Задачи учета затрат на производство

Бесіда

Одним з основних методів розвитку діалогічної мови у дітей дошкільного віку на заняттях є бесіда. Бесіда — це організована, цілеспрямована розмова вихователя з дітьми з певної теми, яка складається із запитань і відповідей. Бесіда є ефективним словесним методом навчання, який при правильному його поєднанні з конкретними спостереженнями та діяльністю дітей відіграє велику роль в освітньо-виховній роботі з дітьми.
Розроблений Сократом і Платаном метод бесіди застосовувався у навчанні молоді риториці й логіці. Пізніше цей метод був використаний у шкіль-ному навчанні. З часів Я. А. Коменського та Й. Г. Песталоцці постало питання про застосування бесід у дошкільному вихованні.
Бесіда в першу чергу є методом уточнення і систематизації уявлень дітей, здобутих ними в процесі повсякденного життя і на заняттях. Характер бесіди вимагає від дитини вміння активно відтворювати свої знання, порівнювати, розмірковувати, робити висновки. За допомогою бесід діти цілеспрямовано засвоюють відомості про конкретні предмети й явища, вчаться словом передавати ознаки предметів, дії з предметами. Зосереджуючи увагу на характерних ознаках явищ, педагог поглиблює уявлення дітей про те, що вони сприймали на прогулянках, екскурсіях. Позначення сприйнятого словом, опис самими дітьми предметів і явищ робить процес набуття знань осмисленішим. Бесіда також збагачує дитину новими знаннями або показує знайоме в новому аспекті. Беручи участь у бесіді, дитина вчиться зосереджувати свою думку на одному предметі, пригадує те, що знає про нього, привчається логічно мислити. В бесіді вихователь учить дитину чітко висловлювати свої думки, розвиває вміння слухати і розуміти запитання, правильно формулювати відповідь на них — коротко або докладніше залежно від характеру запитання, правильно ставити запитання. Бесіди активізують дитячу мову, сприяють розвитку діалогічного мовлення. Оволодіння навичками діалогічного мовлення має важливе значення для наступного навчання в школі.
Вихователь вчить дітей у ході бесід правильно застосовувати граматичні форми слів, чітко вимовляти слова, правильно ставити наголоси, збагачує й активізує їх словник. У бесідах є можливість повторно відтворити те, що діти спостерігали раніше. Під впливом бесід мова дошкільників стає точнішою, змістовнішою.
У бесіді активізуються моральні й естетичні уявлення дітей, зосереджується їхня увага на найяскравіших враженнях. Бесіди, ідейно спрямовані й багаті за змістом, підводять дітей до доступних для них суджень, висновків. Дитина на яскравих прикладах повніше осмислює й емоційніше переживає своє ставлення до оточуючого. Спираючись на знання, дитина обдумує свою поведінку, оцінює вчинки. Бесіда формує у дитини відповідне ставлення до фактів дійсності, сприяє вихованню організованості й формуванню певних моральних якостей.
В умовах дитячого садка бесіда використовується як важливий засіб ко-лективного спілкування дітей.
Бесіда як метод навчання використовується в основному в старших групах. Проте окремі бесіди (наприклад, про працю дорослих у дитячому садку, про пори року) можна успішно проводити в середній групі (з другої половини року).
Змістом бесіди є програмний матеріал з ознайомлення дітей з навко-лишнім: з предметами побуту, праці, з побутом і працею людей, явищами природи, суспільним життям, святами, з іграми, навчанням і працею дітей у дитячому садку. Зміст бесіди може складати обговорення прослуханих казок, оповідань, віршів, розглянутих картин, діафільмів, кінофільмів, телепередач тощо.
Зміст бесід повинен бути педагогічно цінним, сприяти здійсненню завдань всебічного виховання дітей і разом з тим бути посильним, психологічно близьким дитині-дошкільнику. Дотримання останньої вимоги особливо необхідне для того, щоб бесіда проходила активно, збуджувала думку дитини, допомагала утримувати її увагу і залишила б глибокий слід у її свідомості.
Сучасні методисти пропонують різноманітну тематику для бесід з дошкільниками.
Поширеними є бесіди, які відтворюють факти і явища суспільного життя: «Київ — головне місто України», «Наше місто», «Ми любимо своє село», «Що ми бачили в бібліотеці?». Ряд бесід присвячується темам праці, трудовим процесам, трудовим справам самих дітей: «Хліб — всьому голова», «Професії твоїх батьків», «Як шиють одяг», «Про будівництво», «Ми — чергові», «Що ми виростили на городі, в саду?» тощо.
