Вопросы дифференциации и диагностики задержки психического развития

В настоящее время, когда остро ставится вопрос об улучшении школьного обучения и все больше значения придается дифференцированному подходу к учащимся, повышается необходимость выявления детей с аномалиями развития. Обучение таких детей требует понимания их особенностей и потенциальных возможностей для выбора адекватных коррекционных воздействий с целью наиболее полной компенсации дефектов развития.

Массовые обследования неуспевающих учащихся общеобразовательных школ показали, что около половины составляют дети с задержкой психического развития (ЗПР).ЗПР — это аномалия развития, которая чаще всего обнаруживается на начальных этапах обучения и проявляется в трудностях усвоения знаний, навыков и умений, адаптации к учебным требованиям. Изучение причин, лежащих в основе этих трудностей, привело к накоплению сведений о клинико-физиологических и психолого-педагогических особенностях детей рассматриваемой категории и их отличиях от нормально развивающихся и умственно отсталых школьников. Расширение сети школ и классов для детей с ЗПР ставит вопрос о создании надежной системы обследования ребенка для дифференциальной диагностики отклонений в развитии. Решение этого вопроса нуждается в выработке единого междисциплинарного подхода к дифференциации ЗПР.

Основной (ядерной) формой ЗПР считается психофизический (гармонический и осложненный) инфантилизм. Психическая незрелость по совокупности своих проявлений у детей с этой формой аномального развития является временной, компенсируемой в процессе обучения. Одной из наиболее распространенных форм ЗПР рассматривают ЗПР церебрально-органического происхождения. Психические нарушения у детей с этой формой ЗПР, обусловленные минимальной мозговой дисфункцией, имеют устойчивый характер.

Для клинической дифференциации ЗПР весьма существенно установление ведущего фактора в структуре дефекта. Ведущим фактором в структуре психофизического инфантилизма является незрелость (или некоторая недостаточность) эмоционально-волевой сферы, по-разному сочетающаяся с интеллектуальной недостаточностью. При ЗПР церебрально-органического генеза наиболее часто ведущим фактором является интеллектуальная недостаточность, сочетающаяся с отклонениями в эмоционально-волевой сфере.

Результаты психофизиологических и психолого-педагогических исследований детей с ЗПР, обучающихся в начальной школе, показывают неоднородность этого контингента. При анализе распределения результатов выполнения мнестических, перцептивных и мыслительных задач обнаруживается, что у 20—50 % детей в зависимости от трудности задания выявляются показатели, приближающиеся к среднестатистическим значениям в норме. В то же время у значительного числа детей с

ЗПР результаты выполнения различных заданий не достигают худших значений, регистрируемых в выборке нормально развивающихся сверстников.

Для всех детей с ЗПР характерна по-разному выраженная эмоциональная неустойчивость, несформированность произвольного внимания, повышенная истощаемость и другие отклонения в регуляции произвольных форм деятельности, обеспечивающей нормальное протекание познавательных процессов (памяти, восприятия, мышления). Важно подчеркнуть, что применение стимулирующей и организующей помощи повышает эффективность решения интеллектуальных заданий.

Основываясь на совокупности клинико-физиологических и психолого-педагогических данных обследования детей с ЗПР (6,5—9 лет), были выделены две большие группы, отличающиеся по ведущему фактору в структуре дефекта. I группу составляют дети, для которых характерна несформированность регуляции произвольных форм деятельности, сочетающаяся с некоторым отставанием в развитии познавательных процессов. II группа — дети, для которых ведущим фактором в структуре дефекта является недостаточность познавательных процессов, сочетающаяся с нарушениями регуляции произвольных форм деятельности. Такое деление может способствовать сопоставлению данных, получаемых специалистами разного профиля, и выработке единого подхода не только к диагностике, но и к коррекции ЗПР в процессе обучения.

Характеристика детей I группы. Эти дети имеют следующие особенности поведения: живость и непосредственность эмоциональных реакций, их неустойчивость, некоторый недоучет ситуации, наивность, отсутствие глубины переживаний, преобладание игровых интересов над учебными, неспособность к волевому напряжению. Слабость самоконтроля, целеполагания, программирования действий проявляется в особенностях выполнения двигательных и интеллектуальных заданий.

Эмоционально-волевая незрелость у детей I группы неизменно сочетается с несформированностью непроизвольного и произвольного внимания. Последняя проявляется в повышенной отвлекаемости на незнакомые сильные раздражители, в недостаточной устойчивости, распределяемости, в трудностях переключения на новый вид деятельности.

Перечисленные особенности в целом можно определить как несформированность регуляции произвольных форм деятельности. А.Р. Лурия при описании процессов регуляции психической деятельности рассматривал нейрофизиологические механизмы ее обеспечения. В соответствии с электрофизиологическими данными особенности регуляции, проявляющиеся в характеристиках произвольного внимания, определяются степенью зрелости механизмов коркового контроля за активностью различных подкорковых образований.

Из литературных данных можно сделать вывод, что незрелость коркового контроля у детей с ЗПР обусловливается главным образом недоразвитием связей лобных отделов коры головного мозга с подкорковыми структурами, интенсивно формирующимися в онтогенезе. Эта система связей требует для своего развития длительного срока и завершается даже в норме к 12—15 годам.

Выраженность таких эмоциональных проявлений, как гнев, радость, агрессивность и др., непосредственно зависит от регулирующих лобных влияний на активность эмоциогенных структур. Недостатки регуляции неизменно проявляются в повышенной двигательной активности. По мере созревания лобных отделов коры и их связей формируется произвольная регуляция деятельности во всем ее разнообразии.

Можно предполагать, что несформированность механизмов, обеспечивающих регуляцию деятельности у детей рассматриваемой группы, является основной причиной некоторого замедления развития познавательных процессов, недостаточного развития мышления, речи (логических операций, словесных понятий и представлений). В процессе возрастного развития и под влиянием обучения у детей I группы, для которых ведущим фактором в структуре дефекта является незрелость эмоционально-волевой сферы и произвольного внимания, отмечается положительная динамика, обнаруживаемая в нормализации их познавательной деятельности. Для большинства детей (около 90 %) с ЗПР, относящихся к I группе, характерно сочетание незрелости с энцефалопатическими чертами, обусловленными воздействием различных вредностей на ранних этапах пре- и постнатального периода. Энцефалопатическими чертами эмоционально-волевых нарушений являются аффективная возбудимость, импульсивность, некоторая агрессивность, раздражительность. Эти особенности неизменно сочетаются с выраженной истощаемостью, проявляющейся в неустойчивости внимания, сужении его объема в процессе деятельности, трудностях распределения, Дефицит произвольного внимания закономерно сопровождается замедлением выполнения перцептивных операций, снижением их скорости и точности. В этих случаях имеют место не только нарушения регуляции произвольных форм деятельности, но и ухудшение запечатления поступающей информации.

