Лекция 7

Система коррекционно-логопедического воздействия при моторной алалии

План

1. Основные методические принципы логопедического воздействия

2. Направления логопедического воздействия

3. Логопедическая работа с безречевыми детьми

4. Задачи и содержание работы при 2 – м уровне ОНР

5. Логопедическая работа при нерезко выраженном недоразвитии речи

Литература

1. Преодоление речевых нарушений у детей и взрослых/ ред. В.И. Селиверстов/ - М.,1981

2.Соботович Е.Ф. К вопросу о дифференцированной диагностике моторной алалии и олигофрении - Л., 1982

Алалия — медико-психолого-педагогическая проблема. Областью логопедии является определение принципов и мето­дов коррекционного воздействия, направленного на развитие речи и личности ребенка. Систематическая длительная лого­педическая работа дает в ряде случаев средства, достаточные для речевого общения ребенка, но иногда — только самую эле­ментарную речь. В зависимости от характера нарушения эта задача решается дифференцированно применительно к мотор­ной и сенсорной алалии.

Комплексный подход к формированию речи при алалии направляет внимание на становление всех функций речи, спо­собствующих ее развитию и улучшению познавательной дея­тельности.

Ведется комплексная системная работа над речью и лич­ностью в целом, при этом учитываются закономерности раз­вития речевой функции в онтогенезе и закономерности стро­ения языка.

Систематическая логопедическая работа направляется на восполнение пробелов в речевом развитии и подготовку к дальнейшему школьному обучению по специальным програм­мам, или она ведется параллельно со школьным обучением в дополнение к нему. Преодоление речевого недоразвития стро­ится так, чтобы в ходе работы возникла готовность к усвое­нию школьных знаний. Эффективной логопедическая работа может быть только в том случае, если она проводится комп­лексно на фоне активного медикаментозного и психотерапев­тического лечения, проводимого врачом-психоневрологом (не­вропатологом, психиатром).

1. Основные методические принципы логопедического воздействия

При работе используются разные приемы, методы, которые следует рассматривать не изолированно, а в комплексе, как имеющие общую направленность в коррекционно-воспитательном воздействии; задачи и содержание работы определяются в зависимости от речевых возможностей ребенка.

Работа направляется в первую очередь на создание меха­низмов речевой деятельности: формируется мотив, коммуни­кативное намерение, внутренняя программа высказывания, его лексическая разверстка, отбор лексико-грамматических средств, грамматическое структурирование. Для обогащения речевой практики развиваются умения в сознательном ис­пользовании знаний, вырабатывается овладение моделирова­нием речевых операций.

В работах Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия, А. В. Запорожца, П. Я. Гальперина и других исследователей разработана общая теория деятельности и ее положения: о внешней предметной деятельности как генетически исходной ее форме, о возникновении внутренних умственных действий из внешних процессов, об активном управляемом процессе формирования психической деятельности через изменение строения внешней. Исходя из этого, в работе используются коррекционные возможности предметно-практической деятельности, практических действий, имеющих познавательное значение.

Недопустима стандартизация методических приемов; от­бор языкового и дидактического материала, определение его последовательности — вариативны.

Учитывается не только специфика речевого недоразвития, но и особенности личности каждого ребенка, его интересы, компенсаторные возможности. Устраняются воспитательным воздействием невротические наслоения в характере ребенка, ведется работа по воспитанию сознательной целенаправлен­ной личности. Устраняется травмирующее ребенка воздействие окружающей среды, вырабатывается правильное отношение ребенка к речевому недоразвитию и к работе по его преодоле­нию. Речь совершенствуется в комплексе с развитием сен­сорных и общедвигательных возможностей.

2. Направления логопедического воздействия

Развитие мелкой моторики: де­тей учат линовать, раскрашивать, штриховать, завязывать узелки, выкладывать узоры из мозаики и геометрического материала и т. д.

На начальных этапах работы формируется психофизио­логическая основа речи, вырабатываются установки на деятель­ность и коммуникацию, ребенок подводится к необходимости общения, развивается потребность в нем.

