Педагог-менеджер ЯК СУБ'ЄКТ навчально-виховного процесу

Сучасні тенденції розвитку освіти, зокрема розробка підходів до підвищення якості освіти, збільшення ваги самостійної роботи у процесі навчання, вимагають переосмислення й перегляду функцій учителя як організатора навчального процесу. Сьогодні можна говорити про те, що вчитель є не тільки особою, яка навчає інших знань, а й є організатором процесу навчання, тобто менеджером освіти.

До питання сутності освітнього менеджменту, його структури й ролі в навчальній діяльності в тій чи іншій мірі зверталися Б.Андрушків, О.Кузьмін, Б.Гаєвський, В.Крижко, О.Мармаза [2; 6; 9; 12]. Загальні питання компе-тентності майбутнього вчителя знайшли своє відображення у працях В.Лозової, Г.Троцко, Н.Побірченко [11; 13].

Однак, питання комплексного вивчення змісту діяльності вчителя як суб'єкта освітнього менеджменту не знайшло достатнього висвітлення в наукових дослідженнях. Саме тому автор даної статті висунув за мету – проаналізувати зміст діяльності вчителя як суб'єкта освітнього менеджменту.

Якщо порівняти основні компоненти у змісті діяльності вчителя і менеджера освіти, то можна виявити багато спільного. Справді, учитель – керівник і організатор життя й діяльності колективу тих, хто навчається, менеджер освіти – керівник і організатор трудового колективу навчального закладу. Завдання вчителя – розвивати особистість учня, завдання менеджера освіти – розкривати творчий потенціал працівників. Серед професійних умінь педагога – вміння керувати собою, менеджера – ефективно керувати собою. Вчитель повинен уміти спілкуватися з людьми, впливати на них. Менеджер – впливати на людей. Учитель – успішно навчати, менеджер – передавати свої знання й уміння підлеглим. Як бачимо, з більшості позицій наявний цілковитий збіг. Теорія менеджменту і самоменеджменту допомагає осмислити діяльність учителя по-новому, виявити в ній нові аспекти, зробити його працю такою, що відповідає реаліям часу [2; 6; 9].

Шкільний менеджмент змінює роль педагогів, вимагаючи від них більшої уваги до політики школи, її процедурних питань, етичних цінностей. Він спонукає вчителя бути умілішим і гнучкішим у формуванні настанов і мотивів навчання, раціональніше використовувати свій час і час учнів, виявляти активність і зацікавленість у розвязанні проблем шкільної освіти. Це вимагає бути інформованим, знати про новітні дослідження в галузі освіти, про нові освітні технології. Багато вчителів, часто не усвідомлено, стають менеджерами – удосконалюють програми, регулюють обсяг матеріалу на кожний урок, визначають послідовність вивчення, за допомогою шкільних тестів глибше оцінюють знання і психологічні якості учнів. Вони, по суті, проходять у своїй діяльності весь цикл менеджменту – планування, визначення умов, організацію, мотивацію, керівництво.

Усе це дає підстави розглядати вчителя як суб’єкта менеджменту.

Суб’єктна проблематика посідає одне з чільних місць у теоретико-прикладних дослідженнях про людину, стаючи пріоритетним напрямом у вивченні психолого-педагогічних механізмів індивідуально-професійного розвитку менеджера освіти. На цей час у психолого-педагогічній літературі зібрано достатній досвід, розроблені вихідні теоретичні підстави, що дозволяють досліджувати проблему розвитку особистості педагога як суб'єкта освітнього менеджменту [11; 12; 13].