Недостаточный уровень психического развития наиболее отчетливо проявляется в показателях, характеризующих сформированность словесно-логического мышления. Сочетание нарушений регуляции произвольных форм деятельности с различной по выраженности и структуре интеллектуальной недостаточностью отмечается у детей с так называемой ЗПР церебрально-органического генеза.

Характеристика детей II группы. При рассмотрении клинических и психолого-педагогических характеристик детей этой группы на первый план выступает интеллектуальная недостаточность, проявляющаяся в ухудшенных по сравнению с нормой показателях мнестической деятельности (особенно по эффективности отсроченного воспроизведения). Существенное снижение показателей словесно-логического мышления коррелирует с недостаточным объемом знании и представлений.

Между представителями обеих групп детей отмечаются выраженные различия в эмоционально-волевой сфере. У детей II: группы часто отмечается некоторая инертность в сочетании со слабостью побуждений, вялость, пассивность. Очевидно, морфофункциональные изменения, являющиеся следствием различных воздействий на центральную нервную систему (ЦНС) в раннем онтогенезе, могут быть причиной системных нарушений, приводящих к возникновению отклонений, отличающихся от тех, которые характерны для детей I группы.

Таким образом, при обследовании детей, обнаруживающих затруднения в усвоении знаний, должны использоваться методики, которые дают возможность не только качественно, но и количественно оценить рассмотренные выше психические особенности в их взаимосвязи и взаимообусловленности. Без использования методик, позволяющих получить объективные данные о соотношении уровня развития познавательных процессов с характеристиками, отражающими сформированность процессов регуляции познавательной деятельности, невозможно осуществление дифференцированного подхода к ЗПР, а следовательно, и выбора адекватных коррекционных мероприятии, повышающих эффективность усвоения знаний, умений, навыков в объеме программы общеобразовательной школы.

Требования к наборам диагностических методик.

I. Используемые методики должны выявлять ведущий фактор в структуре дефекта, т. е. позволять оценить соотношение нарушений регуляции произвольных форм деятельности и познавательных процессов.

II. Надежность определения характера и состояния тех или иных психических функций и их соотношения. Этому должны служить определенные качественные и количественные показатели и критерии. Они обеспечивают отграничение от нормы и других состоянии (соматическая ослабленность, педагогическая запущенность, замедления психического развития при сенсорных и локальных дефектах), которые могут сопровождаться сходными результатами при выполнении тех или иных заданий. Особую значимость приобретает разработка унифицированных условий использования методик для сопоставимости получаемых сведений.

III. Необходимо, чтобы обследование не продолжалось более одного часа, так как для детей рассматриваемой категории характерна неустойчивость показателей деятельности, а также их ухудшение при продолжительном выполнении интеллектуальных заданий. С этим связано дополнительное требование к обследованию ребенка с дефектами развития — оно должно быть поэтапным. Первичное обследование должно включать определенный, небольшой набор методик, позволяющий качественно и количественно оценить наличие и характер нарушений психического развития. Результаты первичного обследования определяют необходимость проведения дополнительных клинических или параклинических (например, электрофизиологических) исследований, а также более детального анализа состояния некоторых функций, дефектность которых можно предполагать на основе первичных данных (например, наличие локальной патологии слуха, зрения, речи).

В клинической и психологической практике широко используются различные наборы диагностических методик, тем не менее для большинства из них не установлены критерии, которые позволяли бы провести не только дифференциацию внутри ЗПР, но и надежно отграничить эту аномалию от психических нарушений иной этиологии и патогенеза. Некоторые методики (например, тест Векслера), использующие однократное предъявление задания определенного типа, являются неоптимальными для диагностики ЗПР. Как показывают психологические исследования, задания оказываются доступными для детей с ЗПР при использовании организующей или стимулирующей помощи со стороны экспериментатора, а такая помощь обычно не предусмотрена процедурой тестирования.

В настоящее время может быть примерно определен характер первичного обследования и набор методик, позволяющий получить качественные и количественные характеристики психического развития. Отметим, что если особенности познавательной деятельности могут быть оценены не только качественно, но и количественно с помощью четко разработанных методик, то объективные оценки эмоционально-волевых нарушений разработаны менее полно. Однако анамнестические данные, психический и неврологический статус, сведения, полученные от родителей, педагогические характеристики, особенности поведения ребенка во время обследования позволяют клиницистам достаточно обоснованно определить специфику нарушений эмоционально-волевой сферы.

Система первичной диагностики должна включать клиническое и психологическое обследование.

Клиническое обследование имеет своей целью установить наличие отклонений в развитии ребенка и их характер для отграничения ЗПР: 1) от локальных или очаговых нарушений ЦНС (сенсорных и речевых дефектов, детского церебрального паралича, эпилепсии), 2) от последствий ранних травматических повреждений ЦНС, 3) от психических заболеваний. При этом необходимо определить клиническую форму ЗПР или выявить синдром (совокупность признаков) ЗПР, связанный с одним из перечисленных видов отклонений в развитии.

Клиническое обследование включает:

1) анамнез: психические и наследственные заболевания в роду; сведения о составе семьи, родителях; беременность и роды у матери; экзогенные вредности в детском возрасте; постнатальное (дошкольное) развитие ребенка (моторика, речь, склонности, интересы, игры, отношение к окружающим, к ситуации, страхи, навязчивости, истерические, невротические проявления); школьный период (моторика, речь, склонности, интересы, отношение к окружающим, страхи, навязчивости, истерические, невротические проявления, поведение);

2) соматический статус;

3) неврологический статус: черепно-мозговые нервы, лицевая симметрия; рефлекторная сфера; дермографизм; двигательная сфера (тонус мышц, активные движения, нарушения артикуляционной моторики, дифференцированные мимические движения, тонкие движения пальцев рук, равновесие, перекрестная схема ходьбы, стереогноз);

4) психический статус: эмоционально-волевые особенности (дизонтогенетические и энцефалопатические черты, выявляемые при наблюдении за поведением ребенка во время обследования), психические отклонения; сформированность речевой функции.

Психологическое обследование ставит своей целью главным образом определение уровня развития процессов регуляции произвольных форм деятельности и познавательных процессов в их взаимосвязи.

В настоящей работе предлагается один из возможных наборов методик психологического обследования для диагностики отклонений в психическом развитии. Рассматриваемый набор состоит из трех взаимодополняющих методик, апробированных на репрезентативных выборках детей 6,5—9 лет с нормальным развитием и с ЗПР.

