Роль средового фактора в формировании задержки психического развития

В клинических и психологических исследованиях, посвященных вопросам школьной неуспеваемости, ЗПР так называемой пограничной умственной отсталости, почти всегда обсуждается роль социального фактора в замедлении темпа психического развития ребенка.

Согласно некоторым зарубежным концепциям, трудности в обучении детей являются прежде всего результатом социальной депривации - неблагоприятных условий жизни и воспитания. Поэтому ЗПР ребенка связывается в первую очередь с недостатком общения и информации, приводящим к ограничению его сенсорного, интеллектуального и эмоционального опыта.

Известное положение Л. С. Выготского о сензитивных периодах развития психических функций позволяет предположить особое значение фактора стимуляции восприятия, памяти, речи, моторики и т. д. на определенных, наиболее значимых для каждой из данных функций возрастных этапах. Исходя из этого обратная ситуация - длительный недостаток информации, явления социально-педагогической запущенности в преддошкольном и дошкольном возрасте - может снизить потенциальные возможности обучаемости. Факторы гипо- и гиперопеки, отрицательно влияющие на развитие, могут быть причиной и искусственной инфантилизации. Выше был описан тип ЗПР психогенного происхождения, при котором тяжелые условия воспитания формировали патологическое развитие личности ребенка.

Тем не менее повседневная клиническая и педагогическая практика показывает, что дети с явлениями социально-педагогической запущенности и даже патологического развития личности могут восполнить пробелы в своих знаниях в условиях массовой школы при наличии адекватного индивидуального подхода в обучении. Гораздо пагубнее роль отрицательного средового фактора для детей с органической недостаточностью нервной системы или соматической неполноценностью. Эти дети нуждаются в более активной стимуляции познавательной деятельности, чем их здоровые сверстники. В семье, уделяющей ребенку должное внимание, ЗПР конституционального, соматогенного и даже в ряде случаев церебрально-органического генеза может быть полностью либо в значительной мере компенсирована направленной активизацией различных сторон его интеллектуальной и эмоциональной сферы. В неблагополучных семьях психическое развитие таких детей еще более замедляется.

Этому способствует и типичное для неполноценных условий воспитания наслоение психических отклонений, обусловленных ситуационно (невротических образований, нарушений поведения). Более того, те же неблагоприятные семейные факторы, которые вызывают педагогическую запущенность, нередко способствуют и возникновению самой неполноценности мозга ребенка (вследствие влияния на плод алкоголизма матери, большей частоты соматических и церебральных инфекций и травм, отсутствия своевременного обращения к врачу и регулярного лечения и т. д.). Поэтому относительно более высокий процент детей с ЗПР в неблагополучных семьях иногда приводит к ошибочному мнению о социальной причине их психической незрелости. Результаты же клинических и нейрофизиологических исследований детей со стойкой неуспеваемостью в большинстве случаев обнаруживают у них явления той или иной патологической «почвы» со стороны ЦНС или соматической сферы.

Помимо неблагоприятных условий воспитания заслуживает внимания и другой отрицательный средовой фактор, присоединяющийся позже. Речь идет о психотравмирующей для ребенка ситуации связанной с его несостоятельностью в условиях массовой школы (Г. Е. Сухарева, 1959; R. Corboz, 1967; P. Hartocollis, 1967; Т.А. Власова, М.С. Певзнер, 1973; Т.А. Власова, К.С. Лебединская, 1975; Н.Л. Белопольская, 1976, и др.). Большей частью это различные невротические расстройства, патологические реакции протеста, оппозиции, отказа (М.Е. Laufer, E. Denhoft, 1960; р. Н. Wendcr, 1971). В.В. Ковалев (1979) пишет о вторичных астенических явлениях в результате психического перенапряжения, Вендер - ослаблении самоуважения.

Н.Л. Белопольская (1976) в специальном экспериментально-психологическом исследовании показала, что это чувство собственной неполноценности связано не только с объективными затруднениями, но и с неблагоприятной эмоциональной атмосферой, создающейся в классе вокруг неуспевающих детей. Низкая оценка сверстниками интеллектуальных возможностей этих детей неправомерно распространяется и на их внешность, моральные качества. Длительная психотравмирующая ситуация, приводящая к невротическим образованиям, вызывает у детей с ЗПР различного генеза отрицательное отношение к школе, нередко толкает на ложные пути самоутверждения и способствует формированию ряда асоциальных форм поведения в подростковом возрасте (Т.А. Власова, М.С, Певзнер, 1973; К.С. Лебединская и др., 1980).

Таким образом, задержка психического развития представляет собой аномалию развития, обладающую значительным полиморфизмом клинико-онтогенетической структуры, степени тяжести и прогноза. Знание этого клинического полиморфизма должно служить целям дифференциации не только медикаментозной терапии, но и психолого-педагогической коррекции. Для дефектологии наибольшее значение имеет ЗПР церебрально-органического генеза, при которой нарушения темпа психического созревания, как эмоционального, так и интеллектуального, наиболее стойки и усугублены рядом энцефалопатических расстройств, еще более снижающих возможности познавательной деятельности таких детей.