Для нашого дослідження особливе значення мають такі положення:

·суб'єкт – носій предметно-практичної діяльності і пізнання, джерело активності, спрямованої на об'єкт. Суб’єктність як центральна категорія освіти служить вихідною позицією для практичної діяльності;

·психологи розглядають суб'єкта як людського індивіда, якому притаманні такі якості: активність, самостійність, здатність і вміння здійснювати специфічно людські форми життєдіяльності. Атрибутивними характеристиками суб’єктності є свідомість, яка тісно пов'язана зі здатністю до цілепокладання, можливістю вибору й відповідальністю за нього, унікальністю;

·суб’єктність є особистісним утворенням, що інтегрує всі властивості і якості особистості. Поняття суб‘єктності потенційно охоплює всю сукупність проявів людської психіки і являє собою особливого виду цілісність;

·активність суб'єкта охоплює усвідомлення репродуктивних і творчих цілей діяльності, здійснення самоврядування в мотивації для досягнення прогнозованих цілей, ініціативне висування нових завдань, творче досягнення наслідків діяльності;

·суб’єктність припускає ставлення до себе як до суб'єкта власної діяльності й характеризується всіма властивостями стосунків [1; 15];

·людський індивід стає суб'єктом у процесі спілкування й діяльності. Суб'єкт є діяльнісною цілісністю, оскільки діяльність є основою інтеграції психічних властивостей і функцій. Людина як суб'єкт – це творець власного життя, здатна перетворювати свою життєдіяльність на предмет практичного перетворення, ставитися до себе, оцінювати способи діяльності, контролювати її хід і наслідки.

Суб’єкт діяльності, з погляду філософів і психологів, являє собою найскладніший феномен, який необхідно інтерпретувати в межах практико-орієнтованих педагогічних теорій. Його сутність полягає в такому:

1. Теорія суб’єкта завжди пов’язана з категорією об’єкта.

2. Суб’єкт, який пізнає, або ”суб’єкт наукового пізнання”, завжди є суспільним суб’єктом і суб’єктом, який усвідомлює це буття у формах, що склалися суспільно-історично.

3. Суб’єкт – це завжди особа, яка діє усвідомлено, самоусвідомлення якої, на думку С.Рубінштейна, – це усвідомлення себе як суб’єкта, дієвої особи у процесі її діяльності –практичної і теоретичної, суб’єкта діяльності в тому числі [15].

4. Кожного конкретного суб’єкта можна визначити тільки через ставлення до іншого.

5. Кожне «Я» є індивідуальним і колективним суб’єктом у певних стосунках.

Звідси випливає категорія «усвідомленості» діяльності. Вона визначає якість кожного базового компоненту культури педагогічної діяльності. Побудову науково-обґрунтованої концепції розвитку всіх базових компонентів досліджуваного феномена ми здійснюємо з апріорі прийнятого положення: учителеві забезпечене найістотніше – бути особистістю, котра має всі характеристики суб’єкта.

В іншому випадку, з точки зору І.Канта, також, як і суб’єкт, не «даний» суб’єктові в готовому вигляді, немов би „будується” ним для себе, так і суб’єкт, «не даний» собі з усіма своїми внутрішніми структурами, організовуючи для себе об’єкт, конструює і свої власні операції, тобто робить себе реальністю для самого себе. Інакше кажучи, умови, що сприяють розвиткові базових компонентів культури педагогічної діяльності майбутнього вчителя, випливають з вищеописаної природи суб’єкта, який робить усвідомлено, власними зусиллями самого себе [8].

Отже, під суб’єктом розуміється, насамперед, ініціатор, діяч, менеджер освіти, здатний не тільки привласнювати світ предметів і ідей, але й робити їх, перетворювати, творити нові. Суб’єкт як власник свідомості і самосвідомості характеризується здатністю до саморегуляції, мобілізації своїх сил, самореалізації відповідно до своїх задумів, намірів і ідей [1].

Суб’єкт не може самовизначитися без діяльності, але до неї він не зводиться, оскільки має ті якості, котрі здобуваються й виявляються у процесі взаємодії з усією навколишньою дійсністю (потреби, переживання, здатність до подолання перешкод й т. ін.). Діяльність виступає як найважливіша форма активності суб'єкта, що організує і здійснює його буття, а також як один з провідних способів існування суб’єкта.

Суб’єктна позиція актуалізує загальноособистісний і професійний розвиток людини, виявляючись в авторстві організації і розгортання власної життєдіяльності, будучи пов'язаною з мотиваційно-ціннісною сферою особистості. Якщо людина ставиться до себе як до суб’єкта власної діяльності, то виконання такої діяльності набуває для неї характеру розвязання завдань на особистісний сенс свого зростання [3; 10].

