Переконувати можна і прикладом

Метод прикладу передбачає демонстрування взірця для наслідування. При за­стосуванні його необхідно враховувати: специфіку наслі­дування прикладу різними віковими групами; етапність наслідування (на першому етапі внаслідок сприймання кон­кретного прикладу виникає суб'єктивний образ його, ба­жання наслідувати, на другому — діє зв'язок між прикла­дом для наслідування і поведінкою вихованця, на третьо­му — здійснюється синтез наслідувальних та самостійних дій і вчинків); джерела для наслідування (товариші, бать­ки, вчителі, літературні герої тощо); використання нега­тивного прикладу у вихованні.

Часто використовують приклад для конкретизації сфор­мульованого теоретичного положення. Вдаючись до прикладу, доводять істинність певної моральної норми, спонукають до певного типу поведінки. Як особливо важ­ливий виховний феномен, він впливає своєю наочністю і конкретністю. Чим доступніший та зрозуміліший учневі приклад, тим сильніше впливає він на свідомість учня.

Це вимагає знання та врахування вікових й індивіду­альних особливостей учнів. Адже відомо, що підлітки, учні старших класів критично ставляться до чужих вчинків, не завжди адекватно оцінюють їх, тому іноді наслідують не те, що гідне цього.

Орієнтація лише на позитивні приклади часто межує з поверховим розкриттям вчителями його суті, обмежу­ється примітивним переліченням позитивних героїв ху­дожніх творів, кращих учнів. Досвідчені педагоги, роз­криваючи приклад для наслідування, зосереджуються не лише на його позитивних якостях, не тільки стимулюють захоплення ним, бажання наслідувати його, але й підво­дять учнів до роздумів, що сталося б, якби людина вияви­ла протилежні риси, або якби у тій ситуації опинився її моральний антипод.

Негативні приклади використовують при правово­му, антиалкогольному вихованні, щоб показати недо­цільність наслідування цих явищ. Виділяють такі при­йоми виховання на негативному прикладі: громадський осуд, розвінчання негативного, протиставлення амораль­ним вчинкам високоморальної поведінки, розкриття на конкретних прикладах наслідків аморальної й асоціаль­ної поведінки, організація на боротьбу з виявами мо­рального зла.

При використанні методів цієї групи необхідно під час формування конкретних світоглядних понять, поглядів і переконань враховувати понятійну «базу» учнів, у проце­сі переконання впливати не тільки на розум, а й на емо­ційну сферу, наводити близькі й зрозумілі приклади, до­могтися, щоб учні не тільки зрозуміли вихователя, а й погодилися з ним.

3. Методи організації діяльності, спілкування та формування досвіду суспільної поведінки

Для досягнення цілеспрямованого педагогічного впливу на учнів педагог має володіти методами організації їх діяль­ності. Вони дають змогу спиратися на безпосередню участь дитини у повсякденній діяльності, її стосунки з оточен­ням, емоційну сферу спілкування. Втілюючись у будь-якому виді діяльності, такі методи є джерелом морально­го досвіду, формування моральних мотивів поведінки у дітей.

До цієї групи методів належать: педагогічна вимога, громадська думка, вправи і привчання, прогнозування, створення виховних ситуацій.

Педагогічна вимога

Педагогічна вимога — педагогічний вплив на свідомість учнів з ме­тою спонукати їх до позитивної діяльності або гальмування негатив­них дій і вчинків.

На думку А. Макаренка, без щирої, переконливої, га­рячої і рішучої вимоги не можна починати виховання колективу. Вимога впливає не тільки на свідомість, а й ак­тивізує вольові якості, перебудовує мотиваційну і почут­тєву сфери діяльності в потрібному напрямі, сприяє ви­робленню позитивних навичок і звичок поведінки.

Пред'явлені учням вимоги мають бути доцільними, зро­зумілими й посильними. Водночас вони повинні випере­джувати розвиток особистості, але їх висувають тоді, ко­ли свідомість учня підготовлена до сприймання. Для цьо­го роз'яснюють суть вимоги, переконують в необхідності й корисності її виконання. Водночас домагаються пози­тивної реакції колективу на вимогу, розраховуючи, що він підтримає педагога, відповідно вплине на учня, якщо той з певних причин не захоче виконувати вимогу.

Водночас слід передбачити ситуацію, за якої ігнору­вання думки колективу, невиконання учнем вимоги педа­гога може залишити колектив байдужим до цього або він з інших мотивів не захоче втручатися в неї.

З дорослішанням учнів відповідно мають зростати ви­моги до них.. Ігнорування цього не сприяє становленню особистості.

Водночас вимога має бути справедливою. За такої умо­ви учень без спротиву сприйматиме її та зацікавлено ви­конуватиме. Завищена, дріб'язкова, формальна або су­б'єктивістська, яка є наслідком особистих примх педаго­га, вимога втрачає мобілізуючу роль, виховне значення, сприймається як несправедливість, результат упередже­ного ставлення.

Педагог повинен подбати про чіткість її формулюван­ня: що, де, в якому обсязі, до якого часу, якими засоба­ми і кому саме треба зробити. Така вимога достатньо ефективна, виховує персональну відповідальність, дис­циплінує. Нечіткість, непереконливість, неконкретність вимоги спричиняє неорганізованість, безвідповідальність, унеможливлює позитивний результат, вносить розлад у стосунки педагога з дітьми, а нерідко й підриває його авторитет.

Вимоги повинні стосуватися усіх сфер життєдіяльнос­ті учнів. Не можна, наприклад, вимагати чистоти і по­рядку в класі, а в майстерні дозволяти чинити навпаки. Тому однією з умов ефективного виховання вважають єд­ність вимог до учнів, всього педагогічного колективу, яка має сприяти формуванню у них єдиних навичок і звичок поведінки. Дотримання вимог всіма у колективі є гаран­тією здорової морально-психологічної атмосфери, підви­щує ефективність виховного процесу.

Ефективність вимоги залежить і від того, наскільки систематичною і послідовною вона є. За чітких умов фор­мулювання вихованці постійно намагатимуться дотри­муватися її, навіть якщо ніхто не нагадуватиме їм про це. Непослідовність, різноспрямованість вимог лише дезорієнтовуватиме їх.

За формою висловлення вимоги бувають прямі й опо­середковані.

Прямі вимоги містять чітку вказівку щодо того, які

дії та як їх потрібно виконувати. Висловлюють їх у без­апеляційній (авторитарній) формі, рішучим тоном, що не терпить заперечень, підкреслюють інтонацією, мімікою. Опосередковані вимоги (порада, прохання, довіра, схва­лення та ін.) не стільки самі стимулюють відповідні дії, як викликані ними психологічні переживання, інтереси, прагнення. Їх поділяють на три групи. Перша пов'язана з позитивним ставленням педагога до вихованця (прохан­ня, довіра, схвалення). Друга — не передбачає чіткого ставлення вихователя до дітей, а базується на ставленні вихованця до стимульованої діяльності (порада, натяк, умовна вимога, вимога в ігровій формі). Третя група де­монструє негативне ставлення педагога до діяльності ви­хованця, до вияву певних його моральних якостей (осуд, недовіра, погрози). Першу групу опосередкованих вимог називають позитивними, другу — нейтральними, третю негативними.

Вимога-прохання. Вона ефективна за хороших взаємин між педагогом та учнями, в яких домінують довіра і вза­ємоповага. За таких обставин вихованець вважатиме, що він виконує прохання за власним бажанням. Така вимога привчає учня до ввічливості, взаємодопомоги, піклуван­ня про інших, тобто розвиває потрібні для подальшого життя якості.