З дошкільниками проводяться бесіди про машини, які допомагають дорослим у праці («Що машини допомагають робити в дитячому садку і вдома?», «На чому люди їздять?», «Які машини допомагають колгоспникам вирощувати врожай?» тощо), про предмети, з якими діти зустрічаються кожного дня («Наші іграшки», «Про одяг і взуття», «Про посуд» і т. ін.).
Вихователь повинен глибоко продумувати зміст бесід, відбирати для обговорення ті факти й явища, які підводять дітей до узагальнюючих висновків і в той самий час потребують додаткових пояснень, відомостей, щоб діти повніше і глибше осмислили матеріал спостережень.
Старший вихователь дитячого садка повинен допомогти вихователям спланувати проведення бесід у певній послідовності, забезпечити зв'язок їх між собою. Наступні бесіди мають бути складніші за попередні. В них повинні ставитись нові розумові завдання, підвищуватися вимоги до мови дітей.
Бесіда досягає своєї мети тільки при чіткій організації і продуманій методиці її проведення. Тому значне місце в успішному проведенні бесіди має ретельна підготовка до неї вихователя і дітей. Вихователь, визначивши завдання і тему бесіди, продумує і підбирає її зміст, структуру, визначає характер і формулювання основних запитань. Крім того, підбирає необхідні наочні посібники, технічні засоби, продумує, як урахувати індивідуальні особливості дітей і забезпечити диференційоване керівництво ними під час бесіди.
Готовність дітей до бесіди полягає у наявності в них відповідних знань про предмет чи явище, які будуть обговорюватись у бесіді. Ці знання дитина одержує під час екскурсій, спостережень, розгляду картин, перегляду діафільмів, телепередач тощо. Бесіда повинна будуватися на основі життєвого досвіду і знань дітей. Наприклад, бесіду на тему «Про зиму» можна про-водити тільки тоді, коли діти вже ознайомились з зимовими явищами природи, слухали відповідні оповідання і вірші. Якщо планується бесіда за змістом картини, літературного твору, то діти повинні мати певні знання для розуміння цього матеріалу, прослухати цей літературний твір, розглянути картину.
Бесіда є складним методом навчання, її хід залежить не тільки від підготовки самого вихователя, а й від рівня розвитку дітей, їхніх знань, від ступеня їхньої активності й самостійності. Бесіда вимагає від дитини напруження уваги, вона повинна весь час стежити за ходом бесіди, не відволікатись від теми, слухати своїх товаришів, пригадувати, узагальнювати, бути готовою відповідати, в той же час стримувати себе від виступу, коли не запитують. Перед вихователем стоїть завдання підтримувати протягом усього заняття активність дітей, мобілізуючи їхню увагу.
Структура бесіди залежить від теми, змісту, віку дітей. У ній взаємопов'язані такі структурні елементи, як початок бесіди, основна та заключна частини. Бесіда повинна починатися з опису конкретних образів, емоційно яскравих спогадів дітей про цікавий випадок. Необхідно відразу ж оживити в пам'яті дітей цілісний образ, явище, активізувати емоційну сферу дітей і тим самим викликати в них бажання брати участь у бесіді. Є.О. Фльорина пише з цього приводу, що початок бесіди повинен бути образним, емоційним, повинен «зібрати» увагу дітей і спрямувати їхні думки.
Почати бесіду можна по-різному — із згадування, з розповіді, з розгляду картинки, іграшки, предмета, з загадування загадки, читання вірша, які мають пряме відношення до теми.
В основній частині бесіди розкривається її конкретний зміст. Готуючи бесіду, вихователю треба спланувати її етапи, тобто виділити суттєві компоненти того поняття, яке буде аналізуватися з дітьми. Дітям послідовно ставляться запитання, які спрямовують їхню активність. По ходу бесіди вихователь дає пояснення, стверджує дитячі відповіді, узагальнює їх, показує наочний матеріал і т. ін. Бесіда повинна бути емоційною, жвавою, підвищувати активність дітей. Залежно від змісту бесіди, в ній в різних поєднаннях використовуються такі прийоми, як запитання, пояснення, показ наочного матеріалу.
У процесі бесіди педагог іноді повідомляє нові відомості, щоб уточнити або поглибити знання дітей про ті предмети й явища, про які йде мова. В бесіді можна використовувати різні прийоми словникової роботи — пояс-нення вихователем значення окремих слів, повторення слова хором разом з вихователем.
Успіх і педагогічна результативність бесід багато в чому залежить від правильно поставлених перед дітьми запитань.
Усі запитання можна поділити, як зазначає Є.О. Радіна, на дві групи. До першої можна віднести ті, які вимагать від дітей простої відповіді чи опи-сування предметів, явищ. Це запитання що? хто? який? куди? та ін. Вони ставляться на початку бесіди або мікротеми бесіди для того, щоб відновити в пам'яті дитини те, що вона бачила, переживала. Друга група запитань вимагає від дітей деяких логічних узагальнень, умовиводів, встановлення причинних зв'язків, розкриття змісту теми. (Для чого? чому? навіщо? чим схожі? як узнати? та ін.).