Суб’єктність не можна зрозуміти як якість, властиву індивідуальному суб'єктові. Діяльність спілкування є формою цілеспрямованого способу реалізації, що обирається вільно, потреби людини в людині як суб’єкта в суб'єкті. Індивід лише у складі спільного суб'єкта змінює природу і суспільство. Походження суб’єктності особистості педагога – зі спільного характеру педагогічної діяльності, з особливостей спільного суб’єкта (учителювання) – методологічний наслідок філософської категорії суб’єкта.

Урахування положень про активність суб’єкта і про специфіку такого суб’єкта як педагог вимагає уточнення позиції у трактуванні суб’єкт-об’єктних стосунків, яка прийнята в педагогіці. Традиційне розуміння цієї проблеми трактує стосунки вчитель-учень як суб’єкт-суб’єктні. Але це далеко не завжди й не зовсім так. Специфіка об’єкта виховання й навчання, на який спрямована професійна діяльність педагога, така, що учень може реалізовуватися в цій діяльності і як об’єкт, і як суб’єкт. Це так звані “чисті” типи.

Але через складність людської особистості ці “чисті” типи можуть доповнюватися цілим спектром проміжних об’єкт-суб’єктних станів. Учасники управлінської ситуації можуть виявляти себе не просто як об’єкт і суб’єкт, а, скажімо, як “не зовсім об’єкт” (“не зовсім суб’єкт”), “більше об’єкт, ніж суб’єкт” тощо, залежно від того, як реально складається й реалізується їхня взаємодія, хто з них виявляється більшою мірою “тим, кого ведуть”, і чия з них мета (чи результат) реально буде досягнута.

Якщо вчитель реалізує управлінські функції, то, розпочавши свою роботу з об’єкта, він приводить його в позицію суб’єкта самостійної діяльності. І зробити це він може тільки у процесі, всередині якого здійснюється діяльнісне переведення останнього з об’єкта в суб’єкт, навчання його бути, ставати суб’єктом. Лише за реалізації цієї послідовності кроків можлива як суб’єктність, так і всі методології, які з неї випливають – педагогіка співробітництва тощо.

Найважливіший чинник, який діяльнісно відрізняє менеджера від інших професіоналів, недостатньо виявляється в теорії. А отже, практика залишається традиційною зі своїми нерозв’язаними проблемами.

Практичний досвід освітніх установ показує, що управління в освітніх установах, як правило, здійснюють директор, його заступники з навчально-виховної і наукової роботи, керівники системи методичної служби конкретного циклу предметів. Освітній менеджмент у традиційній класифікації схем функціонального складу передбачає залучення до управління вчителя освітніх установ, оскільки в умовах школи, яка розвиває й розвивається, дещо змінилася його роль: учитель – не просто головна дійова особа в оновленні педагогічного процесу, він – організатор навчально-пізнавальної діяльності учнів у кожному конкретному класі. Функціональна діяльність учителя в чомусь є аналогічною діяльності управлінців 1-го й 2-го рівнів, але більш конкретизованою, наближеною безпосередньо до навчального процесу, а головне, – до дитини, класу як до нових елементів в інноваційному процесі навчання, на необхідності яких наголошували у своїх дослідженнях Л.Де Калуве, Е.Маркс, М.Петрі у праці “Розвиток школи: моделі зміни” [7, С. 92-93]. “Управління навчально-пізнавальним процесом, – зазначають ці вчені, – тісно пов’язане з навчальним курсом. Тут кожний учитель є водночас наставником (менеджером). Мета управління – підтримка функціонування малих груп та окремих учнів.... Управління й викладацькі процеси тісно пов’язані. Це виражається в тому, що не виділяється спеціальний час у системі освіти на консультування, так само, як і немає спеціальних консультантів.... Курс навчання – порівняно відкритий, часто перебудовується за пропозиціями вчителя й учнів. Процес коригування визначається необхідністю його відповідності реальним можливостям учнів, рівню їхньої підготовленості до засвоєння подальших розділів (тем), навчальних курсів і називається контрольно-діагностичною функцією в управлінні процесом навчання” [7, С. 86]. Ці висновки важливі в обґрунтуванні наявності в педагогічній діяльності вчителя компонентів управління (освітнього менеджменту).