Вимога-довіра. Її формулюють як доручення, підкрес­люючи повагу до учня з боку педагога. Усвідомлюючи цю повагу, він проймається взаємною повагою до вчителя, вважає своїм моральним обов'язком сумлінно виконати його доручення-вимогу.

Вимога-схвалення. Це дуже ефективний виховний при­йом, оскільки вчасно висловлене схвалення ефективно сти­мулює діяльність дітей. Найчастіше її використовують що­до учнів, які мають певні успіхи, маючи на увазі, що по­хвала педагога спонукатиме їх до поліпшення діяльності, формуватиме почуття власної гідності. За цієї ситуації, як і в багатьох інших, важливим є відчуття міри, ігнорування чого може негативно позначитися на самооцінці уч­ня, його стосунках і навіть на атмосфері в учнівському колективі.

Вимога-порада. Це апеляція до свідомості дитини, пе­реконання її в доцільності, корисності пропонованих дій. Використовують при наявності необхідних умов: повазі дитини до думки педагога, здатності її зрозуміти, повіри­ти в доказовість, правильність такої вимоги.

Вимога-натяк. Вона є своєрідним поштовхом, що вклю­чає в дію сформовані якості дітей. Вдаються до неї, коли для одержання бажаного результату потрібен незначний виховний вплив. Виражають у формі жарту, докору, по­гляду або жесту.

Вимога-недовіра. Вона належить до групи вимог, існу­вання яких пов'язане з негативними емоціями. Полягає в усуненні педагогом учня від конкретної діяльності у зв'яз­ку з невиконанням або незадовільним виконанням ним своїх обов'язків. Ефективність її залежить від авторитету педагога, а також від зацікавленості учня в певному виді діяльності.

Вимога-осуд. Суть її в негативному ставленні педагога до конкретних дій і вчинків учня. Вона розрахована на стри­мування небажаних вчинків і стимулювання позитивних. Осуд може бути висловлений в колективі або наодинці з учнем у формі докору, закиду або вияву гніву чи обурення.

Вимога-погроза. З огляду на те, що вимога сильно впли­ває на психіку дітей, тому її застосовують нечасто. Учневі повідомляють, що за невиконання певного розпорядження до нього будуть вжиті відповідні заходи виховного впливу. Вимога має бути обґрунтованою, а невиконання її — зумо­вити відповідні санкції. Але вимога-погроза не повинна завда­ти дитині душевного болю, провокувати страх, пригнічен­ня. Погроза має втілювати в собі добро як остаточну мету, щоб дитина відчула це, намагалася створити компромісну ситуацію (вибачилася, пообіцяла більше не чинити так).

Громадська думка

Громадська думка — система загальних суджень людей, яка ви­никає в процесі їх діяльності і спілкування та виражає ставлення до різних явищ, подій, що становлять загальний інтерес.

Громадська думка є також методом виховного впливу і результатом виховання. Особиста думка є складовою гро­мадської. Тому основним завданням при використанні цьо­го методу є формування думки особистості: системи по­глядів, оцінних суджень, уміння висловлюватись, вести полеміку, критикувати і сприймати критику, прислуха­тись до думки інших, зіставляти, аналізувати їх, захища­ти свою думку і на цій основі втілювати її в загальну, відповідно вирізняючись на фоні загального судження як індивідуальність. За цієї умови громадська думка вико­нує формуючу, виховну функцію.

Громадська думка є опорою у намаганні педагогічного колективу утверджувати норми моралі, сприяє активіза­ції дій учнівського колективу, допомагає усвідомити уч­ням значення певного виду діяльності, підвищує її ефек­тивність, робить набутком усього колективу кращі зраз­ки поведінки. Вона має бути колективною вимогою, формуватися заздалегідь, не чекаючи прояву негативного явища, бути спрямованою на тих, хто з нею рахується. Її обережно використовують щодо учнів з підвищеною емо­ційністю (не критикувати, а показувати вихід із складно­го становища).

Ефективність використання громадської думки як ви­ховного методу залежить від макросфери (соціальної дійс­ності, засобів масової інформації) та мікросфери (колек­тиву, групи, окремої особистості), а також особливостей діяльності колективу, індивідуально-психологічних харак­теристик учнів, які складають цей колектив.

Існують різні способи формування громадської думки. Найпоширенішим є забезпечення єдиних педагогічних ви­мог до учнів. Доцільно стимулювати учнів у культурі фор­мулювання своєї думки (дипломатичність, коректність), критично, самостійно оцінювати думки та явища, аргу­ментовано обстоювати власну позицію тощо.

Методи вправ і привчання

Вправляння — виконання учнем певних дій з метою вироблення і закріплення необхідних навичок та позитивних форм поведінки.

Застосування їх у вихованні не можна ототожнювати з вправами в процесі засвоєння основ наук. Термін «вправи» стосовно виховання має умовний характер, означаючи ба­гаторазове повторення вчинків або дій, в яких виявляєть­ся відповідне до норм моралі ставлення до людей, колекти­ву, оточення. Смисл вправляння полягає не в тому, щоб учень запам'ятав послідовність етапів своєї діяльності, а щоб норми моральних стосунків стали його звичкою, він швидко і правильно реагував на життєвіобставини не тільки внаслідок логічного їх аналізу, а й завдяки почуттям, усві­домленню добра і зла.

Вправляння у сфері поведінки, як і будь-якій іншій, мають анатомо-фізіологічну основу. Повторення протягом тривалого часу сприяє утворенню динамічного стереоти­пу, підтримання якого вимагає все менших зусиль. Сте­реотип закріплюється, і його важко змінити.

У школі учень щоденно вправляється у виконанні роз­порядку дня і вимог шкільного режиму, навчальній і тру­довій діяльності. Якщо у кожній сфері життєдіяльності він відчуватиме чіткі вимоги щодо виконання своїх обо­в'язків, це створить умови для щоденного вправляння в позитивній поведінці, вироблятиме відповідні навички і звички.

На практиці неможливо заздалегідь змоделювати ви­ховні ситуації на всі випадки життя. Але слід подбати про достатню кількість доступних вправ для формування потрібних навичок і вмінь поведінки.

У педагогічній практиці не завжди є можливість і потреба очікувати, поки учень сам почне свідомо вико­нувати вимоги, яких він повинен дотримуватись з пер­шого дня перебування у школі. Поки він усвідомить доцільність, справедливість і необхідність вимог, почне дотримуватися їх, його слід тактовно і неухильно при­вчати належно поводитися в конкретних життєвих си­туаціях. На перший план у таких ситуаціях виходить метод привчання.

Привчання — організація планомірного і регулярного виконання дітьми певних дій з метою перетворення їх на звичні форми суспіль­ної поведінки.

Методи вправ і привчання взаємозв'язані, адже спря­мовані на засвоєння школярами соціального досвіду, фор­мування у них системи вмінь і навичок. Практика свід­чить, що особистість швидко засвоює норми і правила поведінки у суспільстві, але в конкретній діяльності ді­ти відчувають значні труднощі через брак умінь і нави­чок. Тому у вихованні потрібна система доцільних вправ, спрямованих на створення виховних ситуацій, які ма­ють конкретний життєвий сенс. Наприклад, не можна виховати в дитини почуття сміливості лише через заучу­вання поняття «сміливість». Потрібна система вправ, спрямованих на подолання внутрішніх бар'єрів страху в конкретних ситуаціях.

Вправляння учня в позитивних діях і вчинках відбу­вається і завдяки використанню доручень учням, вико­нання яких, потребуючи відповідних дій, вчинків, фор­муватиме в них відповідні навички і звички.

