Широкомасштабные нововведения в образовании

Лекция 3. Модернизация и эксперимент в образовании

Иммуносерологические и иммуноцитологические тесты.

Иммуносерологические тесты основаны на выявлении аллергических антител в сыворотке крови или повышен­ной концентрации IgE при В-зависимых аллергиях (в основном атопиях). Самым точным является радиоаллергосорбентный тест (PACT), основанный на принципе анти-глобулиновой реакции с использованием меченой антисы­воротки к IgE.

Иммуноцитологические методы основаны на визуаль­ной регистрации специфического аллергического повреж­дения клеток. Для диагностики В-зависимых аллергий применяют базофильный тест Шелли, тест дегрануляции тучных клеток и др. При Т-зависимых аллергиях инфор­мативны другие тесты: определение показателя поврежде­ния нейтрофилов (по Фрадкину), реакции бласттрансформации лимфоцитов, торможения миграции макрофа­гов. Простым и информативным является тест определе­ния показателя повреждения нейтрофилов (ППН). Аллер­гены для его постановки производят в нашей стране. Методика ППН заключается в регистрации амебоидной активности нейтрофилов при контакте с аллергеном. По­явление амебоидных выпячиваний при контакте с аллерге­ном является начальной фазой повреждения нейтрофила и указывает на повышенную чувствительность организма к данному аллергену.

Для регистрации этогоявления кровь обследуемого смешивают с аллергеном (например, бруцеллином) и антикоагулянтом. Смесь инкуби­руют. В качестве контроля кровь, соединенную только с антикоагулян­том, тоже инкубируют. Затем из обоих образцов крови делают мазки и просматривают их под микроскопом. В каждом мазке считают по 100 нейтрофилов. Показатель повреждения высчитывают по формуле:

ППН =	Но - Нк

где Н_о—число поврежденных нейтрофилов в опытном мазке, Н_к — число поврежденных нейтрофилов в контрольном препарате. У здоровых людей ППН не превышает индекса 0,1.

Контрольные вопросы

1. Какие виды вакцин Вы знаете?

2. Какими препаратами создают пассивный иммунитет?

3. Что такое аутовакцина?

4. Какие виды аллергических реакций Вы знаете?

5. Как развивается и проявляется анафилаксия?

6. Как предупредить анафилактическую реакцию организма при введении сывороточных препаратов?

2. Проектирование нового содержания образования.

3. Структура широкомасштабного педагогического эксперимента.

1. Модернизация общего среднего образования – глобальный инновационный процесс. Чтобы его организовать, необходимо выполнить проектные действия, научное обоснование которым дает педагогическая инноватика.

Первичная задача проектирования инноваций состоит в определении их заказчиков. Такими заказчиками выступают не только государственные или общественные структуры. Можно выделить несколько типов заказчиков:

1. Конкретные люди, имеющие образовательные потребности, реализующие их, решающие возникающие при этом проблемы: педагоги, студенты и др. Ученик является непосредственным, а с точки зрения личностной парадигмы – главным заказчиком образования. Его родители, семья также претендуют на свою часть заказа в образовании ребенка. Задача педагогической инноватики – помочь решить образовательные проблемы людей. Нужны способы обеспечения учащихся условиями реализации их индивидуальной образовательной траектории, технологии выбора и осуществления ими профильного обучения, требуется введение в учебный процесс ученического портфолио и т.д.

2. Организации – это тип коллективного заказчика – школы, вузы, предприятия. Школа выступает заказчиком на определенный тип образования согласно своей педагогической концепции и программы. Например, существующие в стране авторские школы нуждаются в поддержке инновационного развития. Необходимы разные типы учебников для разных школ. Это предмет особых научных изысканий. Поскольку педагогика не должна ориентироваться только на обезличенную, одинаковую для всех массовую школу, то требуются соответствующие новшества – учебники для разных школ.

3. Регионы – территории различных уровней – от района и города до субъектов государства и отдельных стран. Регион, местные муниципалитеты, промышленные предприятия и т.д. – им также важно иметь людей с определенным типом образования, и они явно или косвенно определяют заказ на общее среднее образование в своих школах. Такой заказ находит выражение в национально-региональном компоненте образования.

4. Государство и общество устанавливают свой заказ в форме федерального компонента образовательного стандарта; в этот компонент входят различные структуры, в том числе и наука. Что касается заказов на научные исследования, то они находятся в основном в руках чиновников. Именно они в последние годы формулируют свой заказ в виде концепций, широкомасштабных экспериментов, программ модернизации. Ученым лишь остается реализовывать данный тип заказа при его финансировании. В реальности руководителям образования необходимо учитывать заказ на инновации со стороны регионов и других заказчиков.

5. Человечество в целом вправе ожидать от отдельных своих представителей продолжения своего развития. Международный заказ на педагогические инновации существует в форме объединений, организаций, программ. Это болонский процесс, глобальная информатизация, компетентностный подход, борьба с угрозой терроризма и т.д. В этой области находятся культурологические начала образования, экологические, биосферные, технологические и др.

6. Мир, Вселенная. Окружающая среда также выступает заказчиком образования находящихся в ней людей; например, это относится к сфере живого на Земле (биосфера), сфере разума (ноосфера), сфере духа (пневматосфера – по П.Флоренскому), сфере космоса и др. Мы и наша планета существуем не сами по себе, а находимся в определенном месте мира и имеем назначение, определяющее сам смысл существования и образования каждого из нас. Отсутствие широкопространственного и дальневременного видения у чиновников, некоторых ученых привело к тому, что данный тип заказа на образование человека почти не учитывается при планировании инноваций. В то же время такие ученые, как К.Э.Циолковский (которого называли гражданином Вселенной) и Н.Ф.Федоров (философия общего дела), несли в себе планетарный, космический взгляд на педагогическую действительность. Педагогика русского космизма, вальдорфская педагогика, педагогика Рериха – в этих теориях имеются результаты научных исследований, подтверждающих необходимость учета общечеловеческого и вселенского факторов при проектировании инноваций.

Если проанализировать и сопоставить перечисленные типы заказчиков, можно обнаружить их непропорциональное влияние на объем и характер происходящих исследований. Например, в России сегодня доминирует федеральный, во многом административный заказ на исследования. Из-за этого нивелируется заказ организаций и частных лиц.

В других странах ученые ориентируются в большей мере на «обмен опытом». Вселенский заказ, как уже отмечалось, почти отсутствует в зоне первоочередного поля зрения ученых и педагогов.

Итак, образование и его модернизация должны проектироваться и обновляться с учетом всех групп заказчиков.

***

Системность и целостность процесса модернизации российской школы зависят от того, насколько его организаторы представляют себе, во-первых, цели, на достижение которых работает существующая система образования, во-вторых, цели, к реализации которых необходимо перейти. Если это –первые и вторые цели – не обозначить, то не будет ясно, от какого состояния образования к какому планируется переход. Вместо системного обозначения планируемых переходов в документах по модернизации часто указывается направленность на преобразование частностей, что не меняет системы образования в целом.

Отсутствие понимания целей модернизации, – пожалуй, главная из причин, по которым многие широкомасштабные эксперименты и инновации оказываются недостаточно успешными. К числу таких неудачных широкомасштабных инноваций следует отнести переход к 12-летней школе и введение единого государственного экзамена, а также ряд других «провалов» государственного управления инновациями в образовании.

Приведем конкретный пример. В «Концепции модернизации российского образования до 2010 года» в качестве одного из приоритетов названо личностно ориентированное обучение. Но если оценить с точки зрения этой цели единый государственный экзамен (ЕГЭ), то выяснится, что он