Основні методи педагогічних дослідженнях

Тема: Загальні особливості методики навчання географії у вищій школі.

Лекція 1.

План

1. Об’єкт і предмет методики навчання географії вищої школи.

2. Методи науково-педагогічних досліджень курсу

3. Основні педагогічні закономірності і принципи навчання географії у у вищій школі.

4. Педагогічні концепції – концепція безперервної освіти, концепція гнучких педагогічних технологій навчання і підготовки спеціаліста.

5. Соціальна зумовленість реформи вищої школи в Україні. Закон України “Про освіту”.

Література

1. Фіцула М.М. Педагогіка: Навчальний посібник для студентів вищихпедагогічних закладів освіти. – К., 2001.2. Рудницька О.П., Болгарський А.Г., Свистєльнікова Т.Ю. Основипедагогічних досліджень. – К., 1998.

1. Курс «Методика навчання географії у вищій школі» вивчається для студентів-магістрантів спеціальності “Географія”.

Мета курсу – ознайомити магістрантів із педагогічними технологіями навчання географії у сучасноій вищій школі, розкрити специфіку роботи викладача вищого навчального закладу і підготувати майбутніх фахівців (магістрів) до асистентської педагогічної практики в університеті та роботи у вищих навчальних закладах.

Змістом курсу передбачається розкрити загальну методику вищої школи і сучасні педагогічні концепції; ознайомити студентів із особливостями навчального процесу у вищій школи, його організацією і плануванням, методами навчання і сучасними педагогічними технологіями, із специфікою наукової організації праці викладача ВНЗ і студентів, з функціями факультетської кафедри на сучасному етапі запровадженням гнучких педагогічних технологій.

Курс опирається на знання і вміння, що їх набули студенти під час вивчення дисциплін психолого-педагогічного і методичного змісту, професійно-орієнтованих дисциплін і спецкурсів, а також під час проходження педагогічної практики на IV-V курсах навчання у ВУЗі.