Застосування цього методу передбачає врахування ін­дивідуальних особливостей учнів. Добираючи доручення, дбають, щоб його виконання сприяло розвитку у вихован­ців потрібних якостей. Наприклад, неорганізованим дітям доручають організувати справу, яка потребує ініціативи, зібраності. Одержавши доручення, учень повинен усвідо­мити його важливість для колективу і для себе, його само­організації та самоактивізації. Але доручення має бути адекватним його можливостям. Надто спрощене завдання викликає надмірну впевненість, непосильне — підриває ві­ру у власні сили і можливості. З часом доручення усклад­нюють за змістом і методикою його виконання. Педагог не тільки доручає учневі певне завдання, а й допомагає йому їх виконувати, доводити справу до кінця.

За тривалістю доручення поділяють на постійні та епі­зодичні. Постійні доручення доцільно давати учням, які мають необхідний досвід у їх виконанні, розвинене по­чуття відповідальності.

Ефективність доручення як методу виховання значною мірою залежить від організації контролю за його виконан­ням. Недостатній контроль сприяє формуванню безвідпові­дальності. Контроль може бути індивідуальним з боку педа­гога або фігурувати у формі звіту учня на зборах колективу, засіданні його активу. Важливо, щоб якість виконання до­ручення, старання учня при цьому були адекватно оцінені.

Метод прогнозування

Прогнозування — передбачення ситуацій (обставин, процесів, явищ, подій), які раніше не мали місця, але можливі в перспективі.

Прогнозування здійснюють в усіх сферах діяльності (сімейно-побутовій, науковій, економічній тощо). Воно ви­ражається в проектуванні, моделюванні, плануванні, ви­суненні гіпотез, різноманітних передбачень, сприяє досяг­ненню певної мети, результат якої залежить від мудрості та досвіду прогнозиста.

Під час прогнозування важливо враховувати інтереси, потреби, нахили кожної особистості. Якщо життя дітей насичене цікавими справами, всі вони згідно з їх інтере­сами визначають улюблені. Поступово дитина сама навчиться передбачати індивідуальні перспективи. Прагнен­ня до досягнення перспектив наповнює життя дітей до­цільним змістом, формує в них внутрішню потребу до­тримуватись правил суспільної поведінки.

Залежно від потреби прогнозування здійснюють на близьку, середню, далеку перспективи.

Близька перспектива полягає в прогнозуванні най­ближчих подій. Оскільки вона є зрозумілішою, доступні­шою за інші її види, то ефективно впливає на свідомість кожної дитини, стимулює діяльність, допомагає долати труднощі, рухатися вперед. Діти не зможуть повноцінно жити, не бачачи попереду нічого радісного, захоплюючо­го, що спонукало б до діяльності — нових справ, цікавої роботи в гуртку, участі у змаганнях, походах. Середня перспектива полягає в проектуванні подій певною мірою віддалених у часі. Очікування на них викликає піднесе­ний настрій, спонукає до діяльності. Має виховний вплив, якщо події надається особливого значення, термін підго­товки до неї тривалий. Але вона потребує відповідної кон­центрації, розподілу зусиль, волі, характеру. Далека перспектива спрямована на проектування діяльності осо­бистості, що триватиме протягом значного періоду, а ін­коли усе життя. Наприклад, далекою перспективою учня є майбутня професія. Завдання вчителя полягає у вивчен­ні інтересів, здібностей, нахилів учня, наданні порад, до­помозі у виборі професії та відповідного навчального закла­ду, де можна отримати бажаний фах.

У реалізації середньої та далекої перспектив важли­во розподілити всю дистанцію на окремі етапи, досяг­нення яких сприятиме усвідомленню ефективності по­трачених зусиль, заряджатиме на нові справи. Плану­вання перспектив — важливий аспект прогнозування. Тому перед тим, як братись до організації справ, важли­во допомогти дітям уявити не лише кінцеву мету, а й конкретні етапи на шляху до неї, відповідальних на кож­ному етапі, строки звіту.

Створення виховуючих ситуацій

Виховуючі ситуації — спеціально організовані педагогічні умови для формування в учнів мотивів позитивної поведінки чи подолан­ня недоліків.

Ситуація стає виховуючою тоді, коли набуває виховно­го спрямування. Чим привабливіша, складніша, проблем­ніша вона для учня, тим більше зусиль він затратить на її аналіз, тим кращим буде результат. Виховуючі ситуації Сприяють формуванню в учнів здатності уявляти себе на місці іншої людини, приймати найбільш доцільні рішен­ня, узгоджувати з ними власні дії.

Такі ситуації є різноманітними за своїми особливостя­ми: вербальні (наведення афористичних висловів, розповіді із моральною проблематикою, казкові сюжети і реальні по­дії), уявні (створення учневі умов для аналізу ним своєї по­ведінки, оцінки певної події), конфліктні (в їх основі — го­стрі моменти, психологічні зриви, потрясіння), ситуації-задачі, ситуації-вправи (обговорення проблем ігрової ситуації, що спонукають учнів до певних дій, моральних вчинків).

Прийоми створення виховуючих ситуацій поділяють на творчі та гальмуючі.

Творчі прийоми передбачають виявлення педагогом до­броти, уваги та піклування, які сприятимуть пробуджен­ню й активізації прихованих гуманних почуттів учня, зміц­ненню його впевненості у своїх силах, залученню до ціка­вої діяльності. Гальмуючі прийоми постають як паралельна педагогічна дія, осуд, наказ, ласкавий докір, натяк, уда­вана байдужість, іронія, розвінчання, вияв обурення, по­передження, вибух емоцій.

Вияв доброти, уважності і піклування. Їх викорис­тання особливо важливе в індивідуальній виховній ро­боті. Доброта, увага і піклування, допомога дорослих, товаришів породжує у дитини почуття вдячності, ство­рює атмосферу взаємної поваги і довіри. Нерідко в де­яких учнів бувають складні взаємини з батьками, вони не відчувають родинного тепла, піклування про себе. Якщо педагог зуміє роз'яснити таким батькам і вони змінять ставлення до дітей, це позитивно позначиться на їх самопочутті, а також на поведінці в усіх сферах життєдіяльності.

Вияв уміння. Кожна дитина, маючи певні нахили, упо­добання, інколи звертається до вчителя за консультацією з питань, що її найбільш цікавлять, чи просто шукає ці­кавого співрозмовника. І якщо педагог виявить свою ком­петентність, умілість у галузі, до якої небайдужий шко­ляр, це викличе у нього захоплення, підвищить автори­тет педагога.

Активізація прихованих почуттів. Кожна дитина, будучи небайдужою до свого становища в колективі, ставлення до себе дорослих і ровесників, переживає це по-своєму, нерідко приховуючи свої думки і почуття.

Спостереження за поведінкою учнів, спілкування з ни­ми, їх батьками допомагають з'ясувати, що особливо важливе для них. Знаючи про це, педагог повинен по­дбати про створення такої ситуації, яка б активізувала ці думки і почуття, зробила їх провідними, сприяла формуванню позитивних рис, достойної поведінки осо­бистості.

Зміцнення впевненості у своїх силах. Майже кожна дитина часто виявляє невпевненість у своїх силах, зазда­легідь будучи певною, що у неї нічого не вийде. Вони часто байдужі до зауважень учителів, почуваються непов­ноцінними, стають пасивними. Це ставить перед педаго­гом завдання мобілізувати здібності учня, зміцнити його впевненість у власних силах. Для цього створюють педа­гогічну ситуацію, в якій він міг би виявити себе, переко­натись у своїх здібностях, продемонструвати товаришам свої успіхи. Упевнившись у собі, відчувши інтерес до себе і повагу товаришів, учень поступово починає виявляти почуття гідності, у нього з'являється бажання інакше по­водитись, стати іншим.

