Роль педагогической деятельности в системе воспитания

Социализация и самовоспитание.

Социологическое понятие воспитания. Содержание и цели воспитания.

Тема 13. Социология воспитания. Социализация личности

1. Выявление структуры воспитания, его основных направлений и тенденций развития необходимо для создаваемой всей социологией картины социальной эволюции в целом, так как воспитание личности выступает одним из фундаментальных механизмов воспроизводства общественной жизни.

В современной России наиболее животрепещущей задачей является определение путей выхода из социального кризиса и кризиса системы воспитания. Однако задача эта решается не изолированно, а лишь в контексте развития всего человечества, с привлечением и использованием всей суммы накопленных знаний.

Следует остановиться на самом термине «воспитание». Распространенной является позиция, когда наиболее общим понятием выступает «социализация», включающая воздействие среды, собственно воспитание (целенаправленную деятельность педагога или иного субъекта воспитания) и самовоспитание.

Мы рассматриваем здесь воспитание как деятельность по приобщению человека к социальному опыту во всех его формах и проявлениях, а также по развитию специфических индивидуальных способностей личности. Это наиболее широкое понятие, включающее процесс социализации (воздействие общества, среды на личность: оно может быть нецеленаправленным и целенаправленным) и процесс самовоспитания.

Таким образом, основными субъектами воспитания являются общество — через окружающую личность среду; личность (сам объект воспитания выступает одновременно и как его субъект — субъект самовоспитания); а также педагог, к деятельности которого зачастую сводят все воспитание. При таком подходе функция педагога предстает как деятельность по координации процесса социализации и самовоспитания, по совершенствованию взаимодействия двух основных социальных субъектов, под воздействием которых формируется личность — общества и индивида.

Анализ соотношения процессов социализации и самовоспитания внутри целостной системы воспитания является центральным в социологии воспитания. Условно здесь выделяются две позиции: индивидоцентристская — личность выступает как высшая ценность и самоцель общественного развития; социоцентристская — личность существует и имеет значение прежде всего как элемент, частичка общества, значимость которой — в степени ее вклада в общество. Соответственно можно говорить об основных видах воспитания: в одном акцент делается на индивидуальные, в другом — на общественно значимые цели и ценности.

Очевидно, эти крайние позиции не могут обеспечить воспроизводство социальной гармонии в современном обществе. Попытки выстраивать систему воспитания, не учитывая противоречий взаимодействия общества и личности, неизбежно приводят к признанию приоритетной роли одного из двух основных субъектов социокультурного процесса. В результате возникает узкая, некомплексная нормативная система, нарушается механизм саморегуляции социума.

Воспитание, как один из центральных при воспроизводстве социокультурного процесса видов деятельности, предполагает учет интересов общества (сохранение стабильности, общих цивилизационных норм существования) и специфических интересов индивидуальности (оставить неповторимый след в культуре, обновить социокультурное пространство). Анализ путей совершенствования системы воспитания предполагает использование «синтетического» метода. Здесь исследуются в первую очередь динамика, моменты роста, перехода, изменения качества. И следовательно, здесь нельзя слишком широко использовать формализованные усредняющие методы конкретных социологических исследований.

Социокультурный процесс развивается благодаря внутреннему качественному многообразию. В разных регионах планеты формируются специфические системы воспитания. Своеобразие целей социализации, самовоспитания, педагогики, методов воздействия на человека в них порой выглядит как прямое противопоставление. Для обыденного европейского сознания характерно восприятие медленно изменяющихся структур азиатской социальной жизни как отсталых. Напротив, в культуре Востока зафиксировано отношение к способу развития западной цивилизации и механизмам ее воспроизводства, включая воспитание, как к опасно своемерным. В настоящее время для части социологов, занятых анализом социокультурного процесса, характерна попытка полного отказа от «европейского стиля» мышления и понимания, что, так же как и абсолютизация «западной» позиции, не позволяет оздоровить ни воспитание, ни социальную жизнь в целом.

Преодоление региональной замкнутости при анализе общей направленности эволюции воспитательной деятельности ведет к переосмыслению роли «дикого» Юга, «молчащего» Востока, «потерянного» Запада. Возникающее в каждой культуре представление о личности и путях ее формирования специфично сочетает идею общественной сущности человека и его индивидуальное своеобразие. В соответствии с данным представлением вырабатывается модель разрешения противоречий между обществом и личностью, которая становится основой функционирования системы воспитания. Акцент на общественной сущности человека ведет к доминированию социализации в системе воспитания. При этом сохранение общества становится наиболее значимой целью воспитательной деятельности. Если же признается необходимым и неизбежным доминирование в человеке его сугубо индивидуальных интересов, целей и ценностей, тогда главной целью педагога становится такое изменение влияния на личность социальной среды, общества, которое не нарушило бы наиболее ценный в рамках данной воспитательной модели процесс — самовоспитание.