Управління процесом навчання – це послідовна, крок за кроком реалізація процедур навчально-пізнавальної діяльності, об’єктивна необхідність котрої визначається новими підходами в організації навчального процесу, який будується на особистісно орієнтованій основі у процесі навчання, на зміні самої позиції вчителя як організатора навчально-пізнавальної діяльності учнів, безпосереднього учасника спільної діяльності в системі “учитель – учень”: “Управлінський процес відокремлений від предметного викладання… Учителі одержують “предметну” освіту, тобто вони можуть викладати предмет, але не мають навичок управління учнями” [5, С. 86].

Якщо традиційні класичні школи менеджменту передбачали такі види діяльності, як постановка мети, планування чи прийняття управлінського рішення, організацію, контроль, регулювання (чи корекцію), то в умовах, коли освітні установи працюють у режимі розвитку, постає питання, чи достатньо всіх цих чинників для ефективного управління в нових соціально-економічних умовах, зокрема на рівні навчально-пізнавальної діяльності учнів у класі.

Під час модернізації системи управління різних рівнів було корисним вивчення досвіду зарубіжних країн. Однак, перенести модель управління з одного соціокультурного середовища в інше майже неможливо, і ми не мали такої думки, бо менеджмент зумовлений цілою низкою факторів: формою державного устрою, типом власності, ступенем розвиненості ринкових стосунків. Тому поступове впровадження його в дію в Україні може здійснюватися в системній взаємодії із зазначеними чинником, що збагачує вітчизняну систему управління освітнім процесом досвідом менеджменту цивілізованих країн світу.

Реальні професійні знання з освітнього менеджменту вимагають осмислення трьох різних інструментів управління: 1) ієрархії, організації, де основний засіб – вплив на людину згори (за допомогою основних функцій: мотивації, планування, організації й контролю діяльності, а також розподілу матеріальних благ тощо); 2) культури, тобто цінностей, соціальних норм, настанов, особливостей поведінки, вироблених і визнаних суспільством, організацією, групою людей, які примушують людину поводитися так, а не інакше; 3) ринку, тобто рівноправних стосунків по горизонталі, що базуються на об’єднанні професіоналів, партнерстві в організації спільної діяльності, “купівлі-продажу” продукції й наданні освітніх послуг.

У реальних соціальних і економічних системах усі три компоненти завжди співіснують, і склад соціально-економічної організації суспільства визначається тим, якому з названих чинників віддають пріоритет [16, С. 121].

Загальна тенденція в управлінському стилі сьогодні виявляється у прагненні більш неформальних, демократичних, гнучких способів і методів управління. Це твердження особливо важливе для вчителя й дослідника для обґрунтування сутності освітнього менеджменту і конкретизації його функцій у процесі управління навчально-пізнавальною діяльністю. У процесі демократизації управління делегування повноважень є проблемою, бо тією мірою, якою повноваження (функції) не делеговані, вони централізовані. Децентралізація повноважень вимагає їхнього оптимального розподілу як по вертикалі, так і по горизонталі. Застосовуючи методи, виділені фахівцями вітчизняної науки (постановка мети, планування, організація, контроль, регулювання), та зіставляючи їх зі складом, прийнятим в освітньому менеджменті, ми відзначаємо наявність загальних і специфічних функцій, наприклад, регулювання, мотивації, стимулювання.

