Культурно-исторический подход. Основные научные подходы к ООПДО

Основные научные подходы к ООПДО

ФГТ и структура основной общеобразовательной программы

Марина Евгеньевна Верховкина, к.с.н., доцент, зав. кафедрой дошкольного образования

СПб АППО

Содержание дошкольного образования позволяет формировать основу развития личности человека, оно базисно и многоаспектно (а не предметно, как в школе). Базисное содержание является необходимым и достаточным для обеспечения основ развития ребенка дошкольного возраста, должно быть отражено в примерных общеобразовательных программах, составляющих основу собственной основной общеобразовательной программы (далее Программы), которая разрабатывается и реализуется в каждом ДОУ самостоятельно.

Для большинства практических работников дошкольных учреждений введение федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (далее — ФГТ) в практику работы вызывает непонимание основных положений, заложенных в этот документ.

Разобраться в подходах, принципах и причинах изменений — цель настоящей статьи. Для понимания основных положений ФГТ к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (далее — ООПДО) обратимся к конкретным пунктам этого документа:

Пункт 2.4. подп. 2 гласит: «Программа должна сочетать принципы научной обоснованности и практической применимости (содержание программы должно соответствовать основным положениям возрастной психологии и дошкольной педагогики, при этом иметь возможность реализации в массовой практике дошкольного образования)».

В основе формирования ООПДО лежат три научных подхода: культурно-исторический подход (Л. С. Выготский), деятельностный подход (А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, А. В. Запорожец, В. В. Давыдов), личностный подход (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Л. И. Божович, Д. Б. Эльконин, А. В. Запорожец). Кратко рассмотрим каждый из них.

Культурно-исторический подход к развитию психики человека рассматривает формирование психики в онтогенезе как феномен культурного происхождения. В первую очередь это означает передачу взрослым ребенку культурных образцов поведения, общения и деятельности.

Но усвоение этих образцов в дошкольном возрасте происходит непроизвольно и непреднамеренно, как было доказано исследованиями Л. И. Божович и др. Процесс приобретения знаний в дошкольном возрасте не является ни целенаправленным, ни систематическим, а совершается лишь в меру имеющихся у детей познавательных интересов, знания являются «побочным продуктом» различных видов деятельности ребенка.

Серьезная ошибка распространенных сегодня дошкольных общеобразовательных программ заключается в неучете этого положения, что приводит к тому, что в качестве основного метода обучения детей старшего дошкольного возраста используют упражнение/занятие, что абсолютно не адекватно закономерностям развития ребенка этого возраста, так как упражнение/занятие предполагает сознательное и произвольное отношение обучающегося к тому, что надо освоить, а это опять-таки не адекватно дошкольному возрасту (Н. И. Гуткина).

Регламентированная — по типу учебной — деятельность в ДОУ не соответствует возрастным и психическим особенностям ребенка дошкольного возраста.

Практиками забыт важный тезис Л. С. Выготского об особенностях обучения детей в дошкольном возрасте, а именно, что дошкольник учится в меру того, в меру чего программа педагога становится его собственной программой (т.е. в меру того, что он в ней принимает, что ему интересно).

Как спроектировать образовательный процесс, чтобы он стал интересен ребенку? Вновь обратимся к ФГТ: в пункте 2.4. подп. 6 написано: «Программа должна основываться на комплексно-тематическом принципе построения образовательного процесса».

Комплексно-тематический принцип приближен к так называемому «событийному» принципу, что позволяет сделать жизнь детей детском саду более интересной, а образовательный процесс — мотивированным. Построение всего образовательного процесса вокруг одной центральной темы дает большие возможности для развития детей. Темы помогают организовать информацию оптимальным способом. У дошкольников появляются многочисленные возможности для практики, экспериментирования, развития основных навыков, понятийного мышления. Тематический принцип построения образовательного процесса позволяет легко вводить региональный компонент программы (в части Программы, формируемой участниками образовательного процесса), учитывать специфику дошкольного учреждения.

