Преподавание словесности в 40-50-е гг

В 40-50-х гг. заметно возрастает интерес к проблемам дидактики и методики, появляются интересные методические руководства и учебные пособия. Начинается длительная полемика о реальном и классическом образовании. Пропагандировавшаяся в эти годы идея бифуркации, т. е. разветвления преподавания в старших классах гимназии, реализуется в новом учебном плане (1852), который становится обязательным для всех гимназий, делившихся на три основных типа: классические (или филологические), реальные и смешанные.

Одновременно с появлением нового учебного плана публикуется «Наставление преподавателям русского языка и словесности» (1852), подготовленное И. И. Срезневским. Перед учителями-словесниками ставится задача научить каждого воспитанника «выражаться по-русски не только без ошибок, но до некоторой степени с изяществом», для чего рекомендуются практические упражнения и разборы, а в старших классах — сочинения на заданные темы. С целью развития интереса к чтению, а также развития речи учащихся рекомендуются и литературные беседы. Во время таких бесед, проводившихся под наблюдением инспектора, ученики должны были, по очереди выходя на кафедру, представлять автора, читать подготовленный дома отрывок, объяснять прочитанное и выслушивать замечания. Обсуждать «журнальные повести и романы» на этих беседах не разрешалось.

Литературные беседы были попыткой учесть индивидуальные особенности школьников, «возбудить в учениках охоту заниматься самостоятельнее» (Н. И. Пирогов) и подготовить их к университету, привив навык самостоятельного труда. Особенно успешно проводились беседы в Казанском и Петербургском учебных округах, когда ими руководил М. Н. Мусин-Пушкин, и в Одесском и Киевском учебных округах, когда там был попечителем Н. И. Пирогов. Правила проведения литературных бесед предусматривали свободный выбор тем, серьезную подготовку учащихся по своей теме, развитие критических способностей, необязательность посещения всех бесед учащимися, свободную запись для выступления и т. д.

Практическая направленность преподавания находит отражение, в частности, в «Программе русского языка и словесности» (1852) и «Конспекте русского языка и словесности» (1852), составленных А. Д. Галаховым и Ф. И. Буслаевым для военных учебных заведений.

В младших классах программой предусматривается изучение грамматики и этимологии, теории слога и теории прозаических сочинений. Как считают составители, занятия должны быть основаны на чтении и разборах образцовых сочинений, практические упражнения должны предварять теоретические обобщения. Имена и произведения при этом не называются, хотя делается специальная оговорка, что примеры «должны быть приводимы непременно из образцовых писателей». В двух старших классах предлагается изучение теории поэзии и истории русской литературы. Здесь составители указывают основные имена и произведения, рекомендуемые для чтения и разбора. Курс истории литературы включает в себя подробнейший обзор отечественной словесности от древнейших ее памятников до Гоголя. Намечены и основные монографические темы: Ломоносов, Державин, Фонвизин, Карамзин, Жуковский, Пушкин, Грибоедов, Лермонтов и Гоголь.

Программа, вошедшая в историю методики как «галаховско-буслаевская», является уникальным трудом, объединившим двух известных ученых, чьи взгляды на преподавание словесности не во всем совпадали. С именами Ф. И. Буслаева и А. Д. Галахова связаны наиболее значительные открытия в методике преподавания словесности в 40-50-е гг.

Ф. И. Буслаев (1818-1897)

Федор Иванович Буслаев, известный русский ученый-философ, фольклорист, профессор Московского университета, начинавший преподавателем словесности в московских гимназиях, является автором первого специального методического руководства, капитального двухтомного труда «О преподавании отечественного языка» (1844). Эта книга сразу была высоко оценена критиками и сыграла важную роль в становлении методики преподавания литературы. Не одно поколение словесников обращалось к теоретическим положениям, выдвинутым Буслаевым, и к образцам его разборов.

В книге Буслаева, развивавшего идеи немецкого филолога Я. Гримма, изложена целостная система взглядов на преподавание русского языка и литературы, в центр которой поставлено слово, язык художественного произведения. Видя в языке первооснову духовного развития, Буслаев считает отечественный язык основой развития каждой отдельной личности: «Родной язык так сросся с личностью каждого, что учить оному значит вместе и развивать духовные способности учащегося. Таким образом, в самом предмете преподавания, в языке отечественном, находим мы необходимость педагогической методы».