Залучення учня до цікавої діяльності. Така діяльність повинна захопити учня, нейтралізувати схильність чи потяг до недостойних вчинків, збудити прагнення до ко­рисних справ. Важливо, щоб природне прагнення дітей до діяльності, бажання виявити себе, дати вихід своїй енергії мали позитивне спрямування. Тому в школі по­винні працювати різні гуртки (предметні, спортивні, ху­дожні, технічні).

Паралельна педагогічна дія. Вона передбачає непря­мий вплив на вихованця через колектив, у процесі якого негативні риси характеру чи поведінки долають не за­вдяки безпосередньому звертанню до учня, а організаці­єю впливу на нього колективу. З цією метою педагог ви­словлює претензії до колективу, вимагаючи від нього від­повідальності за поведінку кожного з його учасників. Колектив відповідно оцінює поведінку того, хто скомп­рометував себе, і він змушений відповідно скоригувати свою поведінку.

Осуд. Учнівський колектив далеко неоднорідний за своїм складом. У ньому бувають діти зі складними ха­рактерами і неадекватною поведінкою. Педагог пови­нен добре знати таких дітей, причини і мотиви їх вчин­ків і відповідно реагувати на них. Дієвим у такому разі буває осуд дій і вчинків, поглядів і переконань на збо­рах учнів або віч-на-віч. Пережиті при цьому почуття змушують учнів у майбутньому стримувати себе і не допускати подібного, зобов'язують поводитися відпо­відально. Як і в інших ситуаціях, тут теж особливо важливими є такт і почуття міри, щоб не спровокувати відчуженості, самозамкнутості, обізленості молодої лю­дини.

Удавана байдужість. Сутність її полягає в тому, що педагог завдяки своїй витримці вдає, що не помітив не­достойного вчинку і продовжує свої дії, наче нічого не сталося. Учень, здивувавшись, що на його вчинок не зреаговано, почуває незручність і недоречність своєї по­ведінки.

Вибух. Використовують цей прийом для перевихо­вання учнів, на підставі глибокого знання їх індивіду­альних особливостей, володіння належною педагогічною технікою його застосування. Мета його полягає у не­сподіваному створенні таких педагогічних обставин, за яких швидко і докорінно перебудовується особистість. Він постав як миттєве руйнування негативних якостей, негативного стереотипу поведінки дитини у процесі бурх­ливих емоційних переживань. Цей педагогічний при­йом запровадив А. Макаренко, який зазначав: «Під ви­бухом я зовсім не розумію такого положення, щоб під людину підкласти динаміт, підпалити і самому тікати, не чекаючи, поки людина злетить у повітря. Я маю на увазі раптову дію, яка перевертає всі бажання людини, всі її прагнення».

Такі психологічні зміни можуть відбутися тільки за педагогічних обставин, здатних викликати в учня силь­ні почуття. Для цього педагогу необхідно добре знати вихованця, щоб вплинути на головне почуття (радість, смуток, сором, гнів тощо), під впливом якого він по-но­вому оцінюватиме себе, усвідомить необхідність поводи­тись інакше.

Методи стимулювання діяльності й поведінки

У своїй сукупності ці методи покликані регулювати, коригувати і стимулювати діяльність та поведінку вихо­ванців. Найефективніші серед них — гра, змагання, за­охочення і покарання.

Гра

Гра — один із видів діяльності дитини, що полягає у відтворенні дій дорослих і стосунків між ними.

Види ігор визначають на основі різнопланової діяль­ності дітей: ігри-дозвілля (ігри за власним бажанням), ігри педагогічні (організовані з метою вирішення навча­льно-виховних завдань).

Залежно від того, наскільки гнучкими, динамічними, творчими, регламентованими є рольові дії, правила і зміст, колективні розважальні ігри поділяють на групи:

1. Ігри. творчі: сюжетно-рольові, конструкторські, дра­матизації з вільним розвитком сюжету, ігри-жарти, ігри-розиграші.

2. Ігри за визначеними правилами: інтелектуальні, рухові, хороводні, спортивно-змагальні, настільні.

Педагогічні ігри диференціюють відповідно до педаго­гічної спрямованості: дидактичні (організовують у проце­сі навчання), творчі педагогічні (розроблені педагогом з метою досягнення конкретних виховних завдань).

Головною умовою успішного застосування ігор є ак­тивне залучення учнів не лише до гри, а й до процесу створення її. Щодо створення нового оригінального ігри поділяють на такі, яким не вистачає інформації; умови яких потребують доповнення; в яких відомо лише сю­жет; із суперечностями змісту; із запланованими помил­ками у змісті (задля виправлення помилок); із заплано­ваним сюжетом і умовами, результати яких визначають учасники. Існують різні методики організації та прове­дення педагогічних творчих ігор, але основні елементи їх спільні — розробка сценарію, розподіл ролей, визна­чення виховних цілей.

На практиці проведення творчої гри відбувається за такими етапами:

а) педагог розповідає про гру, що допомагає апробува­ти її модель на сприйнятті дітей, залучає їх до обговорен­ня плану (уточнення ролей, створення уявних ситуацій тощо);

б) розподіл ролей (можливі різні варіанти: вибір ролі за бажанням, колективне обговорення кандидатур на пев­ні ролі, визначення ролі у формі доручення);

в) розробка плану гри за певним сюжетом;

г) власне гра;

ґ) завершення гри і підбиття підсумків. Для збереження стійкого інтересу дітей до гри доціль­но використовувати умовну ігрову термінологію, різнови­ди впливу в ігровій формі (вимогу, заохочення тощо), еле­менти колективного змагання.

Використовуючи гру як важливий навчально-виховний чинник, необхідно дотримуватися таких психолого-педагогічних умов:

1. Визначення творчого потенціалу гри. Передбачає з'ясування її доцільності для певного періоду розвитку особистості, колективу класу; з'ясування чітких показ­ників якостей особистості, на розвиток яких спрямова­на гра.

2. Визначення місця (клас, школа, пришкільний май­данчик тощо) і часу проведення, кількості учасників (весь клас, мікрогрупи тощо). Залежать вони від умов прове­дення та творчого характеру гри.

3. Забезпечення психологічної комфортності і при­родності гри. Вона має бути бажаною, зручною і приєм­ною для учасників. Важливо, щоб вона була органічно пов'язана з тематичним періодом чи змістом попередніх форм роботи, уникала невмотивованих ситуацій. Доціль­но при цьому подбати про творчу післядію, нову гручиіншу форму роботи. Наприклад, для інсценованої роз­повіді-експромту післядією може бути конкурс на кра­щий текст.

4. Урахування вікових та анатомо-фізіологічних вла­стивостей учасників гри. Передбачає попередню діагнос­тику рівня сформованості якостей дітей, що потребують розвитку.

5. Захист людської гідності, морального самопочут­тя кожного учасника. Передбачає аналіз впливу гри насвідомість, емоційні враження учнів. Потрібно співставляти емоційну навантаженість гри з денним режимом уч­нів, моральною ситуацією в колективі.