С точки зрения психолого-педагогической эти дети обладают значительной общностью структуры психического дефекта, проявляющейся именно в феномене задержки развития знаний, навыков, эмоциональной сферы, активности. На ликвидацию этой общей недостаточности и направлена вся современная система психолого-педагогической коррекции. Но эта общность, как нам хотелось показать, является конечным результатом различных клинических проявлений дефицитарности нервно-психической сферы ребенка. Поэтому наряду с общими методами коррекции ЗПР целесообразна и индивидуализация, обусловленная вышеописанными особенностями клинической структуры различных вариантов ЗПР церебрально-органического генеза. И здесь клинический полиморфизм должен явиться фактором поиска дифференцированных форм психолого-педагогической коррекции. Подход к обучению и воспитанию ребенка с ЗПР церебрально-органического генеза, очевидно, должен все же быть различным в зависимости от того, идет ли речь об органическом инфантилизме или о нарушении интеллектуальной работоспособности вследствие выраженной астении, психической инертности, недостаточности отдельных корковых либо подкорковых функций. Естественно, также дифференцирован должен быть и лечебный подход, направленный прежде всего на ликвидацию энцефалопатических расстройств. От адекватности этой лечебно-педагогической дифференциации в большей мере зависит прогноз обучения и последующей социальной адаптации ребенка.

Игровая и учебная деятельность детей с ЗПР (чтение, письмо)

Наибольшие затруднения для детей с задержкой психического развития в процессе обучения вызывают рассказы на заданную тему. Многие из детей вообще отказываются от выполнения данного задания: не знают, о чем говорить, или произносят лишь одну фразу. При составлении рассказа не используют активно свой личный опыт. Вместо рассказа воспроизводят серию отдельных высказываний, связанных случайными ассоциациями. Высказывания в этом случае аморфны, стихийны, импульсивны.

При помощи взрослого, во время психолого-педагогического исследования, рассказы детей значительно улучшались по содержанию.

Таким образом, во всех видах заданий у детей с задержкой пси­хического развития обнаруживались следующие признаки:

· существенные нарушения программирования структуры текста;

· невозможность подчинить речевую деятельность единому логическому замыслу;

· «соскальзывание» на побочные ассоциации, которые обусловливает жизненный личный опыт ребенка;

· отставание в развитии планирующей функции речи, которая в онтогенезе связана с антиципирующим воображением, пусть и репродуктивного характера;

· трудности кодирования и декодирования текста;

· отсутствие интенции (мотивации) к активной речевой деятельности.

Особенности письменной речи. Расстройства чтения и письма (дислексия и дисграфия) являются характерными для детей с задержкой психического развития. Кроме пропусков, деформаций, персевераций, перестановок и замен букв, искажений звукослоговой структуры слов, у детей распространены смысловые замены слов, синтаксические ошибки.

Школьники с задержкой психического развития в письменной речи быстро осваивают написание простых по составу предложений: сохраняют их структуру, точно воспроизводят логико-грамматические отношения. Не представляет значительных затруднений репродуцирование сложносочиненных предложений. Трудным для них является правильное конструирование предложений из заданных наборов слов. Г. Н. Рахмакова (1987) отмечает, что это получается лишь у 40,6% детей с задержкой психического развития, в норме — в 80,4% случаев.

Для детей с задержкой психического развития характерными являются нарушения навыка чтения. Процесс чтения при нормальном темпе психического развития складывается постепенно, в виде трех основных этапов [КорневА. Н., 1982; Цвет-кова Л. С., 1997]. Первый этап — ступень слогового чтения. Узнавание букв и слияние звуков в слоги осуществляются без затруднений. Способ чтения еще является аналитическим, отсутствует синтетическое чтение, целостное восприятие. Ребенку сложно осуществлять синтез, объединять слоги в слово, особенно при чтении длинных и трудных по структуре слов, требуются значительные усилия при установлении грамматических связей между словами в предложении.

Второй этап — ступень становления целостных приемов вос­приятия. Является переходной от аналитических к синтетическим приемам чтения. Простые и знакомые слова читаются целостно, а слова малознакомые и трудные по звукослоговой структуре читаются еще по слогам. Большое значение имеет смысловая догадка. Часто наблюдается угадывающее чтение. Основываясь на смысловой догадке и будучи не в состоянии быстро и точно проконтролировать ее с помощью зрительного восприятия, ребенок часто заменяет слова, окончания слов, то есть у него появляются вербальные парафазии, аграмматизмы. Ошибки чтения вызывают частые регрессии, возврат к ранее прочитанному для исправления, уточнения или контроля. Догадка имеет место лишь на уровне предложения, а не в пределах текста.