Існує ряд класифікацій методів наукового дослідження. Найбільш загальним є поділ методів на дві групи: Емпіричні методи, які використовуються для нагромадження фактичного матеріалу за досліджуваною проблемою; вони служать для фіксації явищ, виявлення помітних зв’язків між досліджуваними явищами та процесами. Донедавна всі автори об’єднували емпіричні методи в єдину групу. Останнім часом у науковій літературі спираються на класифікацію В.І.Загвязінського, який поділяє емпіричні методи на дві підгрупи: 1.1. Робочі, часткові методи, до яких відносять: вивчення літератури, документів і результатів діяльності; спостереження; опитування (усне і письмове); метод експертних оцінок; тестування.1.2. Комплексні, загальні методи, які будуються на основі використанняодного чи кількох часткових методів: обстеження, моніторинг, вивченнярезультатів і продуктів діяльності школярів, вивчення й узагальненняпедагогічного досвіду, дослідна педагогічна робота, педагогічнийексперимент. Теоретичні методи - спрямовані на створення теоретичних узагальнень та встановлення закономірностей досліджуваних явищ. Група цих методів включає в себе аналіз та синтез, індукцію та дедукцію, моделювання, узагальнення, формалізацію, абстрагування та ін. Відповідно до логіки педагогічного дослідження методи поділяють на такі три основні групи: методи нагромадження фактів - призначені для збирання емпіричних даних (вивчення літературних джерел, документів та продуктів діяльності, спостереження, опитування тощо); методи узагальнення та осмислення зібраних фактів - аналіз та синтез, порівняння та аналогія, моделювання та ін; методи перевірки та уточнення положень і попередніх висновків - експериментальна робота як сукупність методів. Характеристика окремих методів педагогічного дослідження Найчастіше в педагогічних дослідженнях використовують такі методи: Метод педагогічного спостереження — спеціально організоване сприймання педагогічного процесу в природних умовах. Розрізняють спостереження пряме й опосередковане, відкрите й закрите, а також самоспостереження. Організовуючи спостереження, важливо мати його план, визначити термін, фіксувати результати. Спостереження повинно бути систематичним. Якщо педагог тільки реєструє поодинокі факти, що впадають у вічі, то поза його увагою залишаються вихованці, які прагнуть приховати свою внутрішню позицію. За зовнішньою поведінкою треба вміти побачити справжні причини, а за словом — справжні мотиви. Достовірні відомості дає тільки тривале спостереження за вихованцем в усіх видах його діяльності. освідчені педагоги намагаються бувати там, де є їхні учні. Нерідко у подібних умовах учень поводиться по-різному: на одному уроці він активний і уважний, а на іншому — пасивний і неуважний. В таких випадках ретельно порівнюють дані спостережень, з'ясовують причини розходжень, які нерідко зумовлені різним ставленням до учня педагогів. Метою забезпечення об'єктивності спостереження здійснюють за допомогою технічних засобів: звуко- або відеозапис уроків, позакласних виховних заходів, різних видів діяльності учнів. Для цього використовують ізамкнену телевізійну систему, і спеціальні класи, в яких спостереження ведеться через віддзеркалювальну стінку. Приховане спостереження ефективніше, оскільки дає змогу фіксувати природну поведінку школяра, унеможливлює вплив педагога на дітей. Оцінюючи педагогічне спостереження як загалом ефективний методнауково-педагогічного дослідження, слід мати на увазі, що він не повною мірою забезпечує проникнення в сутність явищ, що вивчаються, дії учнів.Небагато інформації дають спостереження й для висновків про мотиви дій і вчинків школярів. Тому існує потреба поєднання спостереження з іншимиметодами дослідження, зокрема з бесідою, анкетуванням. Метод бесіди — джерело і спосіб пізнання педагогічного явища черезбезпосереднє спілкування з особами, яких дослідник вивчає в природних умовах. Щоб вона була результативною, необхідно мати її план, основні й додаткові запитання; створити сприятливу атмосферу для відвертого обмінудумками; врахувати індивідуальні особливості співбесідника; виявити педагогічний такт; уміти запротоколювати бесіду. Отримані результати бесіди доцільно порівняти з інформацією про особистість, отриманою за допомогою інших методів. Різновид бесіди — інтерв'ю. На відміну від бесіди, яку проводять у природній, невимушеній обстановці, під час інтерв'ю дослідник ставить наперед визначені запитання у певній послідовності й записує відповіді співбесідника. Цей метод найдоцільніший, якщо дослідник упевнений в об'єктивності відповідей опитуваних, адже інтерв'ю не передбачає уточнювальних запитань. Використовуючи його, слід враховувати можливі типи респондентів: несміливий, боязкий, балакучий, жартівник, сперечальник, самовпевнений. Результати інтерв'ю залежать від продуманості запитань. Метод анкетування — дає змогу підвищити об'єктивність інформації про педагогічні факти, явища, процеси, їх типовість, оскільки передбачає отримання інформації від якнайбільшої кількості опитаних. За характером анкети поділяють на: відкриті — передбачають довільну відповідь на поставлене запитання; закриті — до поставлених запитань пропонуються варіанти готових відповідей на вибір опитуваного; напіввідкриті — крім вибраної з готових відповіді, можна висловити й власну думку; полярні — потребують вибору однієї з полярних відповідей типу «так» чи «ні», «добре» чи «погано» та ін. Проводячи анкетування, слід дотримуватися таких вимог: запитання повинні бути дібрані так, щоб відповіді на них найточніше характеризувалидосліджуване явище і давали про нього надійну інформацію; використовувати прямі й непрямі запитання (наприклад: «Чи хотіли б ви, щоб Ваша дочка стала вчителькою?» (пряме), «Як Ви ставитеся до професіївчителя?» (непряме); у формулюванні запитань слід уникати підказок; використовувати відкриті й закриті анкети; попередньо перевіряти ступінь розуміння запитань на невеликій кількості учнів і вносити корективи до змісту анкети. Метод педагогічного експерименту — науково поставлений дослідорганізації педагогічного процесу в точно враховуваних умовах.Забезпечує найдостовірніші результати у педагогічних дослідженнях.