Исследование прогностической деятельности позволяет судить о наличии нарушений процессов регуляции, сочетающихся или не сочетающихся с дефектами памяти и мышления. Для изучения особенностей прогностической деятельности детей разработана оригинальная методика, суть которой заключается в том, что испытуемый должен на основе правильных и ошибочных предсказаний самостоятельно выявить порядки чередования двух элементов (например, букв А и Б) в трех наборах карточек (в I наборе 20 карточек чередуются как АБАБ..., во II наборе чередование ББАА... — 60 карточек, в III наборе чередование АББ...—60 карточек). Методика позволяет получить ряд количественных и качественных показателей, отражающих особенности произвольного внимания (устойчивость, переключаемость, распределяемость), памяти (запечатления и воспроизведения порядка чередования элементов в наборах), сформированность мыслительных операций (обобщения) и стратегий, от которых зависит скорость возникновения адекватного прогноза. Наблюдения за ребенком во время эксперимента дают дополнительные характеристики особенностей эмоциональной сферы (живость, непосредственность эмоциональных реакций, познавательная активность, реакции на успех и ошибку и др.).

Процедура, способ фиксации результатов решения ребенком прогностической задачи подробно описаны. Трактовка и оценка количественных и качественных показателей осуществлялись на основе данных психофизиологических исследований и анализа материалов, полученных при обследовании более 500 нормальных и аномальных детей. Совокупность получаемых с помощью методики результатов отражает уровень развития различных психических функций и их взаимосвязи, однако этого недостаточно для выявления причин, лежащих в основе трудностей усвоения школьной программы.

В результате использования различных диагностических методик обнаруживается, что интеллектуальная недостаточность отчетливо проявляется в особенностях наглядно-образного и словесно-логического мышления. Сопоставление характеристик выполнения наглядных и словесных задач позволяет определить вклад пространственных и речевых нарушений в структуру интеллектуальных отклонений. При диагностике ЗПР нами применялись две методики, позволяющие объективно оценить уровень развития зрительного восприятия, наглядно-образного и словесно-логического мышления.

Определение уровня развития зрительного восприятия и наглядно-образного мышления. Использовались цветные матрицы Дж. Равена (детский вариант). Данную методику целесообразно применять в модификации Т.В. Розановой, согласно которой

в процедуру опыта введены несколько видов помощи. Для детей с ЗПР достаточно использование стимулирующей помощи. При неправильном решении задания ребенку предлагается подумать еще, а если повторяется неверное решение — попытаться выполнить задание с третьей попытки. Введение в процедуру такого вида помощи имеет большое значение, так как дети с ЗПР младшего школьного возраста при первой попытке могут дать неправильные ответы вследствие присущей им импульсивности и слабой направленности на задание.

За правильное решение каждой пробы с первой попытки ставится 1 балл, со второй 0,5, а с третьей — 0,25 балла. Подсчитывается суммарная балльная оценка за вторую и третью попытки решения проб. Оценка успешности решения задания в целом осуществляется на основе четырех уровней, предложенных Т.В. Егоровой и дополнительно апробированных нами при обработке данных о 100 детях 7—9 лет.

Определение уровня развития словесно-логического мышления. Использовались четыре субтеста (40 заданий). Модификация заключалась в том, что в процедуру вводилась стимулирующая помощь: при неправильном ответе ребенку предлагалось подумать еще. Правильный ответ с первой попытки оценивался 1 баллом, а после второй попытки — 0,5 балла. Ряд заданий (17 из 40) заменен, уточнен или дополнен.

Первый субтест (10 заданий) направлен на выявление осведомленности; второй субтест (10 заданий) — на оценку сформированности понятий (классификация); третий субтест — сформированности логических операций (10 заданий на аналогии); четвертый субтест — сформированность обобщений (10 заданий).

Предложенный способ обработки и оценки результатов дал возможность определять уровень развития словесно-логического мышления (четыре уровня). При анализе индивидуальных данных подсчитывалось количество баллов за вторую попытку, обращалось внимание на количество правильно решенных заданий на аналогии. Тест апробирован на 100 нормально развивающихся школьниках 7— 9 лет и их сверстниках с ЗПР.

Полученные по всем методикам результаты легко сопоставимы как по успешности решения предлагаемых заданий, так и по выраженности регуляторного компонента в структуре деятельности. Например, при хорошей прогностической, деятельности (высокая скорость формирования адекватного прогноза, сочетающаяся с рациональной стратегией; устойчивое внимание; правильное воспроизведение порядков элементов в наборах после окончания обследования) встречается слабое решение матричных задач (менее 65 % правильно решенных проб — II уровень). Это может быть обусловлено пространственными нарушениями. Хорошая прогностическая деятельность при низкой успешности выполнения словесно-логических задач (II и I уровни) может объясняться недостатком знаний и представлений вследствие речевого недоразвития или педагогической запущенности. В отмеченных случаях целесообразно использование дополнительных методик, для уточнения природы выявленных особенностей.

Успешное прогнозирование и высокий уровень развития наглядно-образного и словесно-логического мышления (IV и III уровни) при неустойчивости внимания указывают на то, что недостатки познавательной деятельности связаны главным образом с несформированностью процессов регуляции.

Медленное формирование прогноза с использованием нерациональных стратегий, невоспроизведение выявленных порядков чередования, сочетающиеся со сниженной успешностью решения наглядных и словесных задач,— такие данные позволяют считать, что ведущим фактором в структуре дефекта является нарушение познавательных процессов.

Таким образом, анализ материалов, получаемых с помощью рассматриваемых методик при сопоставлении с клиническими

данными, дает возможность установить наличие или отсутствие интеллектуальных отклонений, их характер и выраженность, особенности регуляции произвольных форм деятельности и определить ведущий фактор в структуре дефекта. Диагноз ЗПР ставится врачом на основе клинических (параклинических) и психолого-педагогических характеристик.

Предлагаемая схема первичного обследования может служить диагностике ЗПР и ее дифференциации на две группы. Как показывает практика, у детей с выраженной незрелостью эмоционально-волевой сферы, установленной главным образом по результатам клинического обследования, с нарушениями внимания, но относительно успешно справляющихся с решением невербальных и вербальных задач, трудности в обучении связаны преимущественно с недостаточной регуляцией произвольных форм деятельности. Такие дети (1 группа) при индивидуализации обучения, рациональной организации учебного процесса, дозировании заданий по времени и объему могут дать положительную динамику в усвоении знаний по программе школьного обучения.