Такі запитання пошукового та проблемного характеру повинні відігравати провідну роль в бесіді, особливо в старших групах. Вони здебільшого ставляться після того, як в пам'яті дитини відновилися знання, образи, і на основі аналізу вона може прийти до висновку.
Запитання вихователя повинні розкривати зміст теми і спрямовувати думку дітей на правильну відповідь. Тому їх треба формулювати чітко, конкретно, коротко. (Які машини допомагають будівельникам будувати будинки? Де роблять іграшки?). Неконкретні запитання часто призводять до неправильних, поверхових відповідей. Так, запитання «Що ви знаєте про Київ?», «Що ви можете сказати про цю картину?» і подібні — широкі за змістом, неконкретні, тому й відповіді дітей будуть поверховими. В самому запитанні не повинно бути незрозумілих дітям слів. У кожному запитанні повинна бути лише одна думка. При постановці запитань необхідно чітко уявити собі, які психічні процеси при цьому активізуються у дітей — процеси пам'яті, мислення, уяви, а також, які саме почуття викликаються. Активізація всіх психічних процесів шляхом запитань до дітей — важлива умова проведення бесіди.
Слід також ставити такі запитання, які викликали б у дітей різні образи — зорові, слухові тощо. Наприклад, у бесіді про річний транспорт вихователь ставить таке запитання: «Що ви чули, коли були на набережній?» Діти згадують, що чули гудки пароплавів, короткі й довгі, шум моторів, голосні оголошення по радіо на річковому вокзалі тощо. Слухові сприймання допомагають дітям точніше описати все, що характеризує явище, предмет.
Крім основних запитань вихователь повинен використовувати і допоміжні — навідні та підказуючі. Навідні запитання займають основне місце серед допоміжних, вони допомагають дитині не тільки точніше засвоїти зміст того, про що запитують, а й наштовхують на правильну відповідь, дають можливість самостійно впоратись з нею, наприклад: «А що ще у нас є цікавого в місті? Яка річка? Як вона називається?»
Значно менше місце повинні займати підказуючі запитання, які містять у собі готову відповідь. Діти, відповідаючи на них, повинні тільки ствердити чи заперечити, наприклад: «А ти бачив пам'ятник на площі?» Ці запитання треба ставити тільки дітям, які не впевнені у своїх силах, повільно думають. Відповівши на таке запитання, дитина сміливіше відповідатиме на наступні. Проте і щодо таких дітей ці запитання не можна застосовувати часто, бо це привчає дитину до відповідей без роздумування, гальмує її розумовий розвиток.
Важливим показником активної участі дітей у бесіді є їхні запитання. Треба вчити дітей ставити запитання до вихователя і товаришів. Вихователь повинен бути уважним до запитань дітей, які виникають у них в процесі бесіди: схвалити вдалі запитання, відмітити спостережливість, допитливість. Вихователь може викликати у дітей бажання ставити запитання зауваженнями («Невже вам нецікаво знати, як роблять цю іграшку?»), попередньою установкою («Послухайте Сергія, а потім розпитайте його детальніше, що він бачив у Києві»), вказівками («Запитайте один у одного, що вам найбільше запам'яталося з того, що ми бачили на телеграфі й чому?»).
У процесі бесіди діти повинні висловити своє ставлення до предметів і явищ, поділитися почуттями, переживаннями. Проводячи бесіду, вихователь мусить пам'ятати, що вона повинна мати характер організованої розмови, яка проходить вільно, не напружено, у звичайних, невимушених умовах і сприяє розвитку живої, образної мови дітей. Відповідаючи на запитання, діти іноді відходять від теми бесіди, тому що у них під впливом слова легко і швидко відновлюються асоціативно пов'язані враження. Є.І. Тихєєва вказувала на те, що вихователь повинен стежити за ходом бесіди, спрямовувати її, не давати відхилятися від теми, вести бесіду жваво, емоційно.
Відповіді дітей у бесіді можуть бути розгорнутими і короткими. Вимагати на кожне запитання розгорнутої відповіді не слід, інакше бесіда втратить свою невимушеність, стане нецікавою.
У практиці зустрічаються випадки, коли вихователі вимагають повної відповіді. Проте не слід цього робити у жвавій бесіді, яка захоплює не тільки розум, але й емоцїі дітей. Цим знижується емоційна безпосередність обміну думками і враженнями, що характерно для усного розмовного мовлення; мова дитини набуває характеру «книжної».