Третий этап — ступень синтетического чтения. Складываются целостные приемы чтения: ребенок читает целыми словами, группами слов. Развита техническая сторона чтения. Здесь уже осуществляется синтез не только слов, но и фраз в едином контексте. Ошибки встречаются редко, так как догадка контролируется достаточно развитым, целостным восприятием.

Таким образом, процесс чтения представляет собой систему навыков и является достаточно длительным по времени формирования. Неслучайно на фоне имеющегося интеллектуального первичного недоразвития у детей с задержкой психического развития наблюдаются многочисленные затруднения в овладении чтением. Приведем некоторые из них.

Формирование навыка чтения в онтогенезе происходит замедленным темпом.

Значительны индивидуальные различия у детей в уровне сформированности навыка чтения и в темпе овладения чтением.

Страдает не только техническая сторона чтения, но и смысловая (понимание прочитанного).

Страдает темп чтения. У детей с задержкой психического развития в конце букварного периода скорость чтения — 15слов в минуту вместо возрастной педагогической нормы — 30—40 слов.

Даже после 3—4 лет обучения скорость чтения у некоторых детей может не превышать 40 слов в минуту, у других же детей она достигает 70—80 слов в минуту.

Процесс чтения сопровождается большим количеством разнообразных ошибок.

Нарушения технической стороны чтения у первоклассников проявляются в незнании букв (нетвердом знании), замедленном чтении, в затруднении слияния букв (побуквенном чтении), искажениях звукослоговой структуры слов (особенно многосложных, слогов со стечением согласных).

Дети с задержкой психического развития часто пользуются сво­еобразным способом чтения, как бы постепенным «нанизыванием» звуков. Н. А. Цыпина обозначает это термином «причитывание», например: «с — ст — сто — л — стол».

Имеются устойчивые распространенные ошибки при чтении: замена звуков, сходных по звучанию и произношению; замены звуков, соответствующих буквам, сходным по начертанию, например, «т — г», «ш — щ».

Характерны различного рода искажения звукослоговой структуры слова. Частыми ошибками являются пропуски, перестановки, добавления звуков и слогов; особенно трудно детям с задержкой психического развития читать слоги со стечением согласных.

Обнаруживаются значительные нарушения семантической стороны процесса чтения. Эти нарушения связаны с влиянием целого комплекса факторов: 1) недостаточное представление об {окружающей действительности; 2) снижение уровня аналитико-синтетической деятельности; 3) трудности установления временных, пространственных, причинно-следственных связей, зависимостей; 4) трудности в организации и систематизации смысла прочитанного; 5) бедность и неточность пассивного и активного словаря; 6) недоразвитие грамматического строя речи.

В качестве основных причин нарушения формирования навыка письма в психолого-педагогических исследованиях традиционно указываются:

· большая распространенность нарушений устной речи;

· несформированность фонематических процессов (фонематического восприятия, фонематического анализа, синтеза);

· низкая познавательная активность.

Например, исследования А. Н. Корнева (2003) включали в себя целую серию нейропсихологических проб и заданий, на основании которых был сделан вывод о более сложной структуре нарушений навыка письма у детей с задержкой психического развития по сравнению с чтением.

Значение имеет функциональная активность и зрелость головного мозга, состояние всей центральной нервной системы ребенка. Интеллектуальное недоразвитие может носить в данном случае первичный и вторичный характер. Практика показывает, что число таких детей является довольно значительным. По данным многих авторов, нарушения письма у детей с задержкой психического развития более распространены, чем нарушения чтения. Они обнаруживаются у 37 из 40 детей 7—9 лет.

Р. Д. Тригер анализировала ошибки на письме младших школьников с задержкой психического развития и определила их характерные особенности.

Ошибки, связанные с недостаточностью фонематического восприятия (дифференциация фонем) (14,6% от числа всех допущенных ошибок). Самыми распространенными являются замены букв, нарушения в обозначении мягкости гласных.

Ошибки, связанные с несформированностью фонематического анализа, самые многочисленные (23,8%). Искажения звукобуквенной структуры проявлялись в следующих особенностях: пропуски гласных и согласных (17%);

· добавление букв;

· перестановка букв;

· пропуск слогов.

Встречаются добавления букв, которые носят персеверативный характер.

Пример. Шурууп. Сслонник.

Ошибки, связанные с несформированностыо анализа структуры отдельного предложения (8,0%). К ним относятся:

· слитное написание слов;

· раздельное написание слов;

· пропуск слова.

У детей с задержкой психического развития недостаточно сформировано понятие о слове, особенно если речь идет о служебных словах, например предлогах.

Ошибки, связанные с неумением выделять предложения из текста (22%). У детей с задержкой психического развития отмечаются частые пропуски точек в конце предложения. Характерна замена заглавной буквы на строчную. Иногда написание каждого нового предложения начинается со строчной буквы.

