стороннє вплив; вироблення загальних норм поведінки і взаємодії.

Пошуковий — організація спільного зі школярем пошуку причин виникнення проблеми, можливих наслідків її збереження (або подолання); погляд на ситуацію з боку.

Метою пошукового етапу є надання підтримки та прийняття підлітком на себе відповідальності за виникнення і вирішення проблеми з використанням даних діагностичного етапу; допомогу у виявленні пов’язаних з проблемою факторів та обставин, причин, які привели до утруднення. Якщо на першому етапі важливо побачити проблему очима самого підлітка, щоб зрозуміти його стан, то на другому етапі фахівець вибудовує робочі гіпотези з приводу можливих причин викликали ту чи іншу проблему, відстежує ситуацію як би з боку.

Обговорення можливих наслідків передбачає володіння педагогом умінням передбачити, передбачити, що станеться в найближчий і відстрочений період, якщо не приймати ніяких дій. Пошуковий етап передбачає і підтримку у визначенні мети майбутнього вибору: по ходу з’ясування факторів і причин виявляються попередні «робочі» висновки і способи досягнення цілей як виходу з проблеми. Завдання педагога підтримати підлітка в будь-якому виборі і висловити готовність допомогти в будь-якому випадку.

Договірний — проектування дій педагога і підлітка (поділ функцій і відповідальності за рішенням проблеми), налагодження договірних відносин і укладення договору в довільній формі. В залежності від характеру проблеми і причин її викликали фахівець застосовує ту чи іншу соціально-педагогічну технологію, розробляє разом з підопічним найбільш оптимальні варіанти вирішення того чи іншого протиріччя. На даному етапі визначається також група осіб (включаючи самого підлітка), які відповідали б за процес позитивних змін, кожен на своєму рівні. Тут же до підлітка «групи особливої уваги» прикріплюється наставник, персонально супроводжуючий процес змін в особистості і поведінці вихованця.

Діяльнісний — для забезпечення успіху педагог-наставник повинен підтримати підлітка і морально — психологічно, і, якщо треба, прямо захищати його інтереси і права перед однолітками, батьками, вчителями, якщо це пов’язано із забезпеченням безпеки на шляху самостійного дій. Вирішення проблеми вибору вимагає залучення фахівців, які виступають у двох якостях підтримки або «розхитування» обраної позиції (психолога, соціального педагога, вчителя предметника та ін.) Причому соціальний педагог може виконувати функцію розхитування, розвінчання негативних установок, а психолог взяти на себе роль «емоційної віддушини», людини, безумовно приймає підлітка, як автономну особистість, яка прагне реалізувати свій творчий і соціальний потенціал. Педагог-наставник не тільки звертається до фахівців за консультацією, але і дає необхідну інформацію про особливості особистості і поведінки свого підопічного для більш ефективної допомоги дитині у вирішенні проблем.

Рефлексивний — це спільні з підлітком обговорення успіхів і невдач попередньої діяльності, констатація факту розв’язання або нерозв’язності проблеми для її переформулювання, спільне осмислення нового досвіду життєдіяльності. Цей етап може бути як заключним у вирішенні проблеми, так і початковим, оскільки в ході рефлексії можуть «відкритися» невидимі раннє причини та обставини і знадобитися переформулювати проблему, шукати нові шляхи її вирішення. Обговорюючи з підлітком просування до вирішення проблеми, виділяються ключові моменти, що підтверджують правильність або помилковість спроектованих дій. Важливо допомогти підлітку помічати ті зміни, які відбуваються як в ньому самому, так і навколо нього. Рефлексивний етап може бути виділений як самостійний, а може і пронизувати всю діяльність підтримки.

Дата добавления: 2014-01-04