Важно сформировать у ребенка мотивационную основу высказывания, развивать ре­чевую и психическую активность, функции подражательной деятельности и отраженной (репродуцированной) речи.

Преодолеваются не только речевые, но и неречевые нару­шения; развиваются процессы анализа, синтеза, внимания, восприятия, обобщения, противопоставления, которые в сово­купности составляют необходимый фундамент для речевого развития. Ребенка учат различать, называть и систематизи­ровать предметы по форме, величине, цвету, для этого исполь­зуются различные игры.

При преодолении несформированности зрительного восприятия и пространственного сличения, формировании временных и пространственных представлений используют игры с активным перемещением ребенка в про­странстве, перестраивания, направленную ходьбу и т.д.

Эффективным для развития речи оказывается использо­вание ритмики и логоритмики, когда музыка, слово и движе­ние, сочетаясь в разных упражнениях, формируют двигатель­ную и речедвигательную деятельность, память, обеспечивают восполнение пробелов в ритмическом, речевом и личностном развитии детей.

Работа над речью связана с предметно-практической дея­тельностью ребенка и опирается на нее. Вырабатывается осоз­нание ребенком собственных действий и действий других. По мере развития речевых возможностей ребенка учат строить связные и полные объяснения по ходу выполняемых действий, по поводу выполненных (отчет) и предстоящих (планирование) действий.

Важным считается привлечение разных анализаторов — слухового, зрительного, тактильного. Ребенок должен пронаб­людать, прослушать название предмета или действия, изобра­зить жестом обозначения или назначения, назвать сам и т. д. В результате этого в сознании ребенка возникают дополни­тельные связи, материал закрепляется прочнее.

Используется преимущественно игровая форма работы, так как она возбуждает интерес, вызывает потребность в общении, способствует развитию речевого подражания, моторики, обес­печивает эмоциональность воздействия, однако и игре в ряде случаев таких детей приходится специально обучать, так как игровые действия у них могут быть не сформированы.

На первом этапе работы основным является воспи­тание речевой активности, формирование пассивного и актив­ного словаря, доступного пониманию и воспроизведению. Ве­дется работа над диалогом, небольшим простым рассказом, нераспространенными, затем распространенными предложе­ниями, формируются психофизиологические предпосылки речевой деятельности и первоначальные навыки в ситуации общения.

На втором этапе формируется фразовая речь на фоне усложнения словаря и структуры фразы. Ведется работа над распространением предложений, их грамматическим оформлением, над диалогом и рассказом описательного характера формируются высказывания как основные единицы речевого действия.

На третьем этапе основным является формирование связной речи — особо сложной коммуникативной деятельно­сти, коммуникативных умений, автоматизация грамматичес­ких структур. На каждом из этапов формируются все сторо­ны речевой деятельности.

Используются различные приемы словарной работы: на­туральные (демонстрация предметов, действий, картинок, си­туации), словесные (соотнесение слова с известными словами по сходству, противоположности) и др. Накапливается сло­варь разных частей речи. Виды работы над словарем: подбор предметов к действию,называние час­тей целого, подбор однокоренных слов, отгадывание предмета по описанию, подбор синони­мов, антонимов, составление уменьшительно-ласкательных слов и т. д. Параллельно с усвоением словаря по темам (игрушки, овощи, семья и т. д.) вырабатывается умение употреблять оп­ределенную грамматическую форму слов (единственное и множественное число, падежные формы и др.).

При формировании грамматических навыков используются разные виды упражнений: репродукция словосочетаний, ими­тационные, подстановочные и трансформационные упражнения.

Процесс практического усвоения детьми грамматики имеет специфические особенности, так как формирование понятий осуществляется на основе особых форм анализа и синтеза, при­водящих к абстракциям и обобщениям. Грамматические по­нятие характеризуются большей отвлеченностью, так как име­ются в виду не отдельные слова и предложения, а то общее, что лежит в основе их образования, сочетания и изменения. Овладение грамматическим строем идет одновременно с обо­гащением словаря и практическим освоением предложения как единицы речи. Усвоение грамматического строя — это дифференциация (разделение, вычленение, расчленение) по слуху и запоминание языковых представлений о том, как и когда используются в речи определенные элементы (суффик­сы, приставки, предлоги, окончания и т. д.).