Залежно від мети дослідження розрізняють такі види педагогічного експерименту: констатуючий — вивчаються наявні педагогічні явища; формуючий — конструюються нові педагогічні явища. На відміну від педагогічного спостереження, педагогічний експеримент дає змогу: штучно відокремити досліджуване явище від інших, цілеспрямовано змінювати умови педагогічного впливу на вихованців; повторювати педагогічні явища в приблизно таких самих умовах; поставити досліджуване явище в умови, які піддаються контролю. Педагогічний експеримент є комплексним, оскільки передбачає поєднання методів спостереження, бесіди, анкетування, створення спеціальних ситуацій тощо на всіх етапах кожного з видів експерименту. Метод вивчення шкільної документації та учнівських (студенських) робіт. Особові справи учнів, класні журнали, контрольні роботи, зошити з окремих дисциплін дають дослідникові об'єктивні дані, що характеризують індивідуальні особливості учнів, їх ставлення до навчання, рівень засвоєння знань, сформованості вмінь та навичок. Шкільна документація (загальношкільний план роботи, плани роботипредметних комісій, класних керівників, протоколи засідань педагогічноїради та ін.) дає змогу скласти уявлення про стан навчально-виховної роботи в школі загалом і на окремих її ділянках зокрема. Під час дослідження проблем навчально-виховного процесу виявляють чинники, які сприяють їх вирішенню, визначають рівень ефективності їх впливу. Метод рейтингу! — оцінка окремих сторін діяльності компетентними суддями (експертами). До експертів висуваються такі вимоги: компетентність — знання сутності проблеми; креативність — здатність творчо вирішувати завдання; позитивне ставлення до експертизи; відсутність схильності доконформізму — наявність власної думки і здатність обстоювати її; науковаоб'єктивність; аналітичність і конструктивність мислення; самокритичність. Метод узагальнення незалежних характеристик — узагальнення відомостей про учнів, отриманих за допомогою інших методів, зіставлення цих відомостей, їх осмислення. Метод психолого-педагогічного тестування — випробування учня на певний рівень знань, умінь або загальну інтелектуальну розвиненість задопомогою карток, малюнків, задач-шарад, ребусів, кросвордів, запитань.Екзаменаційні білети також можна складати у формі тестів. Результати тестування визначають підрахуванням відсотків розв'язання тестів. Метод соціометрії — вивчення структури і стилю взаємин у колективі (запозичений із соціології). Учневі пропонують відповісти на запитання типу: «З ким би ти хотів...» (сидіти за однією партою, працювати поруч у майстерні, грати в одній команді та ін.). На кожне запитання він маєдати три або більше «вибори». За числом виборів можна визначити місце, роль, статус кожного члена колективу, наявність внутріколективних угруповань, їх лідерів. Отримані дані дають змогу змоделювати внутріколективні стосунки: рівень згуртованості колективу, способи його лективні стосунки: рівень згуртованості колективу, способи його впливу на важкого учня та ін. Метод соціометрії використовують спільно з іншими методами, оскільки він не розкриває мотивів взаємин у колективі, а лише відображає загальну їх картину. Метод аналізу результатів діяльності учня — аналіз результатів різних видів діяльності учня (передусім успішності, виконання громадськихдоручень, участі в конкурсах та ін.), який допомагає скласти уявлення про нього за реальними справами. На підставі вивчення виробів учня в майстерні, наприклад, можна зробити висновок про його акуратність, старанність у роботі. Виготовлені в технічних гуртках моделі свідчать про спрямованість інтересів і нахилів. Відповіді на уроках характеризують його пам'ять, мислення, уяву, погляди, переконання. Колекції поштових марок, малюнків і віршів в альбомі є матеріалом для висновків про спрямованість уваги, рівень розвитку спостережливості, творчої уяви, естетичних почуттів і художніх здібностей школяра. У щоденниках учні занотовують певні події свого життя і ставлення до них. Важливими у педагогічних дослідженнях є й наведені нижче математичні методи. Метод реєстрування — виявлення певної якості в явищах даного класу і обрахування за наявністю або відсутністю її (наприклад, кількості скоєних учнями негативних вчинків). Метод ранжування — розміщення зафіксованих показників у певнійпослідовності (зменшення чи збільшення), визначення місця в цьому ряду об'єктів (наприклад, складання списку учнів залежно від рівня успішності та ін.). Метод моделювання — створення й дослідження моделей. Наукова модель — смислово представлена і матеріально реалізованасистема, яка адекватно відображає предмет дослідження (наприклад, моделює оптимізацію структури навчального процесу, управління навчально-виховним процесом тощо). Сутність цих методів полягає в описі педагогічних явищ за допомогою кількісних характеристик, а також у використанні кібернетичних моделей для визначення оптимальних умов управління процесом навчання івиховання. Застосування математичних методів для відображення педагогічних явищ можливе за таких умов: масовий характер явищ; їх типовість; вимірюваність явищ. 3. Закономірності навчання - це впорядкованість педагогічних явищ, які грунтуються на повторюваності фактів і відображають стійкі залежності між елементами процесу навчання (метою, змістом, засобами навчання, навчальною діяльністю), а також його залежність від об'єктивних, стійких зовнішніх зв'язків. Дидактика вищої школи вивчає об'єктивні закономірності навчання у вищому навчальному закладі. Є чимало праць, присвячених дослідженню закономірностей навчання у середній загальноосвітній школі. Проте слід зауважити, що наукових досліджень, які розкривають проблеми закономірностей навчання у вищому навчальному закладі, значно менше. У зв'язку з цим заслуговує на увагу навчальний посібник «Навчальний процес у вищій педагогічній школі» за загальною редакцією академіка О.Г. Мороза [1]. На основі аналізу поданих у посібнику закономірностей навчального процесу у вищому навчальному закладі та закономірностей навчального процесу, які розглядає загальна дидактика, можна стверджувати, що навчальний процес у вищому навчальному закладі характеризується такими закономірностями:

>процес навчання визначається суспільними потребами у
спеціалістах вищої кваліфікації для суспільного виробництва;

>процес навчання пов'язаний з процесами виховання, освіти й
розвитку студентів:

>ефективність навчального процесу залежить від навчально-матеріальних, гігієнічних, морально-психологічних умов, за яких він відбувається;

> процес навчання передбачає цілеспрямовану взаємодію викладача і студента, що виявляється в єдності їхньої діяльності;

> навчання студентів професійної діяльності є ефективнішим за умови залучення їх до цієї діяльності через упровадження в навчальний процес проблемних ситуацій та організації виробничої практики;

> навчальний процес є ефективним завдяки активності студентів, від рівня якої залежить ефективність цього процесу;

> між метою, змістом, методами і формами навчання існують закономірні залежності;

> успішність і темпи навчання та розвитку студентів залежать від обсягу включення студентів у навчально-пізнавальну діяльність на оптимальному для кожного з них рівні вивчення навчального матеріалу;

> зміст навчального матеріалу засвоюється краще за умови регулярно організованого повторення цього змісту.

Принципи навчання - це система основних вимог, що спрямовують навчальний процес на досягнення поставлених педагогічних цілей на основі врахування закономірностей цього процесу.

Серед загальноприйнятих дидактичних принципів вчені виділяють:

- загальні принципи організації навчання: науковість та доступність, наступність, систематичність, системність, перспективність і наочність [20: 11], принцип виховуючого навчання, принцип єдності теорії та практики, принцип оптимізації обсягу навчальної інформації [1: 404];

- принципи відбору змісту навчального матеріалу для кожної спеціальності, зокрема: принцип пріоритету розвиваючої функції навчання, принцип диференційованої реалізованості, принцип інформаційної ємності й соціальної ефективності, принцип діагностико-прогностичної реалізованості, модульний принцип добору змісту, принцип концентризму, принцип гуманізації та гуманітаризації освіти [20]; науковість, орієнтація на сучасні наукові та практичні досягнення, розгляд навчального предмету з позицій його історичного розвитку як науки, теоретична повнота, доступність і практична реалізованість навчального матеріалу;

- принцип диференціації та індивідуалізації навчання, який передбачає наявність і потребу врахування вікових та індивідуальних особливостей студентів, зокрема різного темпу просування в навчанні, різного рівня

сформованості знань, умінь, інтелектуальних навичок. Під диференціацією навчання зазвичай розуміють спосіб його індивідуалізації в умовах роботи студентської групи, коли студенти розподіляються на динамічні типологічні групи й викладач під час занять періодично працює з тією групою, яка вимагає найбільшої його допомоги [8]. Диференціації передує диференційований підхід [21: 52]. При цьому граничною, ідеальною формою диференціації постає індивідуалізація [21: 31]. Реалізація принципу індивідуалізації – "це передусім організація індивідуального сприймання, розуміння, запам’ятовування і застосування знань в умовах групового навчання" [15: 151]. З урахуванням того, що будь- яка кредитна технологія передбачає для студента насамперед певну свободу вибору індивідуальної траєкторії навчання, реалізація принципу диференціації та індивідуалізації має першочергове значення для ефективного функціонування такої технології;