6. Визначення місця вчителя під час проведення гри. Роль і місце вчителя будуть змінюватися залежно від рів­ня сформованості якостей особистості учасників гри, їх віку, часу спільної діяльності. Якщо на початку співпра­ці з дітьми вчитель є керівником, інструктором, суддею, то поступово він повинен ставати радником або навіть спо­стерігачем. Хоча можливі ситуації, за яких педагог зму­шений змінити рольову позицію і знову взяти керівниц­тво грою на себе.

7. Цілеспрямоване поширення прав учасників гри. Во­ни стосуються вибору гри (її назви, сюжету), зміни умов гри, її модернізації, вироблення нового змісту. Вищим виявом розвитку творчої активності учнів є бажання ство­рити власну гру.

Урахування цих особливостей потребує від учителя по­стійного контролю за процесом створення, проведення і аналізу ігрової навчальної діяльності.

Змагання

Змагання — природна схильність людей (дітей) до здорового суперництва й самоутвердження в колективі.

Забезпечує випробування людиною своїх здібностей, від­чуття товариської взаємодопомоги, передбачає облік і порів­няння результатів діяльності, заохочення її учасників, сприяє розвитку нахилів, духовних якостей дитини, спонукає до наслідування загальноприйнятих норм поведінки. Змагання супроводжують позитивні та негативні емоційні реакції: за­хоплення, радість з приводу успіхів, скептицизм, байдужість, заздрість тощо. Тому слід враховувати позитивні (спосіб згур­тування колективу, розвиток моральної мотивації діяльнос­ті) і негативні впливи (відсутність боротьби за досягнення спільного успіху, взаємодопомоги та співробітництва, що зу­мовлює розлад у колективі). Важливими умовами проведен­ня змагань є демократичний підхід до ідеї змагання, висвіт­лення його результатів, залучення учнів до обговорення й аналізу, їх матеріальне і моральне стимулювання.

Змагання бувають індивідуальними і колективними. Формами індивідуального змагання є предметні олімпіа­ди, конкурси дитячих творів, малюнків, виставки, індиві­дуальні види спортивних змагань тощо. У виховному пла­ні вони стимулюють діяльність, що ґрунтується на індивідуальних мотивах та особливостях. Формами колективного змагання є ігри (футбол, волейбол тощо), конкурси худож­ньої самодіяльності (внутрішкільні, міжшкільні, районні тощо). Підбиваючи підсумки змагань, відзначають дітей, які досягли успіху, й тих, хто через недостатній рівень підготовки відстав, але докладав максимум зусиль.

Заохочення

Заохочення — схвалення позитивних дій і вчинків з метою спону­кання вихованців до їх повторення.

Полягає в тому, що відчуття задоволення, радості, зу­мовлені громадським визнанням зусиль, старань, досяг­нень зміцнює впевненість у своїх силах, викликає при­плив енергії, піднесений настрій, готовність до роботи, забезпечує хороше самопочуття.

Серед основних видів заохочення виділяють: схва­лення, виражене короткою реплікою-ствердженням, що дитина діє правильно, її вчинок позитивний («Так», «Мо­лодець!», «Правильно!»); похвала, що є розгорнутою оцінкою, яка супроводжується аналізом дій дитини («Ось бачиш, Сашко, ти постарався і вже вчишся краще»);

нагорода, що є більш значним заохоченням, яке засто­совують за необхідності відзначити особливі досягнен­ня, вчинки (закінчення навчання з відзнакою, перемо­га у змаганнях); важливе доручення, яке свідчить про довіру вчителя і викликає особливе натхнення в учня, спонукає до діяльності; авансування особистості, яке застосовують стосовно тих, кого рідко або ніколи не за­охочують, хто не переживав позитивних емоцій від по­хвали дорослих. Але заохоченням «авансом» не слід зло­вживати.

Не всяке заохочення активізує процес виховання уч­нів. Воно має виховну силу тільки за дотримання певних умов:

1. Своєчасність похвали за позитивні зрушення. Час­то похвала справляє особливий ефект, коли дитина ще не досягла помітних успіхів у поведінці, але виявляє праг­нення до цього. Відзначення хоча б незначних позитив­них змін, невеликої перемоги учня над собою підвищує його самоорганізацію, спонукає його до відповідної діяль­ності та поведінки. Байдужість педагога до перших успі­хів учня може негативно позначитись на всьому процесі виховання.

2. Об'єктивність заохочувального впливу. Непідкріп-лена справжніми успіхами похвала негативно впливає на особистість (перехвалювання розвиває самовдоволеність, протиставлення себе колективу), а також на оточуючих (незаслужена похвала підриває довіру до вчителя). При цьому враховують не тільки результати діяльності, а й те, наскільки сумлінним був учень, скільки затратив на неї праці (ступінь його зусиль). Адже в учнів різний до­свід і рівень розвитку, одним одна й та ж справа дається легко, іншим набагато важче. Необ'єктивність при оці­нюванні призводить до конфліктів.

3. Опора робиться на громадську думку. Вплив заохо­чення ефективний, якщо думка педагога збігається з дум­кою дітей.

4. Гласність. Передбачає оприлюднення результатів (особистих досягнень учня, підсумків змагання) на кож­ному етапі. Засоби, що сприяють гласності: шкільне ра­діо, преса, збори тощо.

5. Врахування вікових та індивідуальних особливостей учнів. Діти молодшого шкільного віку мають більшу потре­бу в заохоченні, схваленні вчинків, ніж старшокласники.

Покарання

Покарання — осуд недостойних дій та вчинків з метою їх припи­нення, запобігання у майбутньому.

Покарання, як і заохочення, слід використовувати тільки як виховний засіб. Воно має викликати в учнів почуття сорому і провини, намір не повторювати подіб­ного. Покарання, що принижує їх гідність, не дасть по­зитивного результату. Знаючи учня, розуміючи його духовний стан і мотиви, що спонукають до певних вчин­ків, вчитель може визначити необхідність і міру пока­рання.

Беручи за основу особливості впливу на учня, виділя­ють такі види покарань: покарання-вправляння (на­приклад, погане виконання обов'язків чергового у класі карається додатковим чергуванням); покарання-обмеження (обмеження щодо отримання певних благ: можливості по­їхати на екскурсію, тимчасова заборона відвідування спор­тивної секції); покарання-осуд (попередження, догана з визначенням певних строків на виправлення); покаран­ня-умовність (наприклад, учня залишають на певний час у кабінеті директора для обдумування свого вчинку); по­карання-зміна ставлення (більш суворий тон вчителя під час аналізу вчинку, суворий погляд).

Порушення правил поведінки, режиму передбачає за­стосування з метою покарання догани за наказом дирек­тора школи, зауваження у щоденнику, зниження оцінки за поведінку. Найсуворіше покарання — виключення по­рушника із школи за систематичне скоєння вчинків, які не дають йому права перебувати у шкільному колективі (злодійство, хуліганство тощо).

Покарання має бути гуманним, таким, що не ображає людську гідність, ґрунтуватися на добродушності педаго­га і повазі до особистості дитини. Воно повинне виклика­ти в учня переживання, почуття провини, докори совісті, прагнення змінити поведінку, підвищувати його відпові­дальність за власну поведінку, зміцнювати дисциплінова­ність, розвивати несприйняття негативного, здатність про­тистояти негідним бажанням.

5. Методи самовиховання

З народження дитина поступово залучається до склад­ного процесу соціологізації — оволодіння певною сумою соціального досвіду, усвідомлення себе як особистості. Під впливом різноманітних потреб у неї виникає прагнення до самовдосконалення, яке задіює соціально-психологічний механізм самовиховання.

Самовиховання — систематична і цілеспрямована діяльність осо­бистості, орієнтована на формування і вдосконалення Ті позитив­них якостей та подолання негативних.