Дети, у которых ведущим фактором в структуре дефекта является интеллектуальная недостаточность (II группа), связанная по клиническим данным с повреждением мозговых структур и их связей и/или незрелостью, что проявляется в показателях выполнения всех трех методик, нуждаются в направленном коррекционном обучении. Для восполнения дефицита знаний при такой структуре дефекта требуется проведение дополнительной педагогической работы, обеспечивающей расширение представлений об окружающем мире, формирование понятий, логических операций, способов запоминания учебного материала, навыков учебной деятельности. Для обучения таких детей в НИИ дефектологии разработаны специальные программы и методы обучения, для реализации которых нормативно увеличен срок обучения в начальной школе на один год. Это обусловлено тем, что для детей с ЗПР с нарушениями познавательной деятельности характерна церебрастения, проявляющаяся в повышенной истощаемости, что не позволяет интенсифицировать учебный процесс. Присущие детям II группы дефекты памяти требуют использования специальных приемов, способствующих лучшему запечатлению и направленному воспроизведению приобретаемых знаний. Значительного времени требует развитие мышления и речи.

При обучении детей с ЗПР особую роль играют педагогические приемы, повышающие заинтересованность и познавательную активность учащихся. Использование набора из трех психологических методик с учетом данных клинического обследования позволяет не только диагностировать ЗПР, но и объективно оценить ведущий фактор в структуре интеллектуального дефекта, что имеет практическое значение для выбора адекватных коррекционных мероприятий.

Организация коррекционно-педагогического процесса в детском саду компенсирующего вида для детей с задержкой психического развития.

В настоящее время проблеме воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического развития уделяется значительное внимание, как в сфере науки, так и практики. Это обусловлено тенденцией к увеличению количества детей с проблемами в развитии.

Дети с ЗПР - многочисленная категория, разнородная по своему составу. Часть из них имеет негрубые нарушения со стороны центральной нервной системы, вследствие ее раннего органического поражения. У других детей ЗПР возникает на фоне функциональной незрелости ЦНС. Соматическая ослабленность, наличие хронического заболевания также могут стать причиной отставания в нервно-психическом развитии. Неблагоприятные микросоциальные условия, психотравмирующие ситуации являются еще одной причиной ЗПР у детей.

Своевременная организация коррекционного воздействия является основным фактором, обуславливающим социальную адаптацию и реабилитацию проблемного ребенка. На сегодняшний день в научных исследованиях убедительно показано и подтверждено практикой, что наибольшие педагогические возможности для преодоления недостатков в развитии ребёнка имеются в период раннего и дошкольного детства, т. к. в этот период психика наиболее пластична. Проводимое в течение последних четырёх десятилетий клиническое и психолого-педагогическое изучение феномена задержки психического развития у детей, позволило получить ценные научные данные о причинах возникновения, клинических и психологических формах ЗПР у детей. Накопленные научные сведения и результаты опытно-экспериментальной работы по обучению и воспитанию этой категории детей в специальных школах, классах и в дошкольных образовательных учреждениях, обеспечили научную основу для введения в структуру специального образования нового типа школ (1981) и дошкольных учреждений (1990) для детей с ЗПР.

В настоящее время уже накоплен определенный опыт работы по организации коррекционно-педагогической помощи дошкольникам с ЗПР в условиях специального детского сада. Каждая из экспериментальных площадок при организации своей деятельности опирается на основные принципы коррекционной дошкольной педагогики, свою "Образовательную программу" и материально-техническую базу. Поэтому их структурно-содержательные модели имеют как много общего, так и некоторые различия. Однако, по-прежнему многие организационно-методические вопросы, касающиеся принципов, методов и конкретного содержания работы, остаются недостаточно разработанными. Не сформировалась оптимальная модель коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей с ЗПР в условиях специального дошкольного образовательного учреждения (ДОУ).

При разработке экспериментальной модели мы опирались на исследования в области специальной психологии и педагогики, логопедии. Были использованы научно-методические разработки Института коррекционно- педагогики РАО. Произведен углубленный анализ существующих программ коррекционного обучения дошкольников с различными отклонениями в развитии, а также современных программ для детских садов общего типа: "Истоки", "Развитие", "Детство" и др.

Разрабатывая адаптивную модель коррекционного обучения и воспитания дошкольников с ЗПР, мы ориентировались на положение о самоценности дошкольного возраста и поэтому максимально стремились использовать основные виды деятельности дошкольников и сохранить некоторые традиционные для дошкольного воспитания подходы к организации жизни и деятельности детей. При этом мы учитывали современные нормативные требования к распределению нервно-психической нагрузки на детей в течение дня, недели, учебного года, а также на данные клинических исследований.

Основной целью специального (коррекционного) детского сада для детей с ЗПР является создание оптимальных условий для амплификации развития эмоционально-волевой, познавательной, двигательной сферы, развития позитивных качеств личности каждого ребенка, его оздоровление. Коррекцонно-педагогическое воздействие должно быть направлено на преодоление и предупреждение вторичных нарушений развития, а также на формирование определенного круга знаний и умений, необходимых для успешной подготовки детей к обучению в общеобразовательной школе.

Организация деятельности специального (коррекционного) детского сада для детей с ЗПР определяется особенностями развития данной категории детей и основными принципами построения коррекционно-образовательной работы в специальном детском саду. Понятно, что организационная структура такого учреждения является более сложной, по сравнению с детским садом общего типа. Приоритетным направлением в работе детского сада компенсирующего вида становится оказание квалифицированной психолого-педагогической помощи детям с ЗПР. Одновременно с этим, коллектив детского сада должен решать и свои традиционные задачи: развитие детей, дошкольное воспитание и образование.

Для достижения максимальной эффективности, при проведении коррекционно-образовательной работы с детьми необходимо учитывать:

- структуру отклоняющегося развития и вариант ЗПР;

- информацию о здоровье ребенка;

- микросоциальные условия;

- возраст ребенка на момент поступления в специальный детский сад;

- предполагаемую длительность пребывания ребенка в ДОУ компенсирующего вида и др.

Ориентируясь на современную концепцию коррекционно-развивающего обучения (С.Г. Шевченко, 1998), в структуру коррекционно-педагогического процесса в специальном детском саду входят следующие блоки:

I - диагностический,

II - физкультурно-оздоровительный,

III - воспитательно-образовательный,

IV - коррекционно-развивающий,

V - социально-педагогический.

Каждый из перечисленных блоков имеет свои цели, задачи, содержание, которые реализуются с опорой на основные линии развития ребенка. Основными линиями развития принято считать: физическое, социально-нравственное, познавательное и речевое, эстетическое развитие.

Все пребывание ребенка в специальном ДОУ должно иметь коррекционно-развивающую направленность, а педагогическая деятельность специалистов и воспитателей строится на диагностической основе. Задачи диагностической и коррекционно-развивающей работы реализуются с опорой на основные линии развития ребенка. Диагностический блок занимает особое место в педагогическом процессе и играет роль индикатора результативности оздоровительного, коррекционно-развивающего и образовательно-воспитательного воздействия на ребенка.

При проектировании коррекционно-воспитательного процесса педагогический коллектив должен действовать в нескольких направлениях.