Анализ истории становления системы воспроизводства воспитательной деятельности показывает, как по мере развития социальной дифференциации постепенно осуществляется институализация воспитания, определяются субъекты воспитания и их функции, формируются основные «корпусы текстов», системы норм, предназначенные для усвоения объектом воспитания.

По мере развития классового общества все более определенно разграничивается элитарное и массовое воспитание. Попытки преодолеть, снять эту границу предпринимались достаточно часто. Одна из таких попыток была предпринята в период раннего христианства, но и она ослабевает уже в раннем Средневековье. Решающую роль в преодолении средневековой стабильности в воспитании играет складывающаяся в городской среде культура, в которой был развит «гуманистический индивидуализм» Возрождения. Здесь в основном осуществляется формирование идеологий двух классов буржуазного общества, что отражается на развитии воспитательной практики. При этом в рамках той части культуры, которая развивалась буржуазией, главной целью воспитания выступило свободное развитие индивидуальности. В исследованиях М. Липсета, например, выявляется зависимость иерархии ценностей от социального положения индивида: рабочих менее привлекают ценности индивидуальных (буржуазно-демократических) свобод и гражданских прав, чем представителей среднего класса. У пролетариата как социальной группы, в психологии которой с большей полнотой отражена идея братства, равенства, именно эта идея воспринималась как основа воспитательной деятельности.

Если апология неравенства нередко приводит к готовности индивида пренебречь любыми социальными нормами, то и абсолютизация равенства может выявлять не меньше эгоизма, но в трансформированном виде. В групповом сознании находит отражение «общий эгоизм». Поляризация в социально-классовых отношениях вела к новой оценке приоритета общественного над индивидуальным. В пролетарском сознании он приобретает абсолютную ценность, рассматривается как единственно прогрессивный, оправданный не просто интересами общественной стабильности, но и целью гуманизации внутриличностной жизни.

В XVI в. возникла критика буржуазного меркантилизма, буржуазным отношениям была противопоставлена мечта о сообществе равных (прежде всего имущественно), одухотворенных общими целями личностей. В XIX в. учащаются попытки реализовать эту идею, создаются теории, развернуто обосновывающие необходимость и возможность преодоления в будущем индивидуализма в сознании каждого по-новому воспитанного человека. Наиболее фундаментальная теория, в деталях разработавшая вопрос об исторической миссии пролетариата, — марксистская. Коммунистическое общество, рассматриваемое в марксизме, предполагает человека, главным свойством которого является преданность общественным целям и ценностям. Однако не менее активно развивалось и буржуазное обоснование необходимости индивидуалистического воспитания.

Страстный поиск «нездешнего царства правды» создал в России предпосылки для принятия идеалов коммунизма, а присущий национальному характеру поведенческий, психологический коллективизм, допускавший даже деспотию, сделал возможной временную реализацию идеи доминирования общественных интересов над индивидуальными, создания «нового человека» — коллективиста.

Воспитание не является совершенным ни в одном обществе. Более того, именно XX век породил ситуацию значительного отрыва воспитания от традиции, стремление сформировать, с одной стороны, эталонного, воплотившего идеал человека, человека-коллективиста, подчиняющего индивидуальные интересы общественным и через общее представление о единственной нравственной истине сливающегося с «мы»; а с другой — человека-индивидуалиста, ставящего индивидуальные интересы выше общих и через общее представление о единственной правильности подобной иерархии ценностей также в конечном счете вливающегося в по-своему не менее консолидированное «мы». По мере осознания несовершенства одномерного подхода в воспитании как в первом, так и во втором случае реальную ценность обретает практический опыт, учет которого в воспитании ведет к совершенствованию этой деятельности.

Перейдем к анализу функционирования основных подсистем системы воспитания.