За словами В. Сухомлинського, «у вихованні особис­тості одна з провідних мелодій належить самовихован­ню». Воно «потребує дуже важливого, могутнього сти­мулу — почуття власної гідності, поваги до самого себе, бажання стати сьогодні кращим, ніж був учора. Самови­ховання можливе тільки за умови, коли душа людини дуже чутлива до найтонших, суто людських засобів впли­ву — доброго слова, поради, ласкавого чи докірливого погляду. Не може бути й мови про самовиховання, якщо людина звикла до грубості й реагує тільки на «сильне» слово, окрик, примус. За самою суттю своєю самовихо­вання передбачає віру людини в людину, звертання до честі й гідності особистості. Педагогічне керівництво са­мовихованням — це насамперед відносини між педаго­гом і вихованцем, пройняті глибокою взаємною вірою в добрі наміри».

Самовиховання починається з самоусвідомлення — ус­відомлення людиною себе як особистості, свого місця в суспільній діяльності. Структурно воно постає як єдність пізнавальної (самопізнання), емоційно-оцінної (самоставлення) і дієво-вольової, регулятивної (саморегуляція) вну­трішньої діяльності людини. Головною при цьому є во­льова сфера, яка забезпечує саморегуляцію її внутрішнього світу, активізує діяльність залежно від мети, установок, мотивів поведінки, практичних завдань.

Самопізнання

Самопізнання — процес відкриття себе, пізнання свого внутріш­нього світу, сильних і слабких сторін своєї особистості.

Девіз «пізнай самого себе» був викарбуваний на арці Дельфійського храму в V ст. до н. е. в Греції. Він означав: пізнай волю богів у своїй долі, підкорись їй. Давньогрець­кі мислителі часів Платона трактували його як необхід­ність пізнати своє призначення, розкрити свої можливос­ті, передбачити свою поведінку.

Важливим етапом у процесі самопізнання є самовизна­чення учнем своєї спрямованості, темпераменту, характе­ру, здібностей.

Самовизначення спрямованості (вибіркове ставлення людини до дійсності) передбачає з'ясування життєвих ці­лей, ідеалів, ціннісних орієнтацій («В якій галузі вважаю себе знавцем?», «Які блага хочу мати, яке становище по­сісти?», «Чого не вистачає для задоволення життям?»), провідних потреб («Чого найбільше прагну?», «Які в ме­не інтереси, звички?») і мотивів поведінки.

Самовизначення темпераменту здійснюють за систе­мою показників, розроблених на основі вчення І. Павло­ва, вважаючи темпераментом індивідуально-типологічну характеристику людини, що виявляється у силі, напру­женості, швидкості та врівноваженості перебігу психіч­них процесів. Кожен учень може визначити тип темпера­менту, внести корективи в свою поведінку. Аналізуючи темперамент, слід звертати увагу на те, що перешкоджає учневі в навчанні, спілкуванні з людьми.

Самовизначення характеру передбачає з'ясування най-загальніших його властивостей: сили (уміння добиватися поставленої мети, переборювати труднощі, відстоювати пе­реконання, виявляти мужність), слабкості (легкодухість, вагання, нерішучість, нестійкість поглядів, піддатливість), оригінальності (своєрідність особистості), цільності (ком­плекс ставлень людини до різних проявів життя, єдність слова і діла), твердості (послідовність, наполегливість у досягненні мети, обстоювання поглядів).

Характер — комплекс психічних особливостей людини, що вияв­ляються в її поведінці та діяльності, ставленні до суспільства, пра­ці, колективу, до себе.

Самовизначення здібностей охоплює з'ясування особ­ливостей і видів мислення: технічного (сприяє вирішен­ню технічних завдань), наукового (виявляється у вирішенні теоретичних, наукових проблем), художнього (художнє ві­дображення навколишнього світу); розумових дій (аналі­зу, синтезу, абстрагування, узагальнення тощо); дієвості знань (вміння застосовувати, збагачувати знання); виду пам'яті: рухової (відтворення рухів), музичної (відтворення музичних творів), емоційної (пам'ять на почуття), образ­ної (пам'ять на уявлення, картини природи, звуки, запа­хи) тощо.

Здібності — потенційні можливості людини, які забезпечують їй більш високі, ніж в інших людей, показники в діяльності.

—Збагачення знань особистості відбувається через само­освіту, чому сприяють систематичне читання, опора на результати освіти, здобуття нових знань, вдосконалення розумових здібностей, умінь і навичок шляхом самостій­ної роботи.

Самоосвіта — процес набуття знань у процесі самостійно/роботи по­за систематичним навчанням у стаціонарному навчальному закладі.

Вона не лише збагачує знаннями, але й сприяє вироб­ленню навичок ефективного використання їх. При само­освіті джерелами здобуття знань є наукова література, пі­знавальне спілкування з товаришами, дорослими, засоби масової інформації, екскурсії, робота на комп'ютері.

Самопізнання як складний процес внутрішньої роботи над собою передбачає такі його методи, як самоспостере­ження, самокритика, самоаналіз.

1. Самоспостереження. Виявляє себе як спостережен­ня індивіда за своїми діями, вчинками, думками, почут­тями. Ґрунтується на загальній спостережливості. З ура­хуванням цього педагог повинен формувати в учнів здат­ність бачити переживання людей (як проявляється горе, радість, задума та ін.), розуміти їх.

Види самоспостереження:

— ретроспективне — відновлення в пам'яті подій, що відбулися. Оскільки повнота враження зберігається 3—4 години, а потім відбувається спотворення пам'яттю пере­житого і почутого, під час самоспостереження слід звер­нути увагу на те, що доведеться згадувати.

— пряме — спостереження подій, що відбуваються. Воно найбільш суб'єктивне, потребує вміння прогнозува­ти діяльність, подію, передбачати перебіг розмови, зустрічі, конфлікту тощо;

— повторне — відновлення подій з метою уточнення, доповнення вражень особистості від своїх дій.

З метою досягнення чіткості в процесі самоспостере­ження використовують самоопитування (відповіді на за­питання: «Що відбулося?», «Коли саме?», «В якій послі­довності розвивалися події?», згадування (порівняння того, що запам'яталось, із нотатками у щоденнику, спогада­ми), самоанкетування, самотестування (відповіді на власні запитання), порівняння (зіставлення сказаного ін­шими із власними спогадами і нотатками), уявне повто­рення того, що відбулося (уявне моделювання ситуації, подібної до тієї, за якої відбулася подія).

2. Самокритика. Означає вона процес опрацювання ре­зультатів самоспостереження за допомогою самоаналізу і самооцінки. Дитина не тільки розмірковує, а й критично оцінює себе, своє становище в суспільстві, природі, ко­лективі, в сім'ї, у стосунках з учителями. Критична само­оцінка буває емоційною, недостатньо об'єктивною. В од­них випадках вона взагалі відсутня, в інших переважає комплекс неповноцінності. Діти критично осмислюють свою поведінку та внутрішній світ за допомогою внутріш­нього монологу (інтроверти), задушевної бесіди з друзями (екстраверти). Внаслідок самокритики відбувається набли­ження індивіда до об'єктивної самооцінки.

3. Самоаналіз. Охоплює аналіз власних думок, почут­тів тощо. Він є ефективним методом з'ясування причин-но-наслідкових зв'язків у діях і вчинках. Адже одна і та сама дія може бути результатом різних спонукальних сил (якостей особистості, способу життя, стресового ста­ну). Людина завжди має зосереджуватись на головній причині, яка зумовлює певну поведінку. Прагнення до самоаналізу допомагає особистості орієнтуватись у жит­тєвому середовищі, самостверджуватись, посилює у пове­дінці владу розуму над емоціями, комплексами, інстинк­тами.