Во-первых, необходимо создать необходимые условия:

- создать специальную развивающую среду, подобрать оборудование и игрушки (они должны отвечать требованиям безопасности и эстетики, иметь коррекционно-развивающую направленность).

- привлечь (а при необходимости обучить) к работе в коррекционном детском саду педагогов, компетентных в проблеме ЗПР.

- подобрать методические материалы, обеспечивающие задачи диагностики и реализации основных направлений работы согласно "Образовательной программе" специального детского сада. Сюда входят программы, перспективные планы, учебно-методические пособия, нормативные документы, методики, рабочая и отчетная документация и др.

Во-вторых, должны быть разработаны основные нормативные документы детского сада, в которых отражается организация жизнедеятельности детей, их воспитание и обучение:

- Специальный "Режим дня".

- "Двигательный режим".

- "Учебный план".

- "Сетка занятий".

Эти документы регламентируют деятельность педагогов, так как в них отражаются основные нормативы по организации жизнедеятельности детей и проведению учебно-воспитательного процесса. Реализация основных нормативов осуществляется через создание оптимального баланса различных видов деятельности, умственной и двигательной нагрузки.

Задачи и образовательная программа детского сада реализуется через

- специальные занятия с опорой на основные дошкольные виды деятельности и режимные моменты;

- через оздоровительные и психолого-педагогические мероприятия (закаливание, специальная гимнастика, ионизация воздуха, деятельность психолога, досуги, экскурсии и др.)

При планировании конкретного содержания оздоровительной и педагогической работы в каждой возрастной группе специалисты и воспитатели учитывают:

· принципы специального обучения и воспитания;

· результаты комплексного изучения детей;

· результаты диагностического обследования группы и каждого ребенка с целью разработки или корректировки планов коррекционно-развивающей и воспитательно-образовательной работы;

· задачи и содержание основных разделов программы.

Таким образом, администрации и педагогам специального дошкольного образовательного учреждения при создании "адаптивной модели" специального детского сада приходится решать широкий круг организационно-методических и административно-хозяйственных вопросов.

Организация жизни и деятельности детей определяется "Режимом дня". В специальном детском саду он имеет свои особенности.

Утренний отрезок времени (с 7-ми до 9-ти) включает традиционные для дошкольного образовательного учреждения режимные моменты, которые организует воспитатель. При этом он стремится в каждый момент общения с детьми реализовать определенные задачи коррекционного воспитания и обучения. В этот же период, когда детей еще мало, целесообразно проводить индивидуальные занятия с детьми по рекомендациям специалистов.

В 9.00 начинаются занятия по учебному плану детского сада. Практика показывает, что наиболее эффективной формой организации детей с ЗПР на занятиях - является подгрупповая форма. Подгруппы формируются с учетом уровня психического развития и сформированности запаса знаний и представлений. Учитель-дефектолог и воспитатель работают с подгруппами параллельно. При составлении сетки занятий, определяющей нагрузку на ребенка в течение дня и недели, следует руководствоваться нормативными документами, в которых отражены максимально допустимые нагрузки и рекомендации по сочетанию их различных видов. Например, если учитель-дефектолог проводит занятие с первой подгруппой по формированию элементарных математических представлений (ФЭМП), воспитатель проводит занятие со второй подгруппой по развитию изобразительной деятельности (ИЗО). После первого занятия и десятиминутного перерыва подгруппы меняются. Желательно, чтобы кабинет специалиста находился рядом с тем местом, где проводит занятие воспитатель. Это позволяет ребенку действительно отдохнуть, а не тратить время на переходы из одного помещения в другое. Оптимальные условия достигаются, когда кабинет учителя-дефектолога занимает часть помещения для сна детей, а воспитатель проводит занятие в игровой комнате. Конечно, возможны и другие варианты, особенно, если в детском саду есть специально оборудованные помещения для изобразительной, конструктивной или игровой деятельности.

Детей, слабо усваивающих программу, отличающихся особенностями поведения, т. е. "не вписывающихся" в общегрупповые занятия, можно временно не включать в подгруппы и на начальных этапах обучения работать с ними индивидуально.

В более сложных случаях такому "особому ребенку" следует рекомендовать занятия в группе кратковременного пребывания, которую можно рассматривать как адаптационную, позволяющую специалистам работать с ребенком индивидуально или включать в малую подгруппу (2 - 3 ребенка).

После подгрупповых занятий учитель-дефектолог проводит индивидуальные коррекционные занятия по индивидуальному плану (10-15 минут с каждым ребенком). При этом следует придерживаться гибкого графика, чтобы максимально сократить пропуски других занятий и не лишать ребенка возможности поиграть с детьми.

Третье занятие в утреннее время всегда носит динамический характер - это или музыка, или физкультура, или коррекционная ритмика.

В оставшееся время до прогулки может быть заполнено организованной воспитателем игрой или предоставлено детям для занятий по интересам. На этом моменте хочется остановиться подробнее. С нашей точки зрения, именно способность детей самостоятельно найти себе интересные и полезные занятия характеризует эффективность проведенной коррекционно-воспитательной работы в группе. Чтобы ребенок мог воспользоваться предоставленными ему играми и игрушками, он должен быть обучен играть с ними, уметь взаимодействовать с товарищами, руководствоваться правилами и подчиняться им. Способность выбора дидактической игры доступной по сложности возможностям ребенка отражает уровень сформированности его собственной самооценки. Наблюдение за свободной деятельностью детей является важным показателем в оценке эффективности работы специалистов группы, особенно воспитателя.

На прогулке следует реализовывать как оздоровительные задачи, так и специальные коррекционно-образовательные. Оздоровительные задачи решаются за счет специально подобранных упражнений и игр. Важно правильно подобрать одежду, продумывать двигательную активность. Коррекционно-образовательные задачи решаются главным образом за счет целенаправленно организованного наблюдения за явлениями природы, животными и птицами, растениями. Во время прогулки можно спланировать экскурсию на соседнюю улицу, понаблюдать за движением машин и работой людей. Организовать игры с правилами, провести дидактические игры, стимулировать детей к сюжетно ролевой игре.

После прогулки дети готовятся к обеду, обедают, а затем организуется дневной сон. Этот период времени целесообразно использовать для реализации задач социально-нравственного развития и выработки правильных социальных и гигиенических навыков, а также для обучения ребенка с отставанием в развитии действовать по заданному алгоритму. Сначала детей учат по инструкции воспитателя синхронно раздеваться, проговаривая последовательность действий, затем действовать самостоятельно, сохраняя алгоритм. На этом этапе, когда действия детей еще не автоматизированы, можно применить зрительные опоры (условные картинки расположенные последовательно в ряд). Постепенно, когда последовательность действий детьми усвоена, опоры убираются и дети действуют самостоятельно.