2. Наиболее традиционным в социологии воспитания является изучение социализации. В самом общем виде под социализацией понимается процесс передачи человеку социальной информации, опыта, культуры, накопленных в обществе. Понятие «социализация» используется в социологии воспитания шире, чем какое-либо другое. По мере его разработки оформились два основные подхода к интерпретации социализации как явления. Внутри процесса социализации предложено учитывать два вектора развития, каждый из которых может стать объектом преимущественного внимания в той или иной концепции: направление информации от общества, активность общества и трансформация общества в связи с включением в социальное целое новой «единицы», а также круг проблем, связанный со «встраиванием» обществом предложенной информации, включением норм существования общества в структуру мировоззрения личности. Своеобразные подходы к роли общества и личности ведут к формированию расходящихся концепций социализации.

Сторонники так называемой жесткой социализации, представители школы структурного функционализма (Т. Парсонс, Р. Мертон) определяют этот процесс как полную интеграцию личности в социальную систему. Здесь анализ социализации опирается на понятия «адаптация», «конформность», «равновесие». Их оппоненты, сторонники «нового гуманизма» социализацию видят как деятельность личности по развитию своих способностей и потенций на основе критического разбора предлагаемых обществом стереотипов. Соответственно, здесь успех социализации означает преодоление личностью тех элементов среды, которые мешают ее самореализации, «самоутверждению».

Однако если у Парсонса речь идет об определенным образом сориентированном воздействии среды, то в таких концепциях, как «критическая теория социализации» представителя Франкфуртской школы Ю. Хабермаса или в теории эмансипирующей социализации В. Орбана — происходит полная подмена понятий. Из системы воспитания делается попытка практически исключить социализацию, заменить ее самовоспитанием.

Разумеется, негуманно подчинять сугубо общественным интересам весь внутренний мир личности. Но так или иначе общество воздействует на человека, и это влияние нельзя не учитывать. Социализация и есть воздействие на личность среды, общества. Причем воздействие это хотя и недостаточно, но абсолютно необходимо для становления личности. Однако, отражаясь в гуманистической, или понимающей, социологии, процесс социализации меняет субъекта, практически устраняется общество, оно «лишается права» участвовать в воспитании человека. Выход из данного тупика обозначается при отказе от расширительной трактовки понятия «социализация», которая предполагала поглощение всех формирующих личность влияний. Общество играет огромную роль в воспитании личности, однако оно не является универсальным воспитателем, социализация не более атрибут системы воспитания, чем самовоспитание. Соответственно целый ряд идей, развитых под «вывеской» проблемы социализации, находит свое место в социологии воспитания в качестве подсистемы — теории самовоспитания. В эту подсистему, например, переходят такие теории, в которых анализируются внутренние механизмы усвоения человеком той или иной информации, роли, прежде традиционно рассматривавшиеся как часть теории социализации (теория самоидентификации, теория половой типизации, теория самокатегоризации и др.).

Среда оказывает социализирующее влияние через воздействие на человека многих социальных явлений, функций, субъектов, которые чаще всего представлены группами —семья, этнос на той или иной стадии развития, класс или сословие, поколение. Одна из важнейших функций социализации — «одевание личности в ролевые одежды», без которых она осталась бы неопознанной, одинокой в обществе. Общение дифференцировано и в каждой социальной группе насыщено своеобразными символами. Желая быть понятым, человек овладевает этими символами. Полноценная социализация предполагает как результат свободное владение личностью языками тех групп, общение в которых представляет для нее интерес.

Здесь социология воспитания вновь оказывается в центре конфликта между культурой и цивилизацией. Нет никаких сомнений, что социализация предполагает овладение личностью ролями, основанными на «безличной, внешней индивиду нормативности» (Р. Дарендорф). Однако социально значимые роли личности способны подавить, поглотить ее индивидуальность, «запереть» в клетке норм неповторимое, никем прежде не воспроизводимое своеобразие социокультурных проявлений личности. Поэтому как негуманная социализация рассматривается такое воздействие среды на человека, при котором неоправданно подавляется его активность, общественные функции навязываются вопреки склонностям, стремлениям индивида. При совершенствовании воспитания роль среды заключается в том, чтобы передавая, проводя общественные требования к индивиду, способствовать одновременно его самораскрытию, «вытягивать» его потенциальные возможности на уровень актуальных способностей.

Среда может быть более или менее плотной, может уплотняться или разрежаться. В соответствии с этим в каждом обществе складываются как общие, так и специфические элементы процесса социализации, вырабатывается определенный механизм оптимизации этого процесса. В одном обществе в целях совершенствования социализации ставится задача преодолеть «дистанцию», избыточно выраженное отчуждение общества от личности, в другом — наоборот, увеличить «свободную зону», отстраниться, не мешать человеку осознать собственную индивидуальность.