Постоянно имеется в виду основная задача работы — фор­мирование процесса и средств общения у ребенка. От диалога в межличностном общении постепенно переходят к монологи­ческой речи, развивая побуждения к монологической речи.

Работа над связной речью начинается с формирования мо­тива деятельности и организации развернутой программы высказывания.

Сравнительно рано начинают обучать детей с алалией гра­моте, это расширяет их речевые возможности. Прочитанный и записанный материал лучше закрепляется, обеспечивает формирование речевой деятельности.

Для детей с алалией школьного возраста требуется осо­бая организация обучения, которая осуществляется в усло­виях школы для детей с тяжелыми речевыми нарушения­ми. Обучение родному языку проводится по специальной программе.

Дети с легко выраженным недоразвитием речи могут обу­чаться, хотя и со значительными затруднениями, в общеобра­зовательной школе, а параллельно заниматься на логопеди­ческом пункте.

Логопедическая работа эффективна только при систематическом специфическом лечении ребенка.

Положительная динамика при алалии выявляется при учете следующих факторов: раннее распознавание недоразвития, своевременное предупреждение вторичных отклонений, учет нормального онтогенеза, системность воздействия на все компоненты речи с преимущественным акцентом на преодо­ление лексико-грамматического недоразвития, дифференци­рованный подход к детям, формирование речи с одновремен­ным воздействием на сенсорно-интеллектуальную и аффективно-волевую сферу, единство формирования речевых процессов, мышления и познавательной активности и др.

3. Логопедическая работа с безречевыми детьми

Обучение детей первого уровня речевого развития пре­дусматривает:

- развитие понимания речи;

- развитие самостоя­тельной речи на основе подражательной деятельности;

- фор­мирование двусоставного простого предложения на основе усвоения элементарных словообразований.

Логопедические занятия с безречевыми детьми проводят­ся небольшими подгруппами (2—3 человека) в форме игро­вых ситуаций, что помогает постепенно формировать мотивационную основу речи.

Работа по расширению понимания речи базируется на раз­витии у детей представлений о предметах и явлениях окружа­ющей действительности, понимания конкретных слов и выра­жений, отражающих знакомые детям ситуации и явления.

Дети усваивают в импрессивной речи названия предметов, действий, совершаемых самим ребенком, постепенно приучаются различать признаки предметов. Материалом для прове­дения таких занятий являются игрушки, одежда, посуда, про­дукты питания и т. д.

Одновременно дети обучаются пониманию некоторых грам­матических значений. Особое внимание обращается на умение различать грамматические формы единственного и множествен­ного числа существительных и глаголов; обращения-повеле­ния к одному или нескольким лицам; гла­голы, близкие по звучанию; действия, близкие по сходству ситуации, а также противоположные по значению.

Развитие самостоятельной речи является необходимым условием для формирования активного лексического запа­са у детей. Логопед называет те слова, словосочетания и фразы, которые хотел бы включить в экспрессивную речь ребенка.

Детей учат грамматически правильно строить предложе­ния типа: именительный падеж существительного + согласо­ванный глагол 3-го лица настоящего времени. Рекомендует­ся предварительно повторить глаголы повелительного наклонения 2-го лица единственного числа, а затем к основе глагола «наращивать» звук т (сиди — сидит).

Логопед вовлекает детей в речевое общение и приучает к пользованию такой элементарной формой устной речи, как краткий ответ на вопрос. Это является переходной ступенью к овладению простым диалогом.

Работа по формированию звуковой стороны речи в этот период заключается прежде всего в развитии восприятия речи. Рекомендуются различные специальные упражнения:

- выделение заданного слова в ряду других слов;

- различение слов, близких по звучанию, но разных по смыслу (уточка — удочка);

- различение сходных по звуковому составу предложений (показать картинку: то купается, а кто катается).

Для расширения объема слуховой памяти и удержания последовательности слов детям предлагается ряд занятий на выполнение двух-трехступенчатых инструкций, запоминание ряда из 3—4 картинок и т. д.