Механизм этого вида ошибок обусловлен неумением детей с задержкой психического развития разделить текст на отдельные предложения, выделить предложение из текста, а причиной этого служит, в частности, синкретичность (нерасчлененность) мышления у этих детей. Недоразвитие операциональной стороны мыслительной деятельности на речевом уровне выглядит как неумение выделять из смыслового целого текста отдельные входящие в него смысловые части и соотносить законченную, развернутую мысль с определенным предложением.

Замены графически сходных букв. Сюда можно отнести:

· замены букв, состоящих из различного количества сходных элементов;

· замены букв, отличающихся пространственным расположением элементов, например, «в» — «д»;

· замены букв, в которых один из элементов отличается по изображению и направлению в написании отдельных составляющих частей, например «д» — «б», «и» — «у».

Орфографические ошибки (14,7%). Наибольшее количество ошибок у детей с задержкой психического развития наблюдается при правописании безударных гласных (7,4%), написании гласных после шипящих (3,8%), выполнении заданий на правописание непроверяемых слов (2,1%). Реже отмечаются ошибки переноса, ошибки на написание заглавной (большой) буквы.

Таким образом, ошибки орфографического характера составили лишь 14,7%, причем большая часть ошибок связана с дисграфическими проявлениями на письме (85,3%).

Анализ ошибок и механизмов их возникновения у детей с задержкой психического развития позволяет специалистам создавать различные классификации дисграфий.

Проявления дисграфий носят у детей с задержкой психического развития нестабильный, вариативный характер. Ошибки чаще обнаруживаются в условиях усложнения способа выполнения задания, при нарастании трудности речевого материала, что свидетельствует о недостаточной автоматизированности, неустойчивости языковых операций, речевых процессов, входящих в состав сложной деятельности, какой является письмо [Логинова Е. А., 2004]. Многие из этих процессов еще не автоматизировались, не превратились в операции, не стали умением — интериоризированным умственным действием. Любое усложнение деятельности приводит к тому, что отдельные процессы, не будучи автоматизированными, становятся малоконтролируемыми.

У детей с задержкой психического развития нарушается автоматизация отдельных звеньев процесса письма и их интеграция при организации письменной речи. Помимо дисграфических ошибок выраженными на письме становятся затруднения в реализации моторного акта, что выглядит как нарушения каллиграфии: при написании отмечается непропорциональность величины букв, неравномерное соотнесение их элементов. У детей с задержкой психического развития страдает плавность, ритмичность мотор­ного акта письма с характерными потерями букв, слов и строк при написании.

Многочисленные нарушения устной и письменной речи у детей с задержкой психического развития имеют системный характер и приводят к значительным трудностям в обучении.

Игровая деятельность в дошкольном возрасте. Для дошкольников с задержкой психического развития характерны отклонения в поведении при наличии быстрой истощаемости, утомляемости, снижении работоспособности, что затрудняет формирование их игровой деятельности. У ребенка с опозданием по возрасту происходит усвоение разнообразных способов действия с предметами, игрушками, он неуверенно овладевает их функциональным назначением [Спиваковская А. С., 1980]. В своих предметных действиях дошкольники с задержкой психического развития с удовольствием используют игрушки, заменяющие реальные предметы окружающей действительности (куклы, мебель, машины), которые помогают в развитии сюжетных игр на самые распро­страненные темы: «Семья», «Больница», «Магазин», «Транспорт». Затруднения в формировании предметной деятельности у дошкольника с задержкой психического развития возникают по причине недостатка ориентировочно-познавательной активности, речевых нарушений, недоразвития тонкой моторики рук и двига­тельной координации [Ульенкова У. В., 1990; Дмитриева Е. Е., 1997].

У дошкольников с задержкой психического развития предметные действия по подражанию взрослым, другим детям длительное время доминируют над сюжетной игрой, что затрудняет усвоение социальных ролей и коммуникативных навыков, важных для всего последующего развития ребенка. Обычно игра с правилами у дошкольников из детских образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с задержкой психического развития состоит из отдельных, мало связанных между собой фрагментов. Усложнение правил, их интеллектуализация часто приводит к фактическому распаду игровых действий. Большую роль в нарушении формирования этого вида деятельности играют характерные церебрастенические проявления и сопутствующие невротические наслоения у детей с задержкой психического развития. Игровая деятельность зачастую остается ведущей и в младшем школьном возрасте.

Наибольшие затруднения у дошкольников с задержкой психического развития возникают при организации сюжетной игры. Она часто выглядит как деятельность «рядом», а не вместе, даже в игровых действиях при участии взрослого отмечается их непоследовательность, хаотичность, непостоянство. Для игры со сверстниками характерен предметно-действенный способ ее построения. Основное содержание сюжетной игры у дошкольников с задержкой психического развития церебрально-органического генеза составляют отобразительные действия по подражанию взрослым. У дошкольников при отсутствии познавательного интереса к игре часто проявляется манипулятивный стиль усвоения навыков и приемов взаимодействия с людьми и игрушками.