Наступний аспект порівняльного аналізу – виділення складу функцій освітнього менеджменту, адекватних управлінській діяльності вчителя в організації навчально-пізнавального процесу у класі. Необхідність його обґрунтовується тим, що питання, які розглядаються, є загальним тлом, тим управлінським середовищем, де здійснюють свою діяльність учитель, керівники освітньої установи, що працюють у режимі розвитку. Однак, освітнє середовище потрібне й кожній дитині, яка вступає до освітньої установи. За І.Якиманською [18], освітнє середовище містить організацію й використання навчального матеріалу різного змісту, виду й форм; надання учневі волі вибору й виконання навчальних завдань (під час зняття емоційного напруження через острах помилитися у своїх діях); використання нетрадиційних форм групових та індивідуальних занять з метою активізації творчості дітей; створення умов для творчості в самостійній і колективній діяльності; постійна увага педагога до аналізу й оцінки індивідуальних способів навчальної роботи, які спонукають учня до усвідомлення ним не лише результату, але і процесу своєї роботи. Важливо, щоб учні могли розповісти, що вони робили на уроці, як організували свою роботу, якими способами користувалися, що їм понад усе сподобалося робити. Особливою є підготовка вчителя до систематичного здійснення такої роботи на уроці, під час організації індивідуальних занять тощо.

Чим багатшим є освітнє середовище, тим легше розкрити індивідуальні можливості кожного учня, спиратися на них з урахуванням виявлених у процесі управління зацікавленостей, схильностей і розмаїття суб’єктивного досвіду учня, який він накопичив у сім’ї, спілкуванні з однолітками, навчанні, реальній взаємодії з навколишнім світом.

Розглянемо професійні функції вчителя, що характеризують його як менеджера освіти, відображають основний зміст його управлінської діяльності.

Відомі різні тлумачення терміну “функція”: залежна змінна величина (в математиці); певна задана поведінка того чи іншого об’єкта; спосіб досягнення мети. У педагогіці це поняття трактується теж досить широко. Воно означає специфічну діяльність, призначення. На думку Т.Шамової і Т.Давиденко, функція – це роль одного з елементів соціальної системи відносно іншого компонента чи системи в цілому [17, С. 60].

З 80-тих рр. XX ст. зміст функцій стосовно конкретних об’єктів управління остаточно не сформувався, термін “функція” вживався в різних значеннях. Функцію визначали як дію, роль, властивість, значення, компетенцію, обов’язок, завдання, залежність одного від іншого.

Тотожним нашому поняттю про функцію освітнього менеджменту є визначення Г. Попова: “Функція – це виокремлена частина управлінської діяльності, її особливий вид, продукт процесу розподілу праці та спеціалізації в управлінні” [14, С. 129]. Поняття управлінської функції стосовно суб’єкта управління та його конкретних дій поняття управлінської функції розкрив В. Афанасьєв [4; 5]. Це визначення функції й узяли за основу. Він називає управлінські функції функціями-завданнями: “У функціях-завданнях йдеться про управління тим чи іншим суб’єктом певними об’єктами – галузями суспільного життя” [4, С 78].

Таким чином, проведене порівняння функцій управління в українській і зарубіжній науці дозволяє нам з урахуванням сучасних умов виділити такі підстави для визначення нового функціонального складу:

· системну, що розглядає будь-яку організацію як сукупність взаємопов’язаних елементів, які взаємодіють й орієнтовані на досягнення конкретної мети в умовах середовища, що змінюється;

· процесуальну, що аналізує її як безперервну систему взаємодій управлінських функцій;

· інформаційну, що передбачає забезпечення керівників і виконавців (учителів) інформацією для прийняття управлінського рішення на рівні освітніх установ і класу;

· комунікаційну, що забезпечує систему встановлення взаємодії для обміну інформацією між двома чи більше людьми: учителем і учнем, учителем і керівником тощо;

· координаційну, що розкриває систему встановлення зв’язку і взаємодії елементів різних рівнів відповідно до їхніх повноважень;

· мотиваційну, що стимулює процес спонукання себе й інших (учителя й учнів, керівників педагогічного колективу) до діяльності для досягнення висунутої мети й одержання бажаних наслідків.

Ці підстави є достатніми для визначення в перспективі складу й змісту функцій менеджера освіти.

Дата добавления: 2014-01-04