- принцип міцності знань, професійних умінь, інтелектуальних навичок розумової праці уособлює систему виявлення їх результатів "у ході поточного, проміжного, підсумкового контролю на кожному етапі навчання" [3: 24]. Багато науковців і практиків підтверджують ефективність використання у вищій школі рейтингової системи оцінювання знань та вмінь студентів [1: 490; 15: 355; 18: 69];

О.М. Спірін. Дидактичні засади організації навчального процесу за кредитними технологіями

- принцип актуальності знань і професійних умінь, на нашу думку, передбачає насамперед орієнтацію на сучасні наукові досягнення, актуальні та перспективні потреби ринку праці щодо рівня кваліфікації спеціалістів згеографії, забезпечення педагогічних умов організації навчання та неперервного підвищення кваліфікації протягом життя;

- принцип дохідливості у викладанні [3: 23]. Вимагає забезпечення таких умов організації процесу навчання, які б, незалежно від рівня викладацької майстерності, об’єктивно спрямовували діяльність студентів на активізацію самоосвіти та інтелектуальне самовиховання;

- принцип забезпечення творчої активності та самостійності студентів у навчальному процесі. Реалізація цього принципу вимагає подальшої переорієнтації процесу навчання на зменшення інформативної складової в процесі передачі знань, підвищення ролі викладача як провідника у світ знань, консультанта та помічника студента. Це потребує перегляду структури навчальних занять із метою зменшення лекційного навантаження, розробки такої системи вправ, завдань для практичних та лабораторних занять, що передбачали б для студентів перенесення акценту на самостійну роботу в процесі здобуття знань;

- принцип альтернативності в побудові індивідуальної траєкторії, виборі форм, методів і засобів навчання, що є розвитком дидактичного принципу варіативності й передбачає: можливість раціональної зміни студентом спеціальності, спеціалізації в межах напрямку підготовки та, як виняток, зміну напрямку підготовки; пропозицію від навчального закладу різноманітних форм організації навчального процесу, що забезпечують

рівноцінне формування необхідних компетенцій майбутнього фахівця; забезпечення умов для реального вибору студентами варіативних дисциплін; можливість вибору студентами для проходження певного навчального

курсу різних викладачів, які використовують альтернативні форми, методи та засоби організації навчання;

- принцип поєднання індивідуального та колективного передбачає у навчальному процесі подальший розвиток відповідних форм діяльності студентів. Колективний характер організації передачі знань з географії під час проведення лекційних занять із потоками студентів, практичних групових робіт, лабораторних робіт із підгрупами студентів вступає в протиріччя з індивідуальним характером засвоєння навчального матеріалу. Поряд із цим існує значний позитивний вплив колективних форм роботи на ефективність навчання студентів. Це спонукає до впровадження в процес самостійної роботи студентів таких форм її організації, які з урахуванням індивідуального рівня діяльності кожного студента і різнорівневості завдань забезпечували б послідовний перехід його навчальної роботи від колективної до індивідуальної. Наявність розроблених теоретичних завдань і практичних задач різного рівня складності створює об’єктивні умови для такого переходу. Вітчизняним тимчасовим положенням про організацію навчального процесу в кредитно-модульній системі підготовки фахівців [22] виокремлено і наведено суть принципів, яких необхідно дотримуватися під час розробки та впровадження КМСОНП у вищому закладі освіти: порівняльної трудомісткості кредитів, кредитності, модульності, методичного консультування, організаційної динамічності, гнучкості та партнерства, пріоритетності змістової й організаційної самостійності та зворотного зв'язку, науковості та прогностичності, технологічності та інноваційності, усвідомленої перспективи, діагностичності. Серед педагогічних ідей виділимо ідею "визнання особистості як головного фактору, на який повинен орієнтуватись весь процес його навчання, виховання та розвитку" [1: 24]. Така орієнтація насамперед передбачає глибокий і всебічний аналіз студента як суб’єкта навчального процесу, вимагає від педагогів визначення тих конкретних видів діяльності, які ефективно сприяли б досягненню мети підготовки фахівців.

1. Алексюк А.М. Педагогіка вищої освіти України: Історія. Теорія: Підручник для студентів, аспірантів та молодих викладачів вузів / Міжнародний фонд "Відродження". – К.: Либідь, 1998. – 558 с.

8. Слєпкань З. І. Наукові засади педагогічного процесу у вищій школі: Для студентів-магістрів / Національний

педагогічний ун-т імені М. П. Драгоманова. – К.: НПУ, 2000. – 210 с.

12. Машбиць Ю. І., Гокунь О. О., Жалдак М. І., Комісаров О. Ю., Морзе Н. В. Основи нових інформаційних технологій навчання: Посібник для вчителів / Інститут психології ім. Г.С.Костюка АПН України; Інститут змісту і методів навчання. – К., 1997. – 260 с.

13. Нісімчук А. С., Падалка О. С., Шпак О. Т. Сучасні педагогічні технології / Навчальний посібник. – К.: Просвіта. – 2000. – 368 с.

14. Освітні технології: Навчально-метод. посібник / За заг. ред. О. М. Пєхоти. – К.: А.С.К., 2001. – 255 с.

15. Сікорський П. І. Теорія і методика диференційованого навчання. – Львів: СПОЛОМ, 2000. – 421 с.

16. Педагогічні технології у неперервній педагогічній освіті / За ред. С. О. Сисоєвої. – К.: ВІПОЛ, 2001. – 502 с.

17. Грубінко В. В. Формування інноваційного освітнього середовища у ВНЗ в контексті вимог Болонського процесу //

Освіта як фактор забезпечення стабільності сучасного суспільства: Матеріали міжнародної науково-теоретичної конференції (м. Тернопіль, 26.03.2004 р.). – Тернопіль: Вид-во ТДПУ, 2004. – С. 6-17.

18. Мороз І. В. Педагогічні умови запровадження кредитно-модульної системи організації навчального процесу: Монографія. – К.: Освіта України, 2005. – 196 с.

19. Образцов П. И. Психолого-педагогические аспекты разработки и применения в вузе информационных технологий обучения / Орловский государственный технический университет. – Орел, 2000. – 145 с.

21. Спірін О.М. Диференційований підхід у вивченні основ штучного інтелекту в курсі інформатики фізико-

математичного факультету вищого педагогічного закладу: Дис. … канд. пед. наук: 13.00.02 / Нац. пед. ун-т ім. М. П. Драгоманова. – К., 2001. – 223 с.

4. Концепція безперервної освіти стала однією з ключових ідей межі ХХ - ХХІ ст. Суть її у спрощеному варіанті полягає в тому, що кожна людина вчиться протягом усього життя, а суспільство повинне надати таку можливість, тому що тільки людина може творчо займатися будь-якою діяльністю. Сама концепція безперервної освіти в сучасному її трактуванні була висунута ЮНЕСКО в 1972 р. Уже тоді модель "безперервки" розглядалася як розвиток цілісної системи освіти, що дозволяє застосовувати до неї методологію систем, що самоназиваються, самоорганізовуються. Після 1972 р. ідея безперервності почала поступово (треба зазначити - досить динамічно) прокладати собі дорогу у світовому освітньому просторі. Якщо аналізувати матеріали найбільших міжнародних конференцій і форумів, то чітко видно, як ідея безперервності освіти знаходила висвітлення практично у всіх світових документах. Досить чітке визначення вона одержала в матеріалах Всесвітньої конференції з вищої освіти, яка відбулась у Парижі 5 - 9 жовтня 1998 р. Її підсумковий документ у п. 8 зафіксував, що концепція навчання протягом усього життя вимагає максимальної підтримки і розвитку, а держава покликана всіляко підтримувати цей процес. Ці паризькі "позиції" знайшли відображення в нормативних документах, які стосуються розвитку освіти багатьох країн. Не стала виключенням і Україна, у національній доктрині розвитку освіти якої записане: "формувати покоління, здатні навчатися впродовж життя..."

Дата добавления: 2014-01-04