Отмечаются трудности осознания воображаемой ситуации и усвоения различных социальных ролей, хорошо известных детям из их повседневной жизни. Дошкольнику с задержкой психического развития длительное время не удается осуществить переход от воспроизведения действий, отображающих окружающий предметный мир, к моделированию взаимоотношений между людьми, требующих определенных коммуникативных умений [Медведева Е. А., 2000].

Одна из характерных особенностей игры — умение использовать игрушки и их заместители с учетом коммуникативных функций, которые ребенком подвергаются переименованию, теряют свое привычное назначение, но приобретают новое, полезное для совершаемых игровых действий. Функция замещения одного игрового предмета другим у дошкольников с задержкой психического развития имеет слишком узкий, конкретный характер. Часто за игровым предметом закрепляется один заместитель, обусловливая стереотипность самостоятельной игры ребенка [Слепович Е. С, 1990].

Игры на основе воображаемых ситуаций у дошкольников с задержкой психического развития отличаются от игр нормально развивающихся сверстников отсутствием разнообразия сюжетов. Недостаток жизненного опыта, познавательных способностей не способствует творческому осмыслению реальных событий, фактов для включения их в сюжет игры со сверстниками. Развитию сюжетных игровых действий препятствуют нарушения речи и про­извольной регуляции игрового поведения. Не привлекают до­школьников с задержкой психического развития и игры с прави­лами, которые при отсутствии помощи взрослого состоят из отдельных, малосвязанных между собой фрагментов игры. Усложнение установленных правил приводит к фактическому распаду игровой деятельности.

При изучении особенностей формирования игровой деятельности, как правило, не удается выделять различные формы задержки психического развития у детей дошкольного возраста, что лишний раз подтверждает сложность дифференциальной диагностики данного психического состояния. Распространенными являются общие указания на отсутствие необходимых предпосылок развития игровой деятельности, таких, как недостаток познавательной активности, неустойчивость произвольного внимания, слабость речевой регуляции действий, затруднения в общении между сверстниками и взрослыми, отклонения в поведении. Например, изучение особенностей игровой деятельности детей 6—7 лет с задержкой психического развития показало, что круг их представлений о трудовой деятельности взрослых значительно ограничен по сравнению с нормально развивающимися сверстниками. Знания о профессиях врача, продавца, воспитателя поверхностны, а в отдельных случаях даже ошибочны. Игровые действия на темы известных жизненных ситуаций, как правило, шаблонны и стереотипны, преимущественно затрагивают бытовую сферу.

Замедление формирования продуктивной (рисование, лепка, конструирование) и трудовой деятельности связано, прежде всего, со сниженной мотивационной готовностью, слабостью волевых процессов и выраженной истощаемостью.

По особенностям поведения и характеру деятельности детей с задержкой психического развития дошкольного возраста условно делят на три группы (Е. С. Слепович).

Дети первой группы активны, общительны, зачастую много­словны, непоседливы, все время задают вопросы, часто не до­слушивая ответ, отвлекаются на все происходящее вокруг. Они охотно берутся за выполнение задания, поспешно начинают действовать, но при возникновении различных трудностей теряют интерес к заданию. Только благодаря настойчивым требованиям и оказанной помощи ребенок может довести выполнение зада­ния до конца.

Дети второй группы эмоционально напряжены, ранимы, контакт с ними налаживается постепенно и с трудом. Видимого интереса к выполнению задания они не проявляют, но от него не отказываются. На трудности реагируют по-разному:

· одни активно ждут помощи и охотно ее принимают,

· другие начинают плакать, прекращают деятельность и от­казываются от помощи педагога,

· третьи становятся медлительными и перестают работать,

· четвертые просят дать им другое задание.

Дошкольники данной группы постоянно нуждаются в значительной стимулирующей помощи и активности со стороны взрослого. Их заинтересованность возможно повысить, привлекая к оказанию им помощи детей других групп.

Дети третьей группы отличаются повышенным фоном настроения, некритичностью, болтливостью, расторможенностью, отсутствием чувства дистанции. Их контакты с людьми носят формальный характер, поверхностны. Легко отвлекаясь, они не могут выслушать всю инструкцию, не в состоянии критически оценить свои возможности. Эти дети быстро принимаются за выполнение заданий различной сложности и удовлетворяются любым результатом. Двигательная расторможенность сочетается у них с мотор­ной неловкостью, плохой координированностью движений. В процессе работы эти дети нуждаются в постоянной организации своей деятельности.