Социализация — процесс внутренне противоречивый уже в силу того, что объективно отражает противоречивость жизни общества. Но, признавая это, необходимо выявить приемлемый уровень противоречивости, который позволяет говорить о гуманной социализации. Оптимизация воспитания предполагает развитие в качестве субъекта социализации гражданского общества, в котором формируется механизм саморегуляции общения. Именно поэтому у гражданского общества складываются непростые отношения с системой внешнего регулирования, с системой власти, с политическими структурами. В то же время сам субъект социализации в силу своей дифференцированности внутренне противоречив.

В интересах оптимизации воздействия среды на личность необходимо, с одной стороны, не абсолютизировать возможность регулирования этой сложной, многообразной системы общений, а с другой, — не полагаться полностью на спонтанность, саморегуляцию процесса социализации. Общество формируется постепенно, так же как гражданская самостоятельность его членов. Попытки полностью упразднить политический механизм регулирования могут вести лишь к разрушению существующих основ общения, к дезинтеграции среды как субъекта социализации.

Не отказываясь от услуг государственных структур в оптимизации общественного прогресса и развития личности, важно учитывать их конкретную роль, формы влияния на человека, анализировать и фиксировать изменения сущности государственного управления, не допускать манипулирования сознанием формирующейся личности. Манипуляция может осуществляться разными способами: могут быть «упразднены» те или иные факторы среды, социальные субъекты, может быть осуществлен отсев информации, поступающей от общества личности, — главным образом с помощью средств массовой коммуникации. Последний способ легален и наиболее употребим в современном мире, с его помощью реальный облик общества может быть изменен как в лучшую, так и в худшую сторону и в таком виде подан личности. Среда, воспринимаемая личностью в обработанном пропагандой виде, может вызвать ассоциации с мечтой или кошмаром. Пропаганда видоизменяет среду в глазах человека, как бы ставит фильтр между обществом и отражающей его личностью.

Поскольку пропаганда является целенаправленным переформированием среды, ее влияние на социализацию допустимо лишь в ограниченной степени. Оно предусматривает частичную «корректировку поведения» среды в отношении индивида.

Оптимизация процесса социализации начинается с преодоления деформации основного принципа общения — принципа неравенства-равенства. При этом гуманизация социализации предполагает сокращение регулирующего воздействия государства и других политических субъектов. Это ведет к высвобождению саморегулируемого процесса развития гражданского общества из-под навязчивого политического, идеологического влияния, к изменению внутренней логики развития всех социальных групп, а соответственно и представлений личности о своей роли в каждой из них — в семье, в группе единомышленников, сверстников, соучеников или сотрудников и т. д.

Наряду с малыми социальными группами в социализации участвуют и большие социальные группы — нация, поколение, класс и др. И здесь смещение в соотношении принципов неравенства и равенства ведет к дегуманизации среды, оказывающей на человека социализирующее воздействие. Углубление неравенства и разобщенности не только между индивидами, но и между социальными группами в современном российском обществе — обособление поколений, групп, участвующих в воспроизводстве экономической жизни, и в особенности обострение межэтнических отношений — является наиболее острой проблемой, которую необходимо решать при совершенствовании социализации.

Не только общество, но и сама воспитываемая личность выступает как субъект воспитательной деятельности, субъект самовоспитания. В развитой форме способность целенаправленно корректировать саморазвитие полностью складывается лишь на этапе становления зрелой личности, но начинает она формироваться практически с рождения человека. «Самоформирование» (самовоспитание в широком смысле) включает осознанно-самовоспитательную деятельность как необходимую часть, постепенно обосабливающуюся по мере углубления самопознания личности. При этом личность последовательно подключает, использует основные каналы самопознания: оценки, мнения других людей (функционирование этого канала детально проанализировано в теории «зеркального Я» Ч. Кули, Дж. Мида); социальное сравнение; самооценку. Последняя предполагает уже достаточно высокую дифференциацию процесса саморазвития, преодоления его полной спонтанности.

В процессе саморазвития воспринимаемая информация используется личностью для образования символов или понятий, из которых и складывается ее мировоззрение. Устойчивость, фундаментальность этой системы символов, в которой отражена вся работа по становлению личности, определяет последовательность поведения индивида, ясность и предсказуемость личной позиции. Однако эту «закрепленность» за индивидом мировоззренческих представлений нельзя абсолютизировать. Мировоззрение личности не только устойчиво, но и изменчиво. Осваивая новые идеи, определяя свое место в изменяющейся реальности, личность не может в той или иной степени не изменять собственного мировоззрения, не относиться к нему критически.