Самоставления

Самоставлення — ставлення людини до самої себе.

Ставлення до себе може бути глобальним (самоповага) і частковим (аутосимпатія, самосимпатія).

Самоповага — особисте оцінне судження, виражене в позитивно­му ставленні індивіда до самого себе.

Будучи наслідком розумових операцій (аналізу, син­тезу, порівняння), вона формується на основі усвідомлен­ня особистістю своїх чеснот, результатів діяльності, став­лення оточуючих, виявляється в самооцінці.

Самооцінка — оцінювання особистістю самої себе, своїх можли­востей, якостей та місця серед інших людей.

Вона є важливим регулятором поведінки. Від само­оцінки залежать взаємини людини з її оточенням, її само­критичність, самовимогливість, ставлення до своїх успі­хів і невдач. Впливає на ефективність діяльності людини і подальший розвиток її особистості.

Самооцінка буває правильною (адекватною, коли дум­ка людини про себе збігається з тим, ким вона насправ­ді є) і неправильною (неадекватною, коли людина оцінює себе не об'єктивно, її думки про себе різко розходяться з тим, якою її вважають інші). За ступенем адекватності самооцінка буває об'єктивною, заниженою, завищеною.

Знаючи тип самооцінки, вчитель може її регулюва­ти, а учень набувати навичок саморегуляції. Людина із заниженою самооцінкою відчуває себе нездатною на сер­йозні справи, невдахою, не хоче братися ні за що нове, оскільки боїться, що у неї нічого не вийде. Вона уникає ризику, не вірить в успіх, не намагається щось змінити у своєму житті. Таких людей характеризують занижен­ня почуття власної гідності, боязнь помилок, мрійли­вість про фізичну досконалість. У спілкуванні з інши­ми турбуються цро враження, яке вони справляють, бу­вають інколи надмірно балакучими і зарозумілими, інколи пригніченими і несміливими, схильними до са-мозгубної поведінки (вживання наркотиків, алкоголю). Багато з них нездатні сприймати критику, впадають від неї в розпач.

Людина з високою самооцінкою бачить себе господа­рем становища, вважає себе неповторною особистістю. Вона часто зважається на ризик, тому що прагне насиченого життя, нових знань, вражень, досвіду, що допоможе їй самоствердитись на новому якісному рівні. Її важко обра­зити, вибити з рівноваги, збити з обраного шляху. Вона цілеспрямовано і наполегливо йтиме до мети. Знаючи со­бі ціну, вона врівноважено ставиться до чиїхось успіхів. Суперництво особистостей розглядає як засіб для само­розвитку, самомобілізації на вищому рівні, що неминуче забезпечить нові результати. Характерні особливості: впев­неність у своїй винятковості, здатність вчитися на влас­них і чужих помилках, врівноважене сприйняття комплі­ментів і критики, безпосередність у спілкуванні з іншими, відчуття внутрішньої гармонії, турбота про своє фі­зичне й емоційне здоров'я, духовне зростання. Способи виявлення самооцінки поділяють на:

— прямі: ранжування учнів класу на основі їх значу­щості (за успішністю, особистісними якостями), визначен­ня учнем свого місця серед однокласників. Правильність самооцінки визначають, зіставляючи результати ранжу­вання й оцінювання вчителя;

— опосередковані: незалежне оцінювання (вчитель або однокласники оцінюють учня за певною шкалою, після цього пропонують йому зробити самооцінку, одержані ре­зультати порівнюють), визначення рівня претензій (роз­кладають картки із завданням різного ступеня складнос­ті — найлегші, середні, найскладніші). Учневі пропону­ють вибрати будь-яке із завдань, виконати його, результати продемонструють рівень претензій і самооцінки.

Саморегуляція

Саморегуляція (лат. regulare — налагоджувати) — здатність люди­ни керувати собою на основі сприймання й усвідомлення актів своєї поведінки та психічних процесів.

Контроль педагога за психічними станами дітей має переростати в самоконтроль вихованця. Педагогічний вплив досягає мети, якщо перетворюється на самовплив, саморегуляцію дитиною емоційної сфери та фізичного ста­ну організму.

У процесі організації саморегуляції учнів навчають спе­ціальним прийомам роботи над собою. Самопідбадьорення — звернення до себе з метою зміцнення впевненості у собі. При цьому використовують самозаспокоєння, навію­вання впевненості в досягненні мети, орієнтацію на улюб­леного героя, авторитетних людей. Самосхвалення — пе­реконання себе в чому-небудь завдяки добору відповідних доказів та аргументів. За допомогою цього регулюють пси­хічні стани, вчинки через засудження себе, проявів своєї поведінки та спонукання до змін. Це дискусія із самим собою — висунення, порівняння аргументів і контраргу­ментів на користь того, чого хочеться і що необхідно. Самонаказ — веління самому собі як засіб вироблення само­владання й вміння керувати собою. Ефективність його під­вищується при поєднанні з переконанням, коли знаходять нові докази й аргументи на користь самонаказу. Самовла­дання — здатність до самоспостереження й контролю за внутрішніми інтелектуально-емоційними й психофізіоло­гічними процесами. Зміцнює волю, організовує поведін­ку, стимулює свідоме виявлення сміливості, відваги. Са­мообмеження — здатність відмовитись від бажаного (осо­бистого задоволення, зручності), коли це зумовлено зовнішньою потребою, або на користь чогось чи когось іншого. Це сприяє набуттю досвіду людяності, одержан­ню влади над собою, подоланню жадібності, егоїзму. Са­монавіювання — процес навіювання, адресований самому собі, за якого суб'єкт і об'єкт навіюючого впливу одна й та ж особа. Підвищує рівень саморегуляції, дозволяє су­б'єкту викликати у себе певні відчуття, керувати проце­сами уваги, пам'яті, емоційними реакціями. Від ефектив­ності самонавіювання залежить впевненість, віра людини в себе. Самостимулювання — перетворення реального на бажане за допомогою власних зусиль. Стимулюючи себе, дитина прагне відкрити нове, опирається на самолюбство, самосвідомість, волю, радість від громадського визнання своїх вчинків. Самоконтроль — свідоме регулювання по­ведінки, мотивів, на основі виявлення відхилень у дум­ках, почуттях, вчинках, діях від загальноприйнятих ви­мог. Передбачає самоаналіз, самооцінку, самокритику, са­мообмеження. Перетворившись на звичку, він стає особливо ефективним. Тому роль педагога полягає у фор­муванні в учнів систематичного самоконтролю за зовніш­нім виглядом, культурою мови, поведінки тощо.

Самовиховання є завершальним етапом шкільного ви­ховання особистості. Цей процес супроводжуватиме її на наступних етапах саморозвитку і самовдосконалення. Уміння адаптуватися, орієнтуватися в непередбачених життєвих ситуаціях, вступати в боротьбу із здавалось би непереборними обставинами чи свідомо обходити небезпе­ки, вирішувати конфліктні ситуації за допомогою компро­місів, не розгублюватись в екстремальних життєвих си­туаціях тощо — саме до цього слід готувати дітей, озброю­ючи їх методами самовиховання.