Таким образом, формирование игровой деятельности у дошкольников с задержкой психического развития происходит замедленными темпами в сочетании с целым рядом особенностей: отсутствием стойкого познавательного интереса, недостатками произвольного внимания, недоразвитием эмоциональной и волевой сфер с характерной двигательной расторможенностью, аффективной возбудимостью, повышенной истощаемостью.

Учебная деятельность. Учебная деятельность детей с задержкой психического развития также имеет свою специфику. Большинство первоклассников продолжают вести себя как дошкольники, не проявляя устойчивого, положительного отношения к учебным занятиям и сохраняя интерес к игре и игрушкам. Недоразвитие эмоциональной и волевой сфер приводит к тому, что учебная деятельность выполняется лучше и быстрее при наличии игровых приемов обучения, когда в процессе усвоения новых знаний сохраняется не учебная мотивация (Н. И. Белопольская).

Неуспеваемость, если она возникает в начальных классах школы, существенно затрудняет усвоение ребенком с задержкой психического развития обязательных учебных требований. В этот период обучения у детей закладывается основа систематических знаний, позволяющая успешно справляться с дальнейшим усвоением школьной программы. Одновременно с этим происходит формирование умственных и практических действий, учебных навыков, без которых невозможно последующее обучение (С. Г. Шевченко). Отсутствие основных знаний об окружающей действительности, навыков для систематического обучения приводит к стойким затруднениям в усвоении программных требований в 5—11-х классах специальной (коррекционной) школы VII вида.

Причины неуспеваемости учащихся с задержкой психического развития в образовательной школе рассматривались многими педагогами и психологами. В качестве основных из них указывается на неготовность к систематическому школьному обучению при социальной и педагогической запущенности, соматической ослабленности ребенка в результате длительных заболеваний в раннем, дошкольном возрасте, а также низкую обучаемость.

Под обучаемостью понимается общая умственная способность к усвоению знаний. Она представляет собой комплекс интеллектуальных свойств, от которого зависит продуктивность учебной деятельности: осознанность, устойчивость и самостоятельность мышления, умение обобщать учебный материал, а также восприимчивость к помощи. Школьники с задержкой психического развития испытывают существенные сложности в учебной деятельности из-за недостатков развития познавательных процессов. У них страдают успешность и быстрота усвоения новых знаний как одного из показателей успешной обучаемости.

Обучение в школе учащихся с задержкой психического развития затрудняет недостаточный запас общих сведений об окружающем мире, который составляет основу овладения научно-теоретическими знаниями, служит предпосылкой успешного усвоения изучаемых в школе предметов. Например, для усвоения программы по математике ребенок до момента поступления в школу должен иметь представления о количестве, величине, форме предметов. Он учится оперировать небольшими множествами (сравнивать, уравнивать, уменьшать и увеличивать), находить различия предметов по целому ряду параметров (длине, ширине, тяжести), применять условную меру измерения длины и ширины предметов, объемов жидких и сыпучих тел. Выявлено, что дети с задержкой психического развития фактически не справляются с задачами, решение которых опирается на понимание элементарных предметно-действенных отношений, не требуя высокого уровня абстракции.

У младших школьников с задержкой психического развития отмечается общая (по многим предметам) и/или специфическая (частная) неуспеваемость по одному-двум учебным предметам [Гильбух Ю. 3., 1993]. Такие учащиеся характеризуются задержкой в развитии словесно-логического мышления, недостаточным запасом знаний и представлений об окружающем мире. Среди неуспевающих учащихся немало тех, кто испытывает затруднения в связи с недостаточной психологической готовностью к учебной деятельности. Последняя квалифицируется применительно к разным детям: у одних преимущественно отмечается несформированность эмоциональной и волевой сфер; у других страдают учебные навыки, состояние которых тесно связано с особенностями памяти, внимания, восприятия; у третьих детей наблюдается недостаточность (слабость, малая активность) мыслительной деятельности — операций анализа, сравнения, обобщения.

Успешность учебной деятельности зависит от продолжительности периода относительно хорошей работоспособности, во время которого такие дети способны усваивать учебный материал и правильно решать те или иные задачи. Учителя отмечают, что многие из таких детей в состоянии работать на уроке всего 15-20 минут, затем на фоне повышенной истощаемости наступает утомление.

С наступлением утомления дети начинают вести себя по-разному. Одни становятся вялыми и пассивными, могут прилечь на парту. В этом случае дети с задержкой психического развития с трудом переключаются с одного вида деятельности на другой: выполнив один пример на деление, нередко начинают делить и во втором примере, хотя сами же правильно поставили знак умножения. Любые однообразные действия приводят к утомлению.