Такая технология применяется для всех режимных моментов (умывание, сервировка стола, раздевание перед сном и т. д.) и, желательно, чтобы в обучении детей принимали участие все взрослые, работающие в группе (помощник воспитателя, учитель-дефектолог, логопед). Это дает возможность взрослым работать с малой подгруппой (3 - 4 ребенка), что позволяет индивидуально подходить к каждому из них. Одновременно детей учат помогать друг другу, быть заботливыми и терпеливыми.

Дневной сон имеет большое значение для детей с ЗПР, так как позволяет им восстановить силы. После занятий и прогулки некоторые дети истощаются, и поэтому процедура укладывания должна быть хорошо продумана и ожидаема для детей. Чтобы ребенок при засыпании испытывал спокойные положительные эмоции, мы применяем слушание с закрытыми глазами записей звуков леса и небольших отрывков специально подобранных художественных произведений.

Подъем детей также имеет специфические особенности. Пробуждение детей проходит не одновременно и педагогам следует обеспечить плавный постепенный выход детей из сна. Для этого без пяти минут три воспитатель включает магнитофон на небольшую громкость со спокойной музыкой, постепенно по мере просыпания детей громкость повышается и педагог беседует с детьми об их снах. При этом следует помнить, что особенно в период адаптации дети часто пугаются в период просыпания и плачут, поэтому детей следует настроить на определенные темы беседы.

- Кому приснилась солнечная поляна с прекрасными птицами? Расскажите.

- А кому приснилась сказка? И т. д.

После того как большинство детей проснулись - проводится "гимнастика пробуждения". Это специально сконструированный комплекс упражнений, позволяющий постепенно разогреть мышцы и поднять настроение. Одевание детей проводится по динамичную музыку.

Далее распорядок дня строится следующим образом: игры, полдник, занятие (если оно предусмотрено сеткой занятия), "коррекционный час" (проводит воспитатель), вечерняя прогулка, игры.

Подробнее остановимся на технологии проведения "коррекционного часа". Воспитатель проводит индивидуальные занятия или с малой группой детей по заданию учителя-дефектолога и логопеда. Отбор детей и содержания занятия определяют названные специалисты. Целью этих занятий является развитие познавательной деятельности, речи, а также закрепление навыков и умений, связанных с усвоением образовательной и коррекционной программы. Содержании работы определяют специалисты, которые оставляют задание для индивидуальной работы в "Тетради преемственности". Чтобы обеспечить оптимальную эффективность "коррекционного часа", воспитатель организует параллельную работу детей: для одних детей подбираются знакомые дидактические игры, другим детям - подбираются графические задания и упражнения, а один воспитанник или малая подгруппа (2-3 ребенка) занимаются непосредственно с воспитателем. Индивидуально воспитатель занимается 10 - 15 минут, затем дети меняются местами.

Для самостоятельной деятельности детей подбирают игры и задания и упражнения, которые уже им знакомы и хорошо освоены по содержанию и способу действия и, которые носят закрепляющий характер.

При составлении режима дня, необходимо помнить о том, какая нагрузка приходится на нервную систему детей, поэтом он должен быть точно выверен по видам нагрузки и строго соблюдаться. Необходимо принять меры по предупреждению гиподинами. Для этого в "Режиме" предусматриваются различные формы двигательной активности: игры различной подвижности, гимнастика, разминки, физминутки и т. д.

Реализация воспитательно-образовательных и коррекционно-развивающих задач в рамках учебного плана специального детского сада.

Сложность психологической структуры задержек в психическом развитии обуславливает широту спектра задач коррекционно-педагогической работы с детьми. Состав воспитанников детского сада компенсирующего вида оказывается очень сложным, полиморфным. Поэтому трудно выстроить единую программу воспитательно-образовательной и коррекционно-развивающей работы, да и вряд ли это целесообразно.

На современном этапе развития системы дошкольного образования, каждое учреждение правомочно разработать собственную образовательную программу, отбирать подходящие материалы из существующих программ, адаптируя их с учетом особенностей контингента детей.

В своей практике при отборе содержания воспитательно-образовательной работы с детьми с ЗПР, мы опирались на современные подходы, изложенные в программах "Истоки", "Детство", "Развитие" и образовательное содержание, изложенное в "Программе воспитания и обучения в детском саду". В ходе эксперимента были разработаны и апробированы программы Н. Ю. Боряковой "Ступеньки развития" (1999 г.) и "Формирование навыков программирования, самоконтроля и самооценки в различных видах деятельности" (2003 г.).

Чему учить ребенка - решить не так сложно, выявив уровень его знаний, умений, навыков. Наиболее сложная задача - определить, какие психические функции, способности, качества личности нужно развить.

Целью коррекционно-педагогической работы с дошкольниками, отстающими в развитии, в условиях дошкольного учреждения является формирование психологического базиса для полноценного развития личности каждого ребенка. Процесс коррекционного обучения и воспитания условно можно разделить на два этапа (ступени).

На I-ой ступени обучения важно сформировать предпосылки для развития высших психических функций: непроизвольные внимание и память, различные виды восприятия, совершенствовать моторные функции, межсенсорные связи, пробудить познавательную и творческую активность ребенка. Необходимо создавать условия для становления ведущих видов деятельности. Если дети поступают в детский сад компенсирующего вида в 2,5 - 3 года (что мы считаем оптимальным по времени начала коррекционной работы в условиях специального детского сада) пропедевтическая работа I-ой ступени осуществляется в период от 2,5 до 4-х лет.

Если дети поступают в специальную группу в более старшем возрасте, пропедевтический период необходим, но на него отводится меньше времени, поэтому работа ведется более интенсивно дефектологом, психологом, логопедом.

На II-ой ступени реализуются задачи специального дошкольного образования и формируются предпосылки к школьному обучению.

Учебный план отражает основные компоненты коррекционно-педагогической работы с детьми и ориентирован на реализацию следующих задач:

- укрепление здоровья, создание условий для полноценного физического развития и совершенствование двигательной сферы;

- формирование определенного запаса представлений об окружающем, фонда знаний, умений, навыков, предусмотренных стандартом дошкольного образования;

- формирование психологического базиса для развития высших психических функций и предпосылок к школьному обучению;

- формирование нравственно-этической сферы, создание условий для эмоционально-личностного становления, социальной адаптации.

Названия занятий, указанные в учебном плане носят условный характер и могут быть видоизменены. На каждом занятии в комплексе решаются как коррекционно-развивающие, так и воспитательно-образовательные задачи. Они определяются с учетом специфики различных видов деятельности, возрастных и индивидуально-типологических особенностей детей с ЗПР. Соотношение этих задач, преобладание коррекционно-развивающего или воспитательно-образовательного компонента изменяется в зависимости от сроков пребывания детей в условиях специализированной группы и выраженности недостатков в развитии.