Подчеркивая единство, но не тождество метода в науке и в школьном преподавании, Буслаев видит своеобразие учебного метода в том, что он определяется не только сущностью данной науки, но и психологическими особенностями учащихся, необходимостью при сообщении научных сведений учитывать их уровень развития.

При определении основных методов преподавания ученый исходит из того, что познавательная деятельность учащихся должна опираться на познавательный опыт человечества: «... самой природой указывается путь преподаванию; как у всех народов теория словесности составлялась вследствие изучения образцов, так и каждый ученик должен вступить в теорию через самостоятельное чтение».

Говоря о преобладании гейристического, т. е. эвристического, метода в преподавании отечественного языка, Буслаев показывает его принципиальное отличие от преобладающего в школьной практике историко-догматического метода, которое состоит в том, что в первом случае «заставляют ученика самого доискиваться и находить то, чему хотят научить его», а во втором «предмет преподаваемый дается ему готовый». Здесь же он проводит разграничение между понятиями «метод» и «прием», видя в последнем индивидуальную форму применения метода.

Важнейшее место в методической системе Буслаева отводится чтению литературного произведения, которое определяется им как «основа теоретическому знанию и практическим упражнениям». Исходя из основной установки на выработку у учащихся чувства языка, он допускает только «строгую филологическую критику», т. е. грамматический и стилистический разбор произведения. Поэтому ему как исследователю и как педагогу интересны только совершенные в художественном отношении тексты, замечательные с точки зрения языка и стиля, а значит — прежде всего классические произведения. Эти произведения он рекомендует для классных разборов, а «журнальные новости и стишки», произведения новейшей литературы, чья репутация еще не установилась, могут быть, по его мнению, прочитаны учащимися и вне класса.

Центральное место в курсе словесности Буслаев отводит произведениям Ломоносова, Карамзина и Пушкина, особо выделяя карамзинскую «Историю государства Российского» и предлагая на ее примере образец генетического изучения языка.

Подробно разработана Буслаевым и методика письменных работ, которые он связывает с чтением и разбором образцовых произведений. Он отвергает разного рода деловые бумаги, письма и сочинения, основанные на жизненных впечатлениях учащихся, и предлагает переводы и переложения, извлечения и переработки, а в старших классах — самостоятельные сочинения на материале истории литературы, в том числе письменные изложения рассказа учителя и небольшие рефераты по одному или нескольким источникам.

История литературы в системе Буслаева представляет собой историю поэтических жанров и форм. Он предлагает не выделять курс истории словесности, однако, считая необходимым систематический курс в выпускном классе, объединяет в нем теорию и историю словесности. На всех этапах изучения курса литературы ученый рекомендует широко использовать прием сопоставления. В более поздних своих работах Буслаев последовательно проводит принцип практического изучения литературных произведений, по-прежнему обращая основное внимание на тексты, интересные в отношении языка и стиля. В «Программе русского языка и словесности для желающих поступить в студенты Императорского Московского университета» (1864), составленной под его руководством и служившей определенным ориентиром для преподавателей гимназий, широко представлена западноевропейская и русская литература. В «Общий план и программы обучения языкам и литературе в женских среднеучебных заведениях» (1890) Буслаев включает произведения новейшей литературы, однако строго следует при этом своему правилу разбирать «только образцовое и лучшее».

Буслаев является также автором одного из наиболее авторитетных учебных пособий второй половины XIX в. — «Исторической хрестоматии церковнославянского и древнерусского языков» (1861) и ее облегченного варианта, «Русской хрестоматии» (1870), неоднократно переиздававшейся.

Не преувеличивая воспитательных возможностей литературных произведений, Ф. И. Буслаев прежде всего пишет в своих работах о задачах умственного развития учащихся на уроках словесности, о воспитании «судительной» силы. Однако при выборе текстов для филологического разбора он, несомненно, учитывает и нравственное воздействие произведения на читателя: ведь именно в языке и мифологии, по его мнению, заложены главнейшие нравственные идеи.