Многие учащиеся не могут сразу начать работу в классе. Им требуются дополнительные усилия, чтобы соответствовать общему темпу обучения детей в классе. Положительная мотивация, стимулирующая помощь со стороны взрослого, помогает детям сосредоточиться, быстрее «войти в работу» и дольше «продержаться в рабочем состоянии». Младшим (7—8-летним) школьникам с задержкой психического развития трудно освоиться с рабочим режимом занятий: они вскакивают, ходят по классу, разговаривают с другими детьми. В целом деятельность этих детей характеризуется крайней неорганизованностью, импульсивностью, низкой продуктивностью и недостаточной целенаправленностью [Заваденко Н. Н., 20031. Имеют место конкретные недочеты и своеобразие в использовании детьми наглядного образца и словесных указаний, то есть тех средств обучения, которыми учитель пользуется при объяснении учебного материала.

Отмечаются особенности знаний детей с задержкой психического развития и их способности оперировать этими знаниями. Во многих случаях представления этих детей даже о довольно распространенных предметах и явлениях окружающей действительности оказываются неправильными, несистематизированными. Например, учащиеся 2-го класса считают, что ель и елка — разные породы деревьев, что природа и погода — равнозначные яв­ления. Особенно недостаточно усвоенными оказываются те разделы программы, которые требуют значительной умственной активности, в частности установления различных логических связей и зависимостей на материале программы начальных классов [Цымбалюк А. Н., 1973]. Большинство таких детей переводится в специальные классы или специальные (коррекционные) школы VII вида после безуспешного обучения в общеобразовательной школе.

Все дети с задержкой психического развития испытывают зна­чительные затруднения в усвоении учебного материала [Малино-вич В. И., 1999]. Это проявляется в том, что они не удерживают условий задачи, забывают слова, механически манипулируют цифрами, допускают нелепые ошибки в письменных работах, не понимают некоторые части учебных текстов. В письменных заданиях обнаруживается множество разнообразных ошибок, связанных с недостаточной ориентировкой учащихся в звуковом и слоговом составе слов, с незнанием или неумением применять правила пра­вописания. Среди допускаемых во время чтения и письма ошибок имеются такие, которые не встречаются у нормально развивающихся сверстников.

Младшие школьники с задержкой психического развития в отличие от своих нормально развивающихся сверстников недостаточно опираются в процессе усвоения знаний на свой опыт, пассивно выслушивая инструкции учителя во время урока.

Особенности учебной деятельности детей с задержкой психического развития обнаруживаются при изготовлении ими поделок по наглядному образцу на уроках ручного труда, где учащиеся действуют в системе развернутых и внешне четко обозначенных требований. Наглядность и завершенность отдельных этапов деятельности на этих уроках позволяет выявить, прежде всего, недостаточную сформированность анализа образца — операции, имеющей первостепенное значение для всей последующей работы учащегося. Дети с задержкой психического развития ограничивасются беглым осмотром образца, не вычленяют многих из его существенных признаков и сразу приступают к изготовлению поделки. Такая импульсивность и недостаток предварительной ориентировки в задании приводят к многочисленным ошибочным действиям; часть из них тут же исправляется детьми, однако большинство ошибок остаются неисправленными. На этом этапе деятельности многие учащиеся переоценивают собственные возможности, о чем говорят результаты проделанной ими работы.

Недостаточная целенаправленность деятельности детей с задержкой психического развития выражается в их неумении обдумать свою работу и спланировать ход ее выполнения [Калмыкова 3. И., 1978]. Данная особенность ярко проявляется при изготовлении аппликаций, в работе с конструктором, мозаикой, паззлами. Во время выполнения задания учащиеся совершают лишние, не всегда адекватные действия, не делают попыток най­ти рациональные приемы работы, например, могут заготовить лишнее количество деталей, склеить их до выполнения необходимых предварительных действий. К сравнению собственной работы с образцом эти дети прибегают крайне редко. Они не испытывают потребности в постоянном сличении с образцом выполняемой работы и полученного результата.

Одна из существенных особенностей деятельности детей с задержкой психического развития состоит в недостаточной ее регуляции с помощью речи. Это выражается в том, что учащиеся затрудняются в адекватном словесном обозначении совершаемых действий и точном выполнении предложенных речевых инструкций. В их словесных отчетах нет четкого обозначения последовательности произведенных действий [Жаренкова Г. И., 1972]. Вместе с тем в них содержится описание второстепенных, малозначимых моментов. Устные отчеты о проделанной работе свидетельствуют о трудностях их речевого оформления, нечеткости и ограниченности словарного запаса, малой вариативности употребляемых грамматических форм.

Нарушение регулирующей функции речи отрицательно сказывается на формировании умения осуществлять необходимый поэтапный анализ согласно предложенному образцу. Дети не всегда находят допущенные ошибки даже после просьбы взрослого проверить выполненную работу [Бабкина Н. В., 2003]. Недостаточное умение словесно описать (дать полную характеристику с перечислением всех существенных признаков) наряду со слабой сформированностью процессов анализа и сравнения приводят к несовершенной оценке как результата выполненной работы, так и способа его получения. Дети не могут адекватно мотивировать свою оценку, которая, как правило, бывает завышена и дается вне сопоставления выполненной работы с предложенным образцом. В ответ на просьбу объяснить, почему они так или иначе оценивают свою работу, дети дают необдуманные ответы, часто не соотносят неудачный результат с ошибочно произведенными действиями.