Для многих практиков «новое» комплексно-тематическое планирование вызывает большие трудности. Формы такого планирования в каждом ДОУ свои, они зависят от примерной основной общеобразовательной программы, на основе которой разработана Программа детского сада, от квалификации педагогов, работающих в ДОУ, от рекомендаций районных(региональных) институтов повышения квалификаций и других условий. Желательно, чтобы формы планирования были утверждены на педагогическом совете дошкольного учреждения.

Вчитаемся в ФГТ к структуре ООПДО. Пункт 2.4. подп. 5: «Программа должна строиться с учетом принципа интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями и особенностями воспитанников, спецификой и возможностями образовательных областей».

Реализация комплексно-тематического принципа построения образовательного процесса фактически невозможна вне взаимосвязи с принципом интеграции.

Под интеграцией содержания дошкольного образования понимается состояние (или процесс, ведущий к такому состоянию) связанности, взаимопроникновения и взаимодействия отдельных образовательных областей, обеспечивающее целостность образовательного процесса. Таким образом, происходит не только интеграция содержания, но и интеграция разнообразных организационных форм, в которых в той или иной степени будут интегрироваться и различные виды детской деятельности.

В настоящее время перед ДОУ поставлена задача — разработать не интегрированные занятия через синтез образовательных областей, а предложить целостный интегративный процесс взаимодействия взрослого и ребенка на определенную тему в течение одного дня/недели/месяца/года, в котором будут гармонично объединены различные образовательные области для целостного восприятия окружающего мира.

Это принципиально новый подход к дошкольному образованию. До недавнего времени в ДОУ существовала предметная система обучения и воспитания, и получалось, что знания были искусственно расчлененными по предметному принципу (Трубайчук Л. В.).

Необходимость реализации принципа интеграции в дошкольном образовании заключена в самой природе мышления, диктуется объективными законами высшей нервной деятельности, законами психологии и физиологии. Кроме того, темы, в рамках которых решаются образовательные задачи, должны, с одной стороны, быть социально значимыми для общества, семьи и государства, с другой стороны вызывать и личностный интерес детей (по крайней мере, большей части группы), обеспечивающий мотивацию образовательного процесса «здесь и сейчас».

Организация образовательного процесса с учетом комплексно-тематического принципа может проходить в разных вариантах:

· комплексно-тематическое планирование (организация разных видов деятельности, подчиненных одной теме и на основе интеграции, охватывая все образовательные области);

· проектирование (использование в планировании метода проектов).

Так, например, примерная основная общеобразовательная программа «Успех» и методический комплекс «Этнокалендарь Санкт-Петербурга» предполагает реализацию комплексно-тематического принципа построения Программы на основе примерного календаря праздников, который обеспечивает:

· «проживание» ребенком содержания дошкольного образования во всех видах детской деятельности;

· социально-личностную ориентированность и мотивацию всех видов детской деятельности в ходе подготовки и проведения праздников;

· поддержание эмоционально-положительного настроя ребенка в течение всего периода освоения Программы, так как праздник — это всегда событие (день памяти; счастливый, радостный день, напоминающий о произошедшем или устраиваемый по какому-либо поводу);

· технологичность работы педагогов по реализации Программы (годовой ритм: подготовка к празднику — проведение праздника, подготовка к следующему празднику — проведение следующего праздника и т.д.);

· разнообразие форм подготовки и проведения праздников;

· возможность реализации принципа построения программы «по спирали», или от простого к сложному (основная часть праздников повторяется в следующем возрастном подпериоде дошкольного детства, при этом возрастает мера участия детей и сложность задач, решаемых каждым ребенком при подготовке и проведении праздников);

· выполнение функции сплочения общественного и семейного дошкольного образования (органичное включение в праздники и подготовку к ним родителей воспитанников);

· основу для разработки части основной общеобразовательной программы дошкольного образования, формируемой участниками образовательного процесса, так как примерный календарь праздников может быть изменен, уточнен и (или) дополнен содержанием, отражающим: видовое разнообразие учреждений (групп), наличие приоритетных направлений деятельности; специфику социально-экономических, национально-культурных, демографических, климатических и других условий, в которых осуществляется образовательный процесс.