Принцип наочності

Процес пізнання розвивається за формулою "від живого бачення до абстрактного мислення і від нього до практики". Це положення лежить в основі принципу наочності. Навчання вправи починається зі створення певного уявлення про особливості її виконання. При цьому створення уявлення повинно базуватися на зоровому, слуховому, тактильному і м'язовому сприйнятті. Отже, наочність здійснюється не тільки за допомогою бачення, але й шляхом мобілізації інших аналізаторів. Емпірично застосовували наочність у навчанні ще Т.Мор і Т.Компанелла. Теоретично її обгрунтував Я.А.Коменський. Він розумів наочність широко, не лише як зорову, а як залучення до кращого і ясного сприймання речей і явищ, всіх органів чуття. Досягають цього завдяки поєднанню різних методів і, насамперед, методів слова і демонстрації. Співвідношення методів і прийомів змінюється залежно від етапу засвоєння матеріалу, його складності, підготовленості і віку учнів. У цьому контексті виділяють три форми поєднання слова і наочності при навчанні фізичних вправ:

1) коли основа — демонстрація, слово вчителя спрямовує учнів на пошук шляхів вирішення рухового завдання;

2) коли основа — слово, вчитель описує спосіб вирішення рухового завдання, а демонстрація ілюструє сказане;

3) основа — демонстрація, слово вчителя описує показане і інструктує учнів про способи вирішення завдання.

Перша і друга форми дозволяють керувати діями учнів, одночасно стимулюючи розвиток їх творчого мислення. В першій формі мобілізується самостійне продуктивне мислення, а в другій — репродуктивне. Третя форма не стимулює учнів до самостійного пошуку рішень, а тому в меншій мірі розвиває їх творче мислення. На жаль, у практиці роботи вона є найбільш поширеною, менше зустрічається друга форма, і рідко — перша. Вчителі забувають, що дивитись — це одне, бачити те, на що дивишся — друге, зрозуміти побачене — третє, навчитись, завдяки тому, що зрозумів — це вже зовсім інше. Але найважливіше полягає в тому, щоб чинити відповідно до того чого навчився.

Захоплення демонстрацією і нехтування словом при навчанні рухових дій не стимулює розвитку творчих здібностей учнів.

У практиці роботи розрізняють пряму й опосередковану наочність.

Пряма наочність реалізується шляхом демонстрації вправ учителем, підготовленим і непідготовленим учнем, образним описом вправи, яка вивчається.

Показ вправи вчителем використовується часто і вимагає особливого розгляду. До нього ставлять багато вимог, які будуть розглянуті в наступному розділі при характеристиці методу демонстрації.