А. Д. Галахов (1807-1892)

Алексей Дмитриевич Галахов, историк литературы и критик, преподававший русскую словесность в средних учебных заведениях и Петербургском историко-филологическом институте, сотрудничавший в «Отечественных записках», «Современнике», «Вестнике Европы» и других литературных журналах, внес несомненный вклад в развитие отечественной методики преподавания словесности. Им подготовлен целый ряд оригинальных, лучших в своем роде учебников и хрестоматий, по которым знакомилось с русской литературой не одно поколение гимназистов. На эти учебники ссылались, опыт Галахова учитывали все авторы учебных и методических пособий, выходивших во второй половине XIX и начале XX в.

Наибольшую известность приносит Галахову его «Полная русская хрестоматия» (1842), переиздававшаяся более 30 раз под названием «Русская хрестоматия», постоянно обновлявшаяся, вызвавшая множество подражаний. Со временем она все же устаревала, но в 40-50-е гг. стала событием в литературной жизни, потому что впервые вводила в школьный обиход произведения Пушкина, Лермонтова, Гоголя, Тютчева, Тургенева, Гончарова, Л. Толстого и многих других отечественных авторов, впоследствии вошедшие во все хрестоматии.

В предисловии к своей хрестоматии Галахов четко определяет ее основную задачу — «представить образцы языка», причем языка современного, «который слышим в устах образованных людей, которым пишут наши образцовые писатели». Хрестоматия, по его мнению, должна стать настольной книгой для различных практических упражнений, среди которых главнейшие — это чтение, учение наизусть, разбор и подражание, а также переложения, изустные и письменные рассказы читанного, сокращения и распространения.

Первый том галаховской хрестоматии содержит различные типы прозаических произведений (описания, повествования, рассуждения, ораторские речи). В качестве образцов приводятся, в частности, фрагменты из статей Гоголя, Белинского, Буслаева, Анненкова. В примечаниях к каждому тому (позднее они издавались отдельно) предлагаются задания для учащихся, чаще всего на «сличение», сопоставление произведений, образцы разборов.

Второй том, являющийся пособием при изучении теории поэзии, содержит произведения и фрагменты из произведений трех родов литературы: эпоса, лирики и драмы. Приведенные образцы прекрасно иллюстрируют историю отдельных жанров и форм, от античности до середины XIX в. Здесь широко представлена и западноевропейская и отечественная литература. Так, в тринадцатом издании хрестоматии (1870) только в разделе «Элегия» помещены произведения Овидия, Тибулла, Гете, Шиллера, Жуковского, Батюшкова, Вяземского, Пушкина, Баратынского, Веневитинова, Лермонтова, Тютчева, Хомякова, Козлова, Некрасова, Полонского и Никитина. При этом составителю никогда не изменяет вкус, и он следует своему правилу увлекаться «достоинством языка и мыслей», а не авторитетом.

Стремясь как можно полнее представить в своей хрестоматии новейшую литературу, Галахов сталкивается с тем, что многие произведения современных авторов не укладываются в жесткие рамки классической поэтики, изучавшейся в школе. Считая деление по жанрам, особенно лирических произведений, в значительной мере условным, он вынужден все же следовать программным требованиям.

Вслед за «Русской хрестоматией» Галахов издает также «Историческую хрестоматию церковнославянского и русского языка» (1848) и «Историческую хрестоматию нового периода русской словесности» (1861-1864), неоднократно переиздававшиеся и служившие пособиями для изучения истории русского языка и литературы.

В наиболее развернутом виде галаховская методическая позиция изложена в его статье «О программах преподавания русского языка с церковнославянским и словесности в гимназиях» (1865). В ней представлен детальный анализ разных программ, разработанных педагогами Москвы, Санкт-Петербурга, Казани, Харькова, Киева, Одессы и других городов (работа эта была предпринята по заданию Ученого комитета при Министерстве народного просвещения, членом которого долгое время был Галахов).

При определении цели обучения словесности Галахов предельно краток: «Цель изучения словесности — непосредственное и сознательное знакомство с важнейшими произведениями словесности отечественной и иностранной». Затем он уточняет, что преподаватель русского языка должен заниматься языком, а преподаватель словесности — словесностью, и ничем более. Все прочие цели, по его мнению, не только не обязательны, но иногда даже вредны. Средствами для достижения основной цели изучения словесности должны стать, по Галахову, «чтение, самодеятельное усвоение читаемого и, сверх того, устные и письменные упражнения». При этом чтение сопровождается необходимыми объяснениями: при изучении языка — грамматическими, при изучении словесности — «объяснениями литературных произведений по отношению к языку, содержанию и форме, в связи с важнейшими теоретическими и историко-литературными замечаниями».