6. Генетико-моделюючий метод виховання

На відміну від традиційних методів, він не лише впливає на зміст виховання, а й передбачає спосіб до­сягнення виховної мети, забезпечує таку систему впли­вів, яка зумовлює прогнозованість і керованість вихов­ного процесу. Виховання він розглядає як керівництво індивідуальним становленням людської особистості. Цей метод передбачає інтенсифікацію процесу самоусвідом­лення і самозміни вихованця у контексті поставленої моральної вимоги. Крім власне розвиваючої функції, він виконує ще й організаційну, постаючи як певний спосіб організації виховної дії та діяльності дитини. Головне в ньому — вплив соціального середовища на її поведінку. Мається на увазі, що емоційний образ етично-моральної вимоги відповідно спрямовує діяльність і поведінку ди­тини.

За пред'явленою вихованцеві соціальною вимогою фі­гурують авторитетні особи — педагог чи батьки. Від ха­рактеру взаємин між ними і дитиною залежатиме успіх виховного процесу. Цей аспект виховної взаємодії відобра­жає принцип Я — Ти — відношення. У реалізації цього відношення наголос робиться не на «Я» чи «Ти», а на їх взаємозв'язку, який трансформує два особистісних світи в один.

Оскільки рівність між дорослими і дитиною відносна, тому дорослий повинен бути ініціатором спілкування. Вод­ночас дорослі, орієнтуючись у виховному процесі на спів­робітництво з дітьми, враховують їх думку, відгукуються на їхні проблеми, підтримують вияви самостійності. Такі взаємини можуть розвиватися на основі одного з інваріан­тів, які надаватимуть виховному процесу більшої прогно-зованості й ефективності.

Інваріант 1 — формування в дитини, здатності й бажання усвідомлювати себе як особистість. Завдання — допомогти дитині усвідомити себе як особистість має ста­ти головним для педагога, без чого неможливе формуван­ня вихованця як суб'єкта власного морально-духовного розвитку. Але дитина тільки має стати особистістю, в неї ще не розвинено базових особистісних цінностей. Струк­тура образу «Я» дитини переважно емоційно-чуттєва, і чим молодший її вік, тим ця особливість виявляється яс­кравіше. Тому треба створювати виховні ситуації, які ви­кликали б у дитини позитивні емоції, оскільки негативні руйнують особистість.

Інваріант 2 — культивування у вихованця усвідом­лення цінності іншої людини. Шкільний вік сприятли­вий для виховання в дитини такого розуміння. Стійке праг­нення, яке з часом набуває поведінкової звички, перетво­рюється на почуття любові до людини і виявляється в різноманітних добродійних вчинках. Це почуття має бути безумовним, не пов'язаним з вигодою.

Інваріант 3 — формування у вихованця образу «хоро­шого іншого». Розробляючи виховну стратегію, педагог ви­ходить з основної потреби дитини — мати друзів-товаришів, які поділяють її захоплення, чий статус в ос­новному відповідає її статусу, тобто мати — взаємини приятелювання. Така спрямованість дитячих міжособис-тісних стосунків може позитивно впливати на моральну вихованість і поведінку дитини за умови формування в неї чіткого образу товариша. Такий образ виникає й роз­вивається в процесі спільних дій, в ігрових, побутових ситуаціях, у навчанні тощо.

Інваріант 4 — використання «ефекту генерації» у ви­ховному процесі. Поняття «ефект генерації» фіксує внут­рішній процес генерування вихованцем знань-суджень мо­рально-духовного змісту. Йдеться про таке спрямування виховного процесу, коли дитині не нав'язують чужих мо­ральних норм, стандартів, етичних правил, вимог, а вона час від часу сама їх активно творить. Здобуті самостійно знання емоційно збагачуються, позитивно переживаються, чуттєво забарвлюються, набувають особистісного сенсу.

Формулюючи моральні судження, вихованець мусить «приміряти» їх до себе, вони мають стати його мораль­ним надбанням. Тому в цьому процесі переважає моральна рефлексія (самоаналіз), яка мусить бути достатньо гли­бокою.

Інваріант 5 — використання у виховному процесі «ефекту присутності». Категорія «присутність» означає вплив педагога на дитину своєю сутністю, своїми духов­ними надбаннями. Тобто, присутність вихователя — це «робота собою» як основним виховним засобом, що уне­можливлює будь-яке напучування дитини.

Бути присутнім — означає виявляти цілковиту скон-центрованість своїх сутнісних сил, спрямовувати їх на ди­тину, віддаватися повністю своєму задуму. Як виховний засіб, присутність педагога вимагає відповідного контак­ту з дитиною.

Інваріант 6 — культивування у вихованця досвіду сво­боди самому вирішувати різні проблеми. Вміння вихован-дя самостійно вирішувати, діяти згідно з певною етичною Нормою реалізується між двома центрами — змістом со­ціальної вимоги і суб'єктом, який мусить зайняти мораль­но значущу, відповідальну й активну позицію щодо неї.

Яким би духовно цінним не був зміст вимоги, він не може сам по собі спонукати дитину прийняти вільне рі­шення, оскільки завжди наштовхується на оцір з боку самосвідомості вихованця. Саме від суб'єкта залежить, буде вимогу сприйнято чи ні. Важливо, в руслі якого ставлен­ня — узгодженості чи конфронтації — до соціальної ви­моги формується довільне рішення.

В усвідомленні вихованцем власного «Я» важливим також є ставлення до себе як до активного суб'єкта, кот­рий живе за принципом: «Якщо не я, то хто ж?». Таке ставлення може сформуватися через сукупність відпові­дальних вчинків, ланцюг особистісних рішень. І саме рі­шення, над яким працює вихованець у певний момент, є важливою сходинкою до подібної моральної позиції в повсякденні.

Інваріант 7 — культивування зворушливого виховно­го впливу внаслідок використання таких категорій, як совість, любов до інших, піклування про них, рівень усві­домлення свого «Я». Лише сильні почуття здатні духовно вдосконалити особистість. Виходячи з цього, культиву­ють проникаюче, зворушливе виховання, що постає як виховання вищої людської духовності, ґрунтується на під­несених почуттях насолоди, натхнення, осяяння.

Для цього створюють ситуації, які б актуалізували гли­бинні резерви душі, що в розміреному буденному житті виявляється зрідка. Дитину спонукають до вчинків, завдя­ки яким вона набуватиме стану піднесення, захоплення, переживатиме красу вчинку. Усе це передбачає форму­вання в дитини ставлення до шляхетного вчинку як до сенсу свого життя. Осяяння через переживання надпочут-тів може бути властивим і людині-егоїстові, прагматико­ві, і тоді вона теж поводитиметься благородно.

7. Педагогічні умови використання методів виховання.

У процесі виховання не може бути стандартних ситуа­цій і стандартних підходів до використання способів ви­ховного впливу. Адже педагогіка є насамперед мистецт­вом. Тому слушною залишається думка А. Макаренка: «... Ніякого засобу не можна розглядати відокремлено від системи. Ніякого засобу взагалі, хоч би який ви взяли, не можна визнати ні добрим, ні поганим, якщо ми розгляда­тимемо його окремо від інших засобів, від цілої системи, від цілого комплексу впливів».

У використанні методів виховання не може бути конкрет­них рецептів. Треба вивчати закони психічних явищ, зіставля­ти власні дії з соціально-психологічними законами та обста­винами. Дбаючи про оптимальний вибір методу, слід мати на увазі, що жоден з них не слід універсалізувати, а використо­вувати систему методів. Вибір конкретних методів має уз­годжуватися із завданнями і змістом виховного заходу, кон­кретними умовами, в яких здійснюється виховний вплив, відповідати індивідуальним та віковим особливостям учнів, враховувати особливості учнівського колективу.

Дата добавления: 2014-01-04