Суть опосередкованої наочності полягає в тому, що образ вправи, яка вивчається, передається учням за допомогою інших форм зображення (кінограм, малюнків, таблиць, діаграм та ін.), або підбираються певні засоби, які підказують темп і ритм виконання рухових дій. амплітуду рухів тощо. З цією метою, наприклад, практикують пробігання по визначеному "коридору" для привчання учнів до вузької постави ніг, досягають ногою підвішений м'ячик при вивченні стрибків у висоту, пробігають по визначених на доріжці лініях для засвоєння довжини кроку. Такі зорові орієнтири у вигляді різноманітних предметів, розміток спонукають дітей до діяльності, допомагають їм уточняти уявлення про дію, оволодівати складними рухами, а також сприяють енергійнішому виконанню вправ (вище стрибнути, збільшити амплітуду нахилу). За допомогою світлової і звукової сигналізації можна засвоїти певний темп, ритм і швидкість рухів.

Найбільш наближена до прямої наочності демонстрація кінофільмів і моделей.

Всі перераховані методи прямої й опосередкованої наочності використовуються як на початковому етапі навчання, так і на наступних, оскільки наочність є не тільки передумовою успішного оволодіння вправами, але й обов'язковою умовою їх удосконалення.

При вдосконаленні вправ використовується більше кінограм, слайдів, зображення окремих рухів, що дозволяє активізувати розумову діяльність учнів, акцентувати їх увагу на статичних положеннях.

Наочні посібники, які застосовуються на уроках, приносять більше користі тоді, коли вони є не тільки простою ілюстрацією до змісту, але і джерелом інформації, чому служать широко практиковані сьогодні у школах навчальні картки.

Навчальні картки можуть виконувати різні функції. Це і комплекси вправ для формування постави, і завдання для самостійної роботи з виховання фізичних якостей, виконання підготовчих і підвідних вправ.

У картках розкривається зміст вправ, вказується послідовність (програма) навчання і оптимальна кількість повторень.

У шкільній практиці використовується три види карток.

1 Картки-посібники. що розробляються для основних вправ шкільної програми і є програмами навчання із завданнями для виховання фізичних якостей і вивчення техніки. Вони розробляються на тривалий період.

2. Картки-завдання — це частина картки-посібника на конкретний урок або іншу форму занять.

3. Картки контролю. В них представлені ілюстрації окремих вправ для поточної і підсумкової перевірки знань учнів. Картки не мають супроводжуючого тексту, щоб учні могли самі назвати вправу, дати відповіді з техніки виконання вправ.

Учитель повинен прагнути до комплексного використання засобів наочності, здатних мобілізувати всю сферу сприймань людини.

Принцип доступності й індивідуалізації

Дітям притаманні вікові і статеві відмінності. Більше того, діти одного віку і статі мають різні здібності, які необхідно враховувати у процесі навчання і виховання. Природа індивідуальних особливостей обумовлена: а) біологічними причинами (вік, стать, генетичне обумовлені особливості, працездатність тощо); б) соціальними причинами (сім'я, школа, оточення); в) психічними процесами (сприйняття, пам'ять, мислення, воля, характер, схильності); г) фізичним розвитком.

Індивідуальний темп навчання — природно задана властивість, обумовлена швидкістю утворення тимчасових зв'язків в ЦНС, яка в різних дітей неоднакова, тому їм необхідний різний час та різна кількість повторень для засвоєння знань, формування рухових умінь і навичок.

Індивідуальний темп — навчання відносно стабільний і повинен тривати протягом всього періоду навчання в школі. До висновку про те, що діти неоднакові за своєю природою і за темпами розвитку, прийшов уже Я.А.Коменський, розкриваючи природу дитини та її здібності.

У своїй знаменитій праці "Велика дидактика" він писав, що через невмілий підхід до дітей гине багато чудових природних талантів. Я.А.Коменський також вважав, що навчання і виховання повинно сприяти розвитку дитини.

Ці положення лежать в основі принципу доступності й індивідуалізації, який є віддзеркаленням гуманістичної спрямованості фізичного виховання.