Заслуживают особого внимания те качества личности детей с задержкой психического развития, которые имеют непосредственное отношение к выполнению ими учебных действий [Иовчук Н. М., 1998]. Учащиеся указанной категории не проявляют достаточно стойкого интереса к предложенному заданию; они малоактивны, безынициативны, не стремятся улучшить свой результат, осмыслить работу в целом, понять причины ошибок [Брайтфельд В. Н., 2000; Дробинская А. О., 1999]. Это приводит к тому, что учащиеся продолжают допускать прежние ошибки. Непосредственный интерес к заданию у них быстро исчезает, особенно при возникновении затруднений в работе, которые они не стремятся преодолеть.

Среди детей с задержкой психического развития в аспекте их отношения к деятельности можно выделить две подгруппы. К первой подгруппе относятся дети нерешительные, которые не верят в собственные силы, боятся даже небольших трудностей. Они нуждаются в постоянной стимулирующей помощи учителя. Вторая подгруппа — ученики, наоборот, излишне активные, импульсивные, переоценивающие свои возможности. Они начинают выполнять задание с уверенностью в успехе, однако их действия оказываются малоэффективными. Рассмотренные характеристики учеб­ной деятельности детей с задержкой психического развития приобретают своеобразные проявления в зависимости от специфики того или иного учебного предмета.

Особые трудности эти дети испытывают при выполнении упражнений, включающих в себя несколько частных заданий (составить предложения, изменить определенным образом слова, подчеркнуть указанный слог). Приступая в этих случаях к работе, они нередко проявляют нерешительность, задают учителю и друг другу вопросы, которые, как правило, касаются того, что уже было сказано учителем или объяснено в учебнике. Иногда ученикам надо помочь понять формулировку задания.

Выполняя упражнение с несколькими учебными заданиями (инструкциями), дети не осмысливают его в целом, часто нарушают последовательность работы, затрудняются в переключении с одного приема на другой [Кузьмичева Т. В., 1998]. Одни инструкции ими вообще не выполняются; правильности вы­полнения других мешают третьи. Однако те же самые инструкции перестают затруднять учащихся, если предлагаются по отдель­ности. Следовательно, подобные упражнения создают для детей с задержкой психического развития дополнительную трудность, в результате которой у них нарушается четкость представления об отдельных заданиях и о последовательности учебных действий.

Помимо этого, при выполнении упражнений с несколькими заданиями увеличивается число ошибок, которые допускаются детьми с задержкой психического развития при обычном списывании текста (например, замены и пропуски букв). Больше становится самостоятельных исправлений по ходу выполнения работы.

Для характеристики учебной деятельности детей рассматриваемой категории значимым является тот факт, что при выполнении очередного задания один и тот же ученик может действовать как правильно, так и ошибочно. Например, ученику дается задание, состоящее из ряда частных заданий: выписать из текста определенные слова, разделить их на слоги, подчеркнуть в этих словах слоги с заданной буквой. При выполнении последнего задания ученик действует по-разному: подчеркивает нужный слог, подчеркивает в нем одну букву, вообще ничего не подчеркивает. Подобное «соседство» правильного выполнения с ошибочным убеждает в том, что в данном и аналогичных случаях имеет место не непонимание инструкции, а временная утеря ее из-за усложненных условий работы [Никашина Н. А., 1972].

Задание, состоящее из нескольких звеньев, может быть пред­ложено на уроках по любому учебному предмету — в письменной либо устной форме. Примером являются некоторые задания по математике. Многие математические задачи состоят из нескольких звеньев, при решении которых должна соблюдаться строго определенная последовательность. Ряд математических заданий требует от учащихся умения многократно переключаться с одного приема на другой (например, с действия сложения на вычитание) либо осуществлять последовательный анализ образца (например, при поиске геометрических фигур заданной формы среди множества разнообразных). Во всех подобных случаях испытываемые детьми с задержкой психического развития затруднения могут быть связаны с недостаточностью произвольных форм деятельности, незначительными нарушениями внимания.

Таким образом, учебная мотивация детей-школьников с задержкой психического развития отличается значительной неустойчивостью. Затруднения в обучении обусловлены не только недостатками познавательной деятельности, но и незрелостью эмоциональной и волевой сфер, несформированностью личностных качеств, проблемами общения, отклонениями в поведении. Однако по сравнению с умственно отсталыми учениками дети с задержкой психического развития адекватно принимают предлагаемую им помощь, что позволяет им успешнее приобретать необходимые учебные навыки и умения.

Дата добавления: 2014-01-04