На вопрос о том, что и сколько нужно читать на уроках словесности, Галахов отвечает вновь предельно кратко: «Немногое, но много». Выбор произведений для чтения и изучения определяется, по его словам, «не иным чем, как только существенным содержанием самой науки». Он советует избирать только важнейшие и лучшие произведения древней и новой литературы, причем такие, чтобы в ходе их разбора возможно было «изучение существенного содержания словесности как науки».

Особое место в статье отводится вопросу об изучении теории и истории словесности. Педагог отмечает главный недостаток преподавания словесности в гимназиях — «бессодержательность», или неопределенность предмета, наполненного самым разным материалом. Преподавание теории и истории словесности в средних учебных заведениях, по его мнению, должно быть «введено в известные границы».

Главный труд Галахова — «История русской словесности, древней и новой» (1863-1875), один из наиболее авторитетных учебников по истории литературы, получивший высокую оценку как среди ученых-филологов, так и среди педагогов-словесников. Первый том «Истории» посвящен древнерусской литературе и новому периоду русской словесности, от Ломоносова до Карамзина, второй том, выходивший двумя выпусками, содержит характеристику литературы от Карамзина до Пушкина. Раздел о древней литературе был признан критиками не вполне состоятельным, поэтому при переиздании книги автор решил прибегнуть к сотрудничеству со специалистами: А. Н. Веселовским, А. И. Кирпичниковым, О. Ф. Миллером, П. О. Морозовым. Зато раздел о новой литературе заслуживал, по словам профессора Московского университета Н. С. Тихонравова, «титула самостоятельного ученого исследования».

Одновременно Галахов готовит сокращенный вариант своего академического труда, адресованного скорее преподавателям, — «Историю русской словесности» (1879) для средних учебных заведений. Его новый учебник становится, пожалуй, самым распространенным пособием по истории русской литературы, выдержавшим более 20 изданий.

Галаховская краткая «История» предлагает учащимся лишь самую необходимую историко-литературную информацию (социо-культурный и историко-литературный контекст, литературные связи и влияния, традиции и новаторство, основные направления, течения, кружки, стили и т. д.), которая излагается достаточно обстоятельно. Монографические главы, особенно те, что посвящены новейшим авторам, предельно кратки. В них выделены основные этапы творческого пути писателя, дается характеристика этих этапов и общая оценка лучших его произведений. В учебнике отсутствуют пересказы произведений и подробный их анализ. Биографии писателей вынесены в приложение и тем самым не связываются напрямую с их творческой эволюцией и историко-литературным процессом. Как и в своих хрестоматиях, Галахов по-прежнему остается убежденным сторонником непосредственного, практического знакомства учащихся с образцовыми произведениями новейших писателей по их текстам, а не по учебнику, последователем эстетических и педагогических взглядов раннего Белинского, сохранившим верность эстетической критике.

В. И. Водовозов (1825-1886)

Василий Иванович Водовозов, начинавший учителем словесности в Варшавской реальной гимназии, в 1860-1862 гг. преподавал в Смольном институте, куда его пригласил К. Д. Ушинский, а затем читал курс словесности в 1-й петербургской гимназии. После 1866 г., оказавшись без постоянной педагогической работы, он продолжает активно сотрудничать в педагогических и литературных журналах, работает в редакции «Отечественных записок», много переводит, пишет статьи по вопросам народного образования, создает целый ряд методических пособий и учебных книг.

К началу 60-х гг. складывается в целом методическая система Водовозова, которая находит отражение в нескольких специально посвященных вопросам методики статьях и пособиях. Все большее внимание он уделяет не эстетическому разбору, а критическому анализу произведений, рассмотрению заключенных в них идей. На уроках, а особенно во внеклассных беседах, он рассказывает учащимся о современных литературных журналах, о Некрасове, Тургеневе, Добролюбове и других современных авторах.