Рассмотрим содержание и особенности проведения занятий, включенных в учебный план.

1. Комплексное коррекционно-развивающее занятие (ККРЗ) проводится только с детьми младшей группы на 1-м году обучения. В ходе ККРЗ решаются задачи:

- формирование психологической базы для развития мышления и речи,

- развитие общей и ручной моторики, сенсорно-перцептивной развитие,

- формирование представлений об окружающем мире.

Любое новое содержание сначала отрабатывает на учитель-дефектолог ККРЗ, подготавливая базу для занятий воспитателя.

ККРЗ проводятся в игровой форме, объединяются единой темой и сюжетной линией. В структуру занятия включаются дидактические игры, подвижные игры и упражнения, практическая работа с различными материалами и строительным конструктором, графические упражнения. Продолжительность каждого занятия от 10 до 20 минут в зависимости от сроков пребывания детей в специальном детском саду и периода обучения. В первой половине учебного года такие занятия проводятся малыми подгруппами (2 - 3 ребенка), а во второй половине учебного года формируются подгруппы из 5 - 6 детей.

Для удобства планирования следует ориентироваться на два ведущих компонента в содержании коррекционно-педагогической работы.

а). Развитие мыслительной деятельности и подготовка к усвоению элементарных математических представлений (сенсорное развитие, совершенствование моторных функций, формирование пространственных ориентировок, развитие наглядных форм мышления с опорой на предметно-практическую деятельность).

б). Ознакомление с окружающим миром и развитие речи (обогащение представлений о предметах и явлениях, расширение словарного запаса, стимуляция коммуникативной активности).

Учебным планом предусматривается пять комплексных коррекционно-развивающих занятий в неделю. На двух из них преобладает первый из выше рассмотренных компонентов, на трех - решаются преимущественно задачи второго компонента. И в первый и во второй тип занятий входят упражнения, способствующие развитию внимания, памяти, различных видов восприятия.

2. Ознакомление с окружающим миром и развитие речи. Занятие проводит учитель-дефектолог. Его основная задача - расширение кругозора, уточнение представлений о предметах и явлениях, природе, социальной действительности, ребенка знакомят с основами безопасности жизни (ОБЖ), осуществляет экологическое образование. В процессе занятий обязательно решаются задачи развития речи, главным образом обогащения словаря, уточнения значений слов. В структуру занятий включаются игры и упражнения направленные на развитие познавательных процессов.

3. Занятия по развитию речи имеют свою специфику и направлены на решение следующих задач.

· Совершенствование лексико-грамматического строя речи. Эта работа осуществляется во взаимосвязи с тематикой занятий по "Ознакомлению с окружающим миром". Отрабатываются модели словообразования, словоизменения, синтаксических конструкций.

· Развитие связной речи. Это направление речевого развития требует особого внимания, так как дети испытывают значительные трудности в программировании и построении развернутых речевых высказываний.

4 - 5. Занятие по развитию речи и подготовке к обучению грамоте. Начальное обучение грамоте. Начинается эта работа еще в старшей группе. Первоначально упражнения на развитие фонематического слуха, слухового внимания и памяти, первичного фонемного и слогового анализа и синтеза, формирования графомоторных навыков входят в структуру занятия по развитию речи, а затем выделяются в специальное занятие (в подготовительной группе).

Дети знакомятся с явлениями языковой действительности - звуками, словами, предложениями. Их знакомят с печатными буквами, способами моделирования звуко-слогового состава слова и предложения. Формируют навыки послогового чтения.

Особое внимание уделяется подготовке ребенка к письму:

- формированию правильной посадки и захвата карандаша,

- развитию тонкой моторики и зрительно-моторной координации,

- развитию умения ориентироваться на нелинованном листе и на линованном (сначала на линованном в клетку, - затем в линейку),

- ознакомлению образами печатных букв и их графическим начертанием,

- освоению техники написания элементов прописных букв.

Важнейшее место в структуре занятия по подготовке к обучению грамоте занимают упражнения, направленные на профилактику дисграфии и дислексии.

6. Развитие элементарных математических представлений (РЭМП). В процессе этих занятий решается широкий круг коррекционно-развивающих и образовательных задач, реализовать которые очень непросто. Это связано с тем, что у воспитанников специальных групп, особенно при ЗПР церебрально-органического происхождения, страдают предпосылки интеллектуальной деятельности: память на линейный ряд, восприятие и осознание пространственных и временных отношений, чувство ритма. Отстают в развитии мыслительные операции и речь. Поэтому, прежде чем формировать ЭМП необходимо (на основе диагностических данных) организовать пропедевтический период обучения, который станет основой для усвоения ребенком математических представлений в рамках программных требований.

С другой стороны, математическое развитие является мощным инструментом

· для сенсорного развития (ориентировка в цвете, форме, величине предметов, группировка множеств предметов по заданным признакам и др.);

· для познавательного развития (умение анализировать, классифицировать, сравнивать и обобщать, устанавливать причинно-следственные зависимости и закономерности и др.);

· развития речи (формирование навыков построения развернутых высказываний, логико-грамматических конструкций, например: Саша быстрее приедет к финишу, потому что он едет на велосипеде, а Витя на самокате.);

· подготовки к школьному обучению (формирование школьно-значимых функций: произвольной регуляции действий и поведения, навыков работы по образцу, по словесной инструкции, синхронизации работы в коллективе и др.);

Математические представления формируются по следующим разделам: множество, количественные представления, представления о форме, величине, пространственные и временные представления.

7. Обучение игре. Введение в учебный план такого рода занятий обусловлено значительным отставанием детей с ЗПР в овладении сюжетно-ролевой игрой. Специальные обучающие занятия проводятся с детьми младшей и средней группы, при этом решаются следующие задачи:

· формирование игры как деятельности, развитие ее компонентов;

· развитие игры как совместной деятельности;

· обогащение содержания детских игр.

В старшем дошкольном возрасте дети реализуют свою потребность в игре через свободную деятельность и в специально спроектированных педагогами игровых ситуациях. Педагоги через другие занятия, через наблюдения за профессиональной деятельностью взрослых, беседы и чтение литературы формируют у детей представления о природе и рукотворном мире, мире социальных отношений. Проектирование игровой ситуации и реализация запланированных взрослым задач возможны только при наличии у детей определенных знаний и представлений, а также соответствующих игрушек и атрибутики.

Тематику игр следует подбирать с учетом уровня развития детей и стремиться, чтобы она была логично связана с тематикой занятий по "Ознакомлению с окружающим миром". Детей обучают сюжетно-ролевой игре, игре-драматизации, подвижной игре. При обучении широко используют дидактические игры.