Характер отношения личности к действительности непосредственно связан с проблемой сбалансированности в нем центробежных и центростремительных сил, с взаимодействием мотивов свободы и ответственности при выборе поступка.

Тяга к свободе рассматривается как стремление личности как относительно самостоятельного социального субъекта к расширению зоны независимости от социальных связей. Это стремление, олицетворяющее в личности силу индивидуальности, соперничает с потребностью личности сохранить общество как систему, в которой только она может самореализоваться.

Проблема соотношения свободы и ответственности как путей и целей самовоспитания не имеет окончательного решения. Она пронизывает поиски мировоззренческих принципов и путей самореализации на каждом из этапов развития личности.

Выделяются две основные формы самовоспитания: самообучение, направленное на преодоление собственного невежества, и систематизация добытых личностью» знаний, соизмерение их, выработка на этой основе меры, нормы, с помощью которой из суммы знаний образуется система представлений о мире — мировоззрение.

Оптимизация самовоспитания — процесс установления баланса между двумя основными объективными тенденциями: саморазвитием личности как непрерывным «выходом за пределы самого себя» (Л. С. Рубинштейн) и саморазвитием «в пределах» собственной индивидуальности (гуманистическая теория А. Маслоу и др.). Конечно, этот баланс может быть различным, зависит от глубины развитости обеих сторон противоречия. Как социально значимые, так и индивидуально значимые цели и ценности личности могут быть разными, по-разному проявляться — от поверхностного конфликта до самых зрелых форм взаимодействия с социумом, распространяемых и на себя как его часть, как часть культуры. Продуманное, ответственное отношение» к себе возникает на основе осознанной, целенаправленной деятельности по самовоспитанию.

3. Наконец, о роли института педагогики в системе воспитания. Педагог осуществляет функцию «диспетчера» во взаимодействии личности и общества как субъектов соответственно самовоспитания и социализации. При определении содержания педагогического труда мы исходим из того, что педагог — это человек, занимающийся воспитательной деятельностью, чтобы не допустить или преодолеть конфликты между социальными и индивидуальными целями формирования личности.

Порожденная общественными потребностями, профессия педагога обретает относительную независимость от тех требований, которые не отвечают критерию гуманности, идут вразрез с актуальными или потенциальными потребностями личности. Педагогика непосредственно и глубоко связана с социализацией и самовоспитанием, но не является ни тем, ни другим. Ее главная функция — соблюсти меру влияния на становление личности стремления человека к самостоятельности, с одной стороны, и социального заказа — с другой.

Учитывая недавний опыт функционирования педагогической системы в нашей стране, особенно важно исходить из признания того, что и до социализации каждый человек специфичен, хотя, разумеется, без воздействия общества он никогда не может развиться в личность. А поскольку общественно-значимые и индивидуально-значимые черты личности опосредуют друг друга, постольку и индивидуальность без социализации не превращается даже в «вещь в себе», остается вся в сфере нереализованного возможного.

Совершенствование педагогического воздействия на личность предполагает своеобразие человека, определяемое его исходными биосоциальными характеристиками. Педагогу нельзя абстрагироваться от учета влияния фактора половой принадлежности человека на логику и структуру самореализации; влияния на взаимодействие эмоционального и интеллектуального развития личности двух подходов к миру — от веры и от сомнения; влияния на становление волевых качеств воспитуемого стиля, особенностей его взаимодействия с педагогом как с представителем иного поколения. Данные факторы являются ключевыми, позволяют выстраивать систему анализа деятельности педагога, систему его подготовки.

Сегодня в России новая программа педагогической деятельности формируется в поле разрешения следующих основных противоречий: «омассовление» образования, его доступность и элитарность; традиционное и инновационное, творческое обучение; соотношение национальных моделей педагогики и приобщение к мировому опыту; информирование и развитие нравственных, мировоззренческих основ личности; множественность форм, методов образования и необходимость их стандартизации; специализация и интеграция системы образования; непрерывность и своеобразие педагогического воздействия на каждой стадии развития личности; самоуправление и «распределенное управление» педагогической подсистемы системы воспитания.

Каждое из этих противоречий — сложная самостоятельная проблема», требующая творческого осмысления, поиска нетрадиционных новаторских подходов к решению, огромное поле деятельности для всех, кто занимается воспитанием.

Дата добавления: 2014-01-04