Формирование звукопроизношения на данном этапе не является самостоятельной задачей. Однако отдельные арти­куляционные упражнения, уточнение правильного произноше­ния имеющихся у детей звуков позволяет создавать благопри­ятные условия для вызывания отсутствующих.

В процессе проведения занятий с детьми первого уровня последовательно формируется активное отношение ребенка к языковой действительности.

4. Задачи и содержание работы при 2 – м уровне ОНР

Обучение детей второго уровня осуществляется преиму­щественно в дошкольных группах для детей с ОНР (с 4-лет­него возраста), в подготовительном классе школы для детей с тяжелыми нарушениями речи I отделения (с 6—7-летнего возраста). Коррекция речевого дефекта с одновременным ме­дикаментозным воздействием при показаниях может перио­дически проводиться на базе речевых стационаров, психонев­рологических санаториев (с 4—7 лет — дошкольное отделение, от 7—13 лет — школьное отделение).

Основные задачи обучения включают:

• интенсивную работу по развитию понимания речи, на­правленную на различение форм слова;

• развитие элементарных форм устной речи на базе уточ­нения и расширения словарного запаса, практического усвое­ния простых грамматических категорий;

• овладение правильным произношением и различением звуков, формирование ритмико-слоговой структуры слова.

Материалом для обогащения речи детей служит окружа­ющая действительность, изучение которой происходит на ос­нове тематического цикла. Уточняются и накапливаются кон­кретные понятия, формируется предметная соотнесенность слова, выделение и называние действий, признаков и называ­ние действий, признаков, качеств и т. д.

Развитие элементарных форм устной речи на данном эта­пе предусматривает практическое употребление предложений из нескольких слов.

Обязательным условием успешного обучения детей на данном этапе является понимание ими значения каждого члена предложения.

Детей учат отвечать на вопросы, составлять предложения по моделям.

Организуются вопросно-ответные беседы по поводу знако­мых ситуаций и предметов.

Практическое усвоение грамматических форм подготав­ливается развитием слухового восприятия, пассивного и ак­тивного словаря, звукопроизношения.

Как только дети научатся отвечать на вопросы, составлять предложения по демонстрации действий к картинкам, можно приступить к воспитанию умения объединять предложения в маленький рассказ. Широко используется заучивание корот­ких стихов.

Овладение правильным произношением включает исполь­зование разнообразных упражнений по развитию артикуляции, вызыванию звуков, различению на слух поставленных фонем.

5. Логопедическая работа при нерезко выраженном недоразвитии речи

Дети третьего уровня речевого развития в настоящее время составляют основной контингент специальных дошкольных и школьных учреждений. В возрасте 5 лет они зачисляются для воспитания и обучения в старшую группу детского сада, с б—7 лет поступают в подготовительный или I класс школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Дети, которые могут быть условно отнесены к верхней гра­нице третьего уровня, при условии достаточной школьной подготовки обучаются в общеобразовательной школе с обяза­тельным посещением логопедических занятий на школьном логопедическом пункте.

Основными задачами коррекционного обучения данной категории детей являются:

• практическое усвоение лексических и грамматических средств языка;

• формирование полноценной звуковой стороны речи (вос­питание артикуляционных навыков, правильного звукопро­изношения, слоговой структуры и фонематического воспри­ятия);

• подготовка к грамоте; овладение элементами грамоты;

• дальнейшее развитие связной речи.

Формирование речевой практики как основы усвоения эле­ментарных закономерностей языка осуществляется на базе развивающегося фонематического восприятия, правильного произношения звуков и правильного восприятия структуры слова; практического умения различать, выделять и обобщать значимые части слова; на основе наблюдений над связью слов в предложении.

Успешная коррекция речевого недоразвития осуществля­ется в результате многоаспектного воздействия, направленного на речевые и внеречевые процессы, на активизацию позна­вательной деятельности дошкольников.