8. Изобразительная деятельность (ИЗО деятельность). Изобразительная деятельность является одним из продуктивных видов деятельности и имеет моделирующий характер. Она отражает уровень интеллектуального и эмоционального развития детей. Значительный вклад в ее формирование вносят восприятия, памяти, внимания. Большое значение имеет уровень развития пространственных представлений, тонкой моторики и зрительно-моторной координации.

На занятии по ИЗО деятельности решаются не только традиционные задачи по формированию изобразительных умений и навыков, но и специфические задачи по коррекции и развитию эмоциональной и познавательной сферы ребенка. Большое значение ИЗО деятельность имеет для формирования навыков планирования. Проводятся специальные коррекционные занятия, на которых детей учат с помощью карточек-заместителей наглядно составлять план предстоящей деятельности, проговаривать всю последовательность действий, а затем поэтапно ее выполнять и сравнивать полученный результат с запланированным. Таким образом, ИЗО деятельность можно рассматривать не только как один из любимых детьми видов дошкольной деятельности, но и как инструмент коррекции и развития.

В рамках ИЗО деятельности детей обучают рисованию, лепке, аппликации.

На начальном этапе (в младшей группе) занятия проводят на основе совместной деятельности детей и воспитателя. Целью этих занятий является выработка эмоционально-положительного отношения к ИЗО деятельности.

Операциональные предпосылки ИЗО деятельности формируются на коррекционно-развивающих занятиях учителя-дефектолога.

Сначала проводятся занятия по лепке. Детей учат приемам обследования анализа строения предметов, что способствует развитию сенсорно-перцептивной и аналитико-синтетической деятельности. После лепки предмет изображают в технике аппликации. Детей учат правильно располагать элементы относительно друг друга, выстраивать композицию на листе. Сначала дети работают с готовыми элементами, а затем отбирают необходимые из нескольких предложенных на основе сформированного представления о предмете. На следующем этапе детей учат техническим приемам изображения предмета в рисунке.

Сколько проводить занятий лепкой, аппликацией и рисованием в первом полугодии воспитатель определяет самостоятельно на основе анализа достижений детей. Во втором полугодии воспитатель постепенно переходит на режим проведения одного вида занятия в неделю (лепка, аппликация, рисование), при этом их логическая последовательность сохраняется.

9. Конструирование. Конструирование занимает в дошкольном воспитании такое же значимое место, как и рисование, и теснейшим образом связано с игровой деятельностью. В процессе конструирования ребенок овладевает практическими знаниями о геометрических телах, учится выделять существенные отношения и связи между деталями и предметами. Детей учат преобразовывать предметные отношения различными способами (надстраиванием, перестраиванием комбинированием и др.), обучают навыкам моделирования пространства и чтению графических моделей и простых схем-планов.

Детей учат конструированию из строительного материала, бумаги, природного материала, обучают различным способам крепления деталей конструкторов.

Занятия конструированием имеют и коррекционно-развивающую направленность. Они способствую формированию навыков предварительного планирования, развитию восприятия пространственных представлений, сенсорно-перцептивных способностей, наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, способности к моделированию и замещению.

10. Труд. Задачи трудового воспитания решаются как при проведении режимных моментов, а также на специальных занятиях по ручному труду в рамках "Учебного плана". На занятиях у детей формируют представления о свойствах различных материалов (бумага, картон, ткань, природный материал), учат приемам работы с материалами (складывание, разрезание, склеивание деталей и др.). При изготовлении различных поделок и игрушек детей учат использовать в работе ножницы, клей, пластилин, иголку и нитки. Кроме того, детей учат планировать свою деятельность, развивают такие личностные качества как терпение и трудолюбие.

11. Социальное развитие. В старшей и подготовительной группе проводят специальные занятия по социальному развитию. Детям демонстрируют образцы норм социально-правильного поведения, формируют представления о добре и зле, дружбе и взаимопомощи, социальных отношениях и др. С этой целью воспитатель отбирает художественные произведения или фрагменты, которые затрагивают нравственно-этическую сферу отношений между людьми. Педагог в работе использует драматизации, а также моделирование проблемных ситуаций.

Такие занятия имеют особое значение для детей с ЗПР, так как многих из них характеризует эмоционально-личностная незрелость.

12. Ознакомление с художественной литературой. На занятиях по ознакомлению с художественной литературой воспитатель решает традиционных для дошкольных учреждений задачи, но особое внимание уделяется работе над пониманием содержания текстов, расширению представлений об окружающем мире, расширению словаря.

13. Музыка. На занятиях реализуются в основном традиционные задачи, которые стоят перед ДОУ. Детей учат слушать музыку, выполнять музыкально-ритмические движения, петь, обучают музыкально-дидактическим играм и игре на музыкальных инструментах. Образовательное содержание адаптируется на основе диагностических данных и обогащается коррекционно-развивающими заданиями, направленными на развитие слухового восприятия, ориентировки в пространстве, чувства ритма, двигательных качеств (плавности движений, их координации и др.) Занятия проводит руководитель по музыкальному воспитанию, преимущественно, в первой половине дня.

14. Физическая культура (ФИЗО). Кроме традиционных задач по физическому воспитанию, в рамках занятия реализуются и специальные коррекционно-развивающие задачи: моторной памяти, способности к восприятию и передаче движений (серии движений), совершенствование ориентировки в пространстве. Предлагаются упражнения, требующие выполнения движений по условному сигналу (знаку или слову). Детей учат основным движениям (ходьба, бег, прыжки, лазанье), развивают двигательные качества, включают в занятия общеразвивающие упражнения, подвижные и спортивные игры.

Образовательное содержание отбирается на основе диагностических данных и достижений детей. Занятие проводит воспитатель по ФИЗО, преимущественно, в первой половине дня.

Специальные оздоровительные задачи решаются на занятии ЛФК (при наличии лицензии на этот вид деятельности) на основе медицинских назначений.

15. Коррекционная ритмика. "Коррекционная ритмика" это специальное комплексное занятие, на котором средствами музыки и специальных физических и психо-коррекционных упражнений происходит коррекция и развитие ВПФ, улучшаются качественные характеристики движений, развиваются важные для школьной готовности такие личностные качества, как саморегуляция и произвольность движений и поведения. Занятия по "Коррекционной ритмике" построены на сочетании музыки, движения, речи. Занятие проводит специально обученный педагог.

Вне учебного плана проводятся коррекционно-развивающие занятия психолога. Занятия направлены на развитие эмоционально-волевой сферы ребенка и формирование положительных личностных качеств, совершенствование адаптационных механизмов, развитие регуляции деятельности и поведения, предупреждение школьной дезадаптации.

Дата добавления: 2014-01-04