Отже, однією з центральних проблем фізичного виховання і потужних резервів підвищення його ефективності є проблема індивідуалізації, яка обумовлена об'єктивним, органічно властивим класно-урочній системі, протиріччям між колективною формою навчання і особистісним способом засвоєння навчального матеріалу. Мова йде про те, на скільки вчителю вдасться знайти підхід до кожного учня, своєчасно виявити і допомогти перебороти тимчасові труднощі, які виникли в окремих учнів, сприяти подальшому розвитку їх здібностей.

Внаслідок різної підготовленості і зацікавленості, різних здібностей, інтелектуальних і фізичних можливостей учнів, темпи засвоєння ними навчального матеріалу не можуть бути однаковими. Заняття фізичними вправами будуть ефективними в тому випадку, коли при їх проведенні дотримуються оптимальних для кожного учня темпів. Невипадково, основне завдання учительської діяльності Сократ зводив до того, щоб викликати до життя кращі душевні сили вихованця на основі уважного вивчення його нахилів і здібностей. Нав'язування учням вищих (порівняно з їх можливостями), або нижчих темпів неминуче приведе до зниження розвиваючого ефекту навчання. Вартий наслідування у фізичному вихованні школярів, на нашу думку, досвід індивідуально-групового навчання, надбаний в період розвитку феодалізму в церковних школах. Незважаючи на те, що учні працювали в одному приміщенні, кожен вчився за окремою програмою, кожен в один і той самий момент читав і писав різне: одні тільки заучували абетку, інші — склади, треті вже починали читати, дехто закінчував читати першу книгу тощо.

У цьому зв'язку П.П.Блонський стверджував, що хороший вчитель відрізняється від поганого тим, що для першого всі діти різні, а для другого -всі однакові. На думку Д.Локка, за одною методикою не можна навчати навіть двох дітей.

Проте єдність поглядів щодо важливості врахування індивідуальних особливостей учнів у фізичному вихованні далеко не завжди реалізується в навчальному процесі. Для цього є певні причини: велика наповнюваність класів, лише два уроки в тиждень і їх коротка тривалість, методи організації діяльності на уроці, єдина програма, однакова мета, завдання, терміни навчання. Все це припадає на неоднаковий за можливостями контингент учнів, що приводить, звичайно, до трьох можливих наслідків: успішного виконання, перевиконання, недовиконання навчальних вимог.

Нейтралізувати викладені перепони на шляху реалізації індивідуальних можливостей дозволяє диференційоване навчання, яке полягає у пристосуванні навчального матеріалу до індивідуальних можливостей учнів шляхом диференціації методів, засобів інтенсивності навчальної діяльності стосовно груп, сформованих із приблизно однакових за рівнем підготовленості учнів.

Про свої спроби розв'язати проблеми індивідуалізації навчання в умовах сільської школи на сторінках журналу "Фізичне виховання в школі" розповідає М.Поліщук.

Ae

9 їй ще не під силу, що сьогодні вона зможе зробити тільки з певною допомогою вчителя і лише завтра самостійно. Правильно організований процес фізичного виховання (з позицій принципу доступності й індивідуалізації) повинен мобілізувати резерви розвитку школяра, змусити їх працювати з таким розрахунком, щоб завтра вони стали основою самостійної навчальної діяльності учня і базою засвоєння нового матеріалу. Так розширюються кордони досягнутого, і відбувається ріст фізичних і психічних можливостей школярів. Такий процес повинен здійснюватись постійно. Отже, визначення індивідуальної міри доступного і пошук шляхів її реалізації треба розглядати як систему роботи вчителя, а не як епізодичну форму вирівнювання можливостей дітей.

Конкретне визначення міри доступного — одна із найскладніших проблем фізичного виховання. Оптимальна міра доступного в навантаженнях, яка визначає його верхню (адаптаційну) межу, визначає повну відповідність між можливостями учня і трудністю поставлених перед ним рухових завдань.

Оптимальна трудність завдань повинна визначатись, враховуючи можливості учнів засвоювати теоретичну інформацію (знання) й оволодівати певною структурою рухових дій, а також проявляти фізичні та психічні зусилля. Зрозуміло, що у різних дітей прояви цих можливостей різні. При цьому трудність поставлених завдань залежить від суб'єктивної оцінки учнями своїх можливостей. Так, невпевненність у своїх силах підвищує ступінь трудності, а впевненість суб'єктивно знижує її. Тому у процесі фізичного виховання дуже важливо при спрощенні завдань, у випадку виникнення суб'єктивних труднощів, не втратити міру, довівши завдання до рівня, який знижує емоційний тонус і, разом з тим, — інтерес до нового.