В условиях специального учреждения весь комплекс пере­численных задач решается четкой организацией жизни де­тей и правильным распределением коррекционных и воспи­тательных мероприятий. Их выполнению служит бытовая деятельность детей, целенаправленные наблюдения за приро­дой, жизнью людей и животных, собственные действия с пред­метами, игрушками, различные виды игр.

Основная работа по коррекции речевого недоразвития осу­ществляется логопедом на занятиях. Логопедические заня­тия подразделяются на два типа: занятия по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи. Они включают в себя: формирование словарного запа­са; грамматической правильности речи и развитие связной речи.

На занятиях по формированию звуковой стороны речи наи­более эффективной формой является проведение фронтально­го логопедических занятий с подгруппами по 6—7 человек.

Распределение детей на подгруппы проводится логопедом с учетом выраженности речевого дефекта.

Систематически проводятся индиви­дуальные занятия с одним ребенком или с 2—4 детьми, име­ющими однородные формы речевой патологии.

Воспитатель планирует свою работу с учетом общепедаго­гических и специальных логопедических задач.

Продолжается работа по развитию понимания речи. Детей учат вслушиваться в обращенную речь, выделять названия предметов, действий, признаков, понимать обобщенное значе­ние слова, выбирать из двух слов наиболее подходящее к дан­ной ситуации. Формируется умение выделять части предмета. Предмет­ный лексический материал связан с изучением предметов, окружающих детей. На основе понимания признаков пред­метов они учатся их группировать в практической деятель­ности. Уточняется значение существительных с уменьшитель­но-

На основе уточненного пассивного речевого запаса органи­зуется устная речевая практика, в которой последовательно закрепляют лексические и грамматические знания.

Одновременно с обогащением словарного запаса происхо­дит грамматическое его оформление. Специально созданные ситуации, использование режимных моментов помогают в практическом плане усваивать значения предметов, разли­чать окончания падежных форм, правильно согласовывать прилагательные и числительные с существительными. Вся работа по формированию грамматически правильной речи обязательно опирается на реальные представления ребенка и постоянно совершенствующееся слуховое восприятие. Новая грамматическая форма закрепляется в упражнениях по сло­воизменению и словообразованию, по составлению словосоче­таний и предложений.

Усвоение лексических значений и грамматических спосо­бов выражения различных отношений дает возможность бо­лее широкого использования самостоятельных высказываний детей. С этой целью проводятся специальные занятия по фор­мированию разговорной и описательной речи. Основой для организации речевой практики детей служат практические действия с предметами, участие в различных видах деятель­ности, активные наблюдения за жизненными явлениями.

Составляя предложения по описанию различных действий, по содержанию картин, дети подготавливаются к умению связ­но рассказывать об увиденном. Разнообразные приемы и спо­собы обучения детализируют в соответствии со структурой дефекта. Дети учатся рассказывать о последовательно вос­производимых действиях, составлять простые рассказы по сле­дам выполненной серии действий. В процессе обучения различным видам рассказов-описаний проводятся упражне­ния в сравнении предметов.

Практическое усвоение грамматических категорий соче­тается с умением составлять распространенные предложения, сравнивать и сопоставлять слова по их смысловому значению и грамматическим признакам (число, род, падеж). Детей обу­чают тому, что одну и ту же мысль можно выражать различ­ными языковыми средствами. Это побуждает их употреблять сложные предложения с придаточными разных видов.

Формируется также умение противопоставлять однород­ные члены предложения, пользоваться союзами (а, и и др.).

Обучение рассказыванию занимает большое место в общей системе логопедических занятий. В это время уделяется вни­мание закреплению навыка свободного пользования в речи поставленными звуками, а также их дифференциации, как и на слух, так и в произношении. На протяжении всего коррекционного обучения эта работа сочетается с развитием четко­сти речи и устранением затруднений в воспроизведении слов, сложных по слоговому составу и звуконаполняемости. Вклю­чаются специальные упражнения, направленные на развитие выразительности речи. Продолжается работа по обучению де­тей грамоте. Это подготавливает необходимую основу для их успешного обучения в школе, а также предупреждает воз­можность возникновения специфических ошибок при пись­ме и чтении.

Дата добавления: 2014-01-05