Портрет Водовозова-педагога представлен в воспоминаниях его жены, бывшей воспитанницы Смольного института, Е. Н. Водовозовой «На заре жизни»: «Окончив стихотворение «Чернь», Василий Иванович заметил, что на ту же тему Некрасовым написано «Поэт и гражданин» (мы в первый раз услыхали имя этого поэта), и опять от начала до конца, так же прекрасно и тоже наизусть, он произнес и это стихотворение, а затем приступил к объяснению. Говорил он далеко не гладко, но все, что он говорил, мы совершенно ясно понимали, все это противоречило всему тому, что мы до сих пор слышали, все это в высшей степени заинтересовало нас и впервые заставило серьезно работать наши головы. Последовательно объясняя стихотворение того и другого поэта, Василий Иванович дал краткое изложение идей, господствовавших в литературе в 1820-х до половины 1840-х и в 1850-х гг., перед крестьянскою реформою. Таким образом, в конце лекции перед нами само собой выяснилось содержание и смысл того и другого стихотворения».

В статье «Существует ли теория словесности и при каких условиях возможно ее существование?» (1859) Водовозов выступает против поверхностного знакомства с литературой по учебникам, считая, что «для пользы учащихся не столько необходимо систематическое изучение всех фактов литературы, сколько непосредственное с ними знакомство при чтении и разборе содержания», Он допускает краткий курс всеобщей литературы и разборы отдельных произведений. По его мнению, «лучше пройти немного, да с теми подробностями, которые оставляют в душе живое, вечное знание».

В «Тезисах по русскому языку» (1861) он вновь высказывается в пользу реального образования и практического метода в преподавании словесности, определяемого им как «метод сравнительный, постепенно переходящий в исторический». Реальные начала в преподавании литературы Водовозов связывает с реализмом в русской литературе, рекомендуя опираться на критические разборы Белинского. «Результатом всех разборов, — считает педагог, — должно быть убеждение, что литература настолько хороша, насколько она реальна».

Принцип реального изучения литературы получает дальнейшее развитие в его работе «О воспитательном значении русской литературы» (1870). Здесь Водовозов выступает против филологического метода и утверждает, что разбор литературных образцов не должен сводиться к эстетической оценке. Полемизируя с коллегами, увлекающимися формой литературных произведений, методист на первый план выдвигает анализ идейного содержания. Прием сопоставительного анализа получает в этой статье новое содержание, вместо жанрового и языкового принципа в его основу кладется идейно-тематический принцип. Более того, вместо «упражнений в красотах слога» предлагается «сличение изображаемого с действительностью». Отмечая, что юноша легко увлекается формой, Водовозов здесь же отрицает плодотворность якобы недоступной учащимся чистой, отвлеченной науки (имея в виду эстетический анализ). Он выдвигает следующий тезис: «Что детям непонятно, то для них бесполезно, если не вредно». Более понятны и близки учащимся, по мнению методиста, «нравственные начала жизни», поэтому анализ литературного произведения должен быть дополнен примерами из жизни.

Меняются и критерии отбора произведений для уроков. Для чтения и разбора Водовозов рекомендует произведения с достаточно определенной идейной направленностью, намечает примерное содержание предполагаемого курса словесности, в котором произведения сгруппированы по идейно-тематическому принципу.

Статья написана под несомненным воздействием эстетической теории Н. Г. Чернышевского. В оценке отдельных произведений русской литературы Водовозов идет за Н. А. Добролюбовым и Д. И. Писаревым, не всегда учитывая эстетические аспекты художественного творчества, стремясь отыскать в произведениях «готовую идею», что проявилось и в его книге «Словесность в образцах и разборах» (1868), а также в пособиях «Новая русская литература» (1866) и «Древняя русская литература» (1872).

Однако В. И. Водовозов в пропаганде реального метода изучения литературы все-таки не был достаточно последователен. Идейный разбор образцов подчинен у него чаще всего изучению теории и истории литературы. Упрощенный идейно-тематический подход к анализу отдельных произведений сочетается в его пособиях с удачными опытами разбора, интересными сопоставлениями.