Одночасно слід відзначити, що при розгляді питань, пов'язаних з індивідуалізацією, часто основна увага помилково приділяється роботі з відстаючими. Для вчителя важливою повинна залишатись і робота з дітьми, які випереджають у розвитку своїх ровесників. Якщо перед ними постійно не ставити щораз нових завдань, що відповідають їх рівню розвитку, то інтерес до занять у них падає.

Учитель не має права працювати на уроці з окремими учнями — найбільш підготовленими, або відстаючими. Він повинен встановити з усіма стосунки довір'я та повного взаєморозуміння.

Які особливості учнів для цього слід враховувати? Як відповідно до них треба діяти?

1. Перш за все, враховуються відмінності у ставленні дітей до навчання і його результатів. Учні, які ставляться безвідповідально, негативно до навчання і його результатів, повинні бути предметом особливої і постійної уваги педагога. На них повинні бути спрямовані різноманітні прийоми впливу. При цьому — необхідно потурбуватись про достатню мотивацію, виробити систему заохочень, яка сприяє утвердженню особистості шляхом створення ситуацій успіху.

2. Кількість і обсяг необхідних вправ для засвоєння і закріплення навчального матеріалу в кожного учня різні: отже, темп навчання різних учнів неоднаковий.

3. При оволодінні технікою рухових дій слід підбирати підвідні вправи відповідного характеру і обсягу залежно від навчальних успіхів учнів. Для складних вправ існує декілька підвідних, кожна з яких має своє конкретне призначення. Якщо, для прикладу, взяти метання м'ячика, то його окремим фазам відповідають конкретні підвідні вправи. Різні учні з неоднаковим успіхом оволодівають фазами метання. В одних не виходить розбіг, другі погано засвоюють останні кроки, треті — фінальні зусилля і т.п. Тому у процесі навчання кожному учневі даються підвідні вправи, які сприяють засвоєнню тієї фази, оволодіння якої становить для нього найбільші труднощі.

4. Істотно відрізняються можливості учнів витримувати фізичні і психічні навантаження. Ця обставина спонукає вчителя забезпечити сувору диференціацію навчальних завдань для кожного учня. Так, на заняттях з лижної підготовки прокладають декілька паралельних лижних колій. Для слабопідготовлених навчальне коло складає 150-200 м. Для тих, хто краще засвоїв завдання вчителя, але ще робить помилки, — 350-50 м. Для учнів, які впевнено володіють технікою пересування на лижах, воно складає 500-700 м. Кожна група одержує своє завдання і працює над ним, але залежно від успіхів навчання можливі переходи з кола на коло.

Серйозну допомогу вчителю в організації роботи щодо забезпечення диференціювання фізичних навантажень можуть надавати спеціально розроблені і вивішені на видному місці таблиці розрахунків кількості повторення завдань, переведені у проценти від максимального результату учнів. Після завдання вчителя виконати, наприклад, три серії згинання і розгинання рук в упорі лежачи із заданим інтервалом відпочинку і кількістю повторень 70 % від максимального результату в кожній серії, учні з легкістю знайдуть своє дозування у відповідній клітинці навпроти свого максимального результату і точно виконають завдання. (Табл. 1)

5. Неоднаково учні сприймають інформацію залежно від методу її передачі. Один учень краще зрозуміє завдання після показу, другий — після пояснення товариша, третій — після демонстрації кінокільцівки. Це І служить однією з причин необхідності вивчення особливостей сприйняття учнів і комплексного використання методів навчання.

6. Позитивним слід вважати досвід учителів, які оцінюють учнів не за їх абсолютними показниками, а за приростом до початкового результату.

7. Диференційований підхід вимагає відповідної матеріальної бази. Розмова йде не тільки про різну вагу і висоту приладів, але і про створення організаційних передумов індивідуалізації.