Мы вновь возвращаемся к культурно-исторической теории Л. С. Выготского. Следует отметить, что из всех фундаментальных понятий культурно-исторической концепции наиболее разработанным и получившим должное внимание со стороны исследователей, в том числе со стороны учеников и последователей Л. С. Выготского, оказалось понятие ведущей деятельности.

Каждый возрастной этап ребенка однозначно характеризуется свойственной ему ведущей деятельностью. Переход от одной ведущей деятельности к другой — это и есть переход с одной ступени возрастного развития на другую.

Ведущая деятельность детей до 1 года — эмоциональное общение ребенка со взрослым. Ведущая деятельность детей от 1 года до 3 лет — предметная деятельность, а с 3 до 6 (7) лет — игровая деятельность. И только в возрасте с 6 (7 лет) в качестве ведущей выступает учебная деятельность.

Вот почему в пункте 2.4. подп. 8 ФГТ к структуре ООП ДО написано: «Программа должна предполагать построение образовательного процесса на адекватных возрасту формах работы с детьми. Основной формой работы с детьми дошкольного возраста и ведущим видом деятельности для них является игра».

В дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра, которая исчерпывает свое развивающее влияние к семи годам.

В семь лет, и обычно не ранее, ребенок уже способен произвольно регулировать свое поведение и деятельность не только в игре. Поэтому только с семи лет возможно эффективное обучение по школьному типу.

В это время ребенок уже может подчиняться правилам поведения на уроке без излишней перегрузки нервной системы. Но все это происходит в том случае, если ребенок развивался до 7 лет преимущественно в рамках игровой деятельности, одновременно имея возможность полноценно заниматься всеми видами дошкольных детских занятий.

Игра рассматривается Л. С. Выготским как обучение, осуществляемое в адекватной для дошкольного возраста форме. В игре, благодаря игровой мотивации, развиваются: функция обобщения, символическая функция, воображение и фантазия, умение соотносить свои действия с образцом, умение подчиняться правилу и др.

Все эти новообразования являются характеристикой развития ребенка при переходе из дошкольного в младший школьный возраст, а потому могут рассматриваться как результаты освоения основной общеобразовательной программы дошкольного образования.

Полноценная игровая деятельность в дошкольном возрасте способствует преемственности образования между дошкольным и младшим школьным возрастом, если основная задача преемственности понимается как обеспечение условий для полноценного вхождения ребенка (будущего ученика) в учебную деятельность.

Переход от дошкольного к школьному возрасту осуществляется в тот момент, когда игра выполнила свои функции по созданию зон ближайшего развития, и эти функции должно взять на себя школьное обучение.

Психологическая готовность к школе — это психологические предпосылки овладения учебной деятельностью, которые формируются преимущественно внутри ведущей деятельности, присущей дошкольному возрасту, то есть в игре.

Еще одно понятие в культурно-историческом подходе необходимо знать практикам: зона актуального уровня развития и зона ближайшего развития.

Состояние развития никогда не определяется только его созревшей частью, или актуальным уровнем развития; необходимо учитывать и созревающие функции, или зону ближайшего развития, причем последней отводится главенствующая роль в процессе обучения, т.к. сегодняшняя зона ближайшего развития завтра станет для ребенка уровнем его актуального развития. В соответствии с этим, среда, которая должна отражать зону ближайшего развития, является источником развития ребенка.

В любой деятельности ребенка можно выделить два уровня выполнения одного и того же задания — в сотрудничестве со взрослым («еще не умею, но хочу (мне интересно) научиться») и самостоятельное выполнение («я сам»).

Уровень второго выполнения называется актуальным (зона актуального развития). Первый уровень, более высокий, представляет собой, по Выготскому, зону ближайшего развития — область несозревших, но созревающих процессов.

Кроме этого, обучение является движущей силой развития ребенка, или «обучение ведет за собой развитие», где обучение понимается в контексте понятия «зона ближайшего развития».

Каким образом эти положения нашли отражение в к ФГТ к структуре ООПДО? Пункт 2.4. подп. 4. гласит: «Программа должна обеспечивать единство воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач процесса образования детей дошкольного возраста, в процессе реализации которых формируются такие знания, умения и навыки, которые имеют непосредственное отношение к развитию детей дошкольного возраста».

Дата добавления: 2014-01-04