В. Я. Стоюнин (1826-1888)

Владимир Яковлевич Стоюнин был одним из наиболее известных педагогов-словесников 60-80-х гг. Около двадцати лет он преподавал в 3-й петербургской гимназии, одновременно читал лекции в Мариинской женской гимназии. После отстранения от работы занимался литературной деятельностью, а в 70-80-е гг. был инспектором и преподавателем в Николаевском сиротском институте и в частной гимназии М. Н. Стоюниной. Среди его учеников в 3-й петербургской гимназии были Д. И. Писарев и В. П. Острогорский. Первый не оставил о своем наставнике никаких отзывов, второй, избравший под влиянием учителя педагогическую карьеру, считал его «идеалом учителя и человека», хотя отмечал, что в годы его учебы (первая половина 50-х гг.) даже в классах Стоюнина ученики «почти ровно ничего не слышали ни о Лермонтове, ни о Гоголе и весьма мало о Пушкине».

В начале 60-х гг., включившись в обсуждение проекта гимназического Устава, Стоюнин выступает уже как сложившийся педагог, автор нескольких статей, учебника «Высший курс грамматики» (1855) и хрестоматии «Русская лирическая поэзия для девиц» (1859). Критикуя распространенные в гимназиях формализм и увлечение древними языками, он не становится и на сторону за щитников реальных гимназий, высказываясь против ранней дифференциации обучения. Стоюнин отрицает филологический разбор и направленность школьного анализа исключительно на умственное развитие учащихся. Одной из главных задач школьного преподавания литературы он считает «воспитание человека и гражданина». В его работах последовательно проводится идея патриотического и нравственного воспитания средствами литературы, особенно сильно воздействующей на эстетические чувства учащихся. По его мнению, «развивая эстетическое чувство, мы через то самое действуем и на развитие умственных, равно как нравственных сил».

Основные положения методической системы Стоюнина изложены в его книге «О преподавании русской литературы» (1864), неоднократно переиздававшейся. Первая часть книги, полемически направленная против академического учебника по истории русской литературы А. Д. Галахова, содержит изложение концепции школьного историко-литературного курса. В последующих разделах дается обоснование принципов изучения литературы в школе, приводятся образцы разборов отдельных произведений («Песнь о вещем Олеге» Пушкина и летописи, «Скупой рыцарь» Пушкина и образ Плюшкина и др.).

Стоюнин постоянно подчеркивает педагогическую направленность курса словесности в школе и предлагает изучать не «отвлеченную теорию», а сами литературные произведения: «Для нас словесность — не наука, а литература, т. е. материал ее составляют литературные произведения, которые подлежат изучению и разбору». Этот тезис методиста, особенно резко прозвучавший в третьем издании книги, вызвал активное неприятие у многих словесников, а один из его оппонентов Н. А. Воскресенский даже назвал свою монографию «Словесность — наука» (1887).

Однако Стоюнин вовсе не отказывается от научного взгляда на литературу, рекомендует он и историко-литературный курс в выпускном классе, основой которого, по его мнению, должна быть не сумма сведений и фактов, а понимание сущности самой литературы и развитое эстетическое восприятие.

Стоюнин подробно останавливается на принципе активного, сознательного усвоения литературы учащимися, утверждая, что школьники не должны только наслово верить преподавателю, что учитель призван формировать их собственные взгляды и убеждения, которые «являются вследствие строгого анализа предмета». Ставя в центр урока чтение и разбор произведения, Стоюнин считает основным методом работы аналитическую беседу. Как и В. И. Водовозов, он предлагает выбирать для разбора произведения с ярко выраженной воспитательной направленностью, изучая их не в отрывках, а полностью.

Начинать разборы методист рекомендует с произведений, близких современности, более доступных восприятию учащихся, исключая при этом сатиру. По образцу устных классных разборов школьники должны производить письменные разборы на другом литературном материале. Главное внимание при анализе должно быть обращено на общечеловеческое в произведении.

Взгляды В. Я. Стоюнина на роль литературы в воспитании молодежи сформировались не без влияния реальной критики. Противник теории «чистого искусства», он все же много внимания уделял форме литературного произведения, часто начиная анализ текста с разбора композиции, языка, образов, однако подчиняя этот разбор осмыслению идейного содержания, выходя зачастую за пределы текста, связывая анализ с проблемами современной ему действительности, что придавало публицистичность многим разборам методиста.

В. П. Острогорский (1840-1902)

Виктор Петрович Острогорский, еще будучи гимназистом, увлеченно занимается русской литературой. После окончания Петербургского университета он преподает словесность в петербургских гимназиях, пробует свои силы в драматургии и литературной критике. В 60-80-е гг. редактирует журналы «Детское чтение», «Дело», «Воспитание и обучение». С 1871 г. работает в Ларинской женской гимназии, увлекаясь проблемами женского образования, читает лекции на учительских курсах, выпускает целый ряд учебных и методических пособий, в которых впервые основательно разработаны такие проблемы методики преподавания литературы, как изучение биографии писателя, выразительное чтение, внеклассная работа и внеклассное чтение.

Воспоминания учеников Острогорского доносят до нас образ педагога-романтика, увлеченного литературой, прекрасного чтеца и рассказчика. В шуточном справочнике В. О. Михневича «Наши знакомые» (1884) содержится такая его характеристика: «Виктор Петрович равно любим всеми, кто его знает, а его знают во всех почти петербургских художественно-литературных кружках. Поэт и артист в душе, он мастер на все руки: редактирует журнал «Детское чтение» и сам пишет прелестные детские рассказы, написал несколько дельных критических трактатов, прорывается нередко горячими лирическими импровизациями, сочиняет комедии и сам в них играет, знает толк в музыке и, под веселую минуту, среди друзей, то хватит за сердце задушевной «думой», то рассмешит юмористической вокальной шалостью».

Основные методические идеи Острогорского изложены в его «Беседах о преподавании словесности» (1884), публиковавшихся в журнале «Женское образование», а затем выходивших отдельными изданиями. Определяя содержание гимназического курса словесности, методист предлагает на место сухих, формальных занятий языком поставить занятия «живым языком», непосредственное знакомство учащихся с лучшими образцами отечественной и иностранной литературы, дающее одно из величайших наслаждений — наслаждение искусством. Только в старших классах, на основе «разумной литературной начитанности», знания литературных образцов учащиеся могут познакомиться с основными положениями теории словесности и главными моментами истории русской литературы, «преимущественно новой с Пушкина и Грибоедова». В результате, по мнению методиста, у юношества должно быть сформировано особое душевное настроение, названное им «этико-эстетическим», которое, «с одной стороны, направит и укрепит волю ко всему доброму; с другой — при развитии критического ума и эстетического вкуса, поможет юноше правильно и разумно относиться и к явлениям самой жизни и к произведениям литературы».

Специальные разделы пособия посвящены выразительному чтению и чтению наизусть. Острогорский по праву признается создателем методики выразительного чтения. Свою идею органического единства выразительного чтения и анализа литературного произведения он развивает в книге «Выразительное чтение» (1885).

Важное место в методической системе Острогорского отводится внеклассному чтению, которое он считает необходимой частью литературного образования. В младших классах он рекомендует для внеклассного чтения мифы народов мира, литературу средних веков, произведения современных писателей, а в старших — в основном произведения новейшей отечественной и иностранной литературы, статьи литературных критиков. Работая в Ларинской гимназии, он возрождает традицию проведения литературных бесед, сближающих, по его мнению, учителя и учащихся и способствующих «оживлению классного курса».

Отдельная глава «Бесед о преподавании словесности» посвящена обзору истории русской литературы. Выступая сторонником академического преподавания в старших классах, Острогорский советует при сообщении учащимся научных фактов никогда не забывать о воспитательных целях, давать только самое важное, необходимое для образования, и возбуждать в учащихся интерес к дальнейшему самостоятельному изучению науки о литературе. Его план курса истории русской литературы основывается на изучении поэзии как искусства. Поэтому со многими памятниками древнерусской литературы он рекомендует знакомить учащихся в курсе отечественной истории. Большое внимание он уделяет изучению истории новой литературы, включает в свой план «Бедных людей» Достоевского, произведения Тургенева, Гончарова, Островского. Более осторожно подходит он к выбору произведений новейшей литературы, мнение о которых еще не устоялось, рекомендуя эти произведения для внеклассного чтения.

В. П. Острогорский является автором многочисленных книг для чтения, адресованных юным читателям, а также «Краткого учебника теории поэзии» (1875), несколько раз переиздававшегося. Интерес представляют его пособия «Русские писатели как воспитательно-образовательный материал для занятий с детьми» (1874) и «Двадцать биографий образцовых русских писателей» (1890), в которых он выступает страстным пропагандистом отечественной литературы, видевшим в ней могущественное средство нравственного и эстетического воспитания юношества.

Дата добавления: 2014-01-04