Це можна проілюструвати на таких прикладах. При вивченні стрибка у висоту одночасно використовуються 5-6 секторів з різною висотою, і кожен Учень має можливість підбирати оптимальну для себе висоту. Другий приклад: часто вчителі дають завдання дістати в стрибку баскетбольний щит чи кошик. Для деяких учнів це завдання непосильне. Якщо учні дістають предмети (м'ячик, стрічки різного кольору, підвішені на різній висоті), то кожен з них у

кожній спробі знайде для себе такий варіант, до якого готовий, що, поза сумнівом, є великим стимулом для діяльності дітей і підлітків.

8. Реалізуючи принцип індивідуалізації, слід враховувати такий важливий соціально-психологічний феномен, яким є ефект суперництва. Психологами встановлено, що знаходження особи в контакті з іншими стимулює її діяльність. При цьому діти, як правило, стимулюються більшою мірою, ніж дорослі. Одним із прийомів стимулювання діяльності є знання результатів суперників чи партнерів. Е.П.Ільїн стверджує, що знання результатів товаришів по групі впливає на різних дітей по-різному. Одні учні орієнтуються на середньогрупові показники, прагнучи досягти результата не нижче середньогрупового. Деякі орієнтуються на товаришів, що досягли близьких результатів. Але, якщо найближчий результат дуже високий,— вони "вибувають з гри" і надалі орієнтуються тільки на свій результат. Якщо від заняття до заняття їх результати не зростають, у них виникає почуття незадоволеності і дискомфорту.

Учні з високими результатами поводять себе по-різному, залежно від рівня їх претензій і положення в класі. В учнів з високою самооцінкою появляється бажання досягти ще більшого результату. А ті, які в навчанні мають середні результати, часто заспокоюються, що приводить до зниження зусиль.

Шкільні державні навчальні програми і нормативи створюються з урахуванням вікових і статевих особливостей дітей, але вони розраховані на середнього учня і не можуть врахувати всіх нюансів індивідуального розвитку школярів. Це робота вчителя.

Індивідуальна робота з учнями не виключає колективних дій. Більше того, ці дії повинні сприяти найвищому прояву індивідуальності. У цьому повинні бути зацікавлені всі: і колектив, і індивідуум. Від співпраці перший одержує результат, другий — задоволення. Адже колективні дії допомагають індивідууму розкрити нові грані свого таланту. Нарешті, колективні та індивідуальні дії — це не тільки способи організації діяльності, а й широкі можливості для виховання особи.

Нарешті нагадаємо, що на складність психіки людини вказує і народна педагогіка ("чужа душа — темний ліс"), у яку повинен заглибитись справжній вихователь. На це потрібно чимало енергії й часу ("Щоб людину взнати, треба з нею пуд солі з'їсти"). Народна педагогіка висуває завдання врахування вікових, статевих і індивідуальних особливостей кожної людини ("У лісі лист, а в миру люди один на одного не схожі", "У всякого Пашки свої замашки"). Народна виховна практика розуміє під індивідуальним підходом не сліпе пристосування до особливостей дитини, а наполегливі пошуки найдоцільніших засобів впливу на неї, з урахуванням її темпераменту, сили волі, характеру, нахилів, здібностей, смаків, уподобань, потреб та інтересів. Це — вміння вихователя спертися на позитивні звички дитини, заохотити її до гарних вчинків, допомогти долати труднощі й застерегти від поганого. Індивідуального підходу вимагає кожний вихованець, а не тільки порушники норм поведінки. Виховний досвід показав, що "тихенькі" і "пристосуванці" деколи завдають більше прикрощів, ніж натури бурхливі, схильні відкрито порушувати порядок через свою нестриманість ("У тихому болоті чорти водяться", "Од тиха все лихо", "Тиха вода глибока", "Зверху гарно та тихо, а в середині ворушиться лихо").

2. Основные принципы организации учета затрат на производство и калькулирование себестоимости продукции.

29. Понятие расходов организации и определение их величины.

30. Состав затрат, включаемых в себестоимость продукции.

31. Учет расходов по элементам затрат.

32. Учет затрат на производство продукции по статьям калькуляции.

33. Готовая продукция и ее оценка.

34. Учет реализации продукции.

Дата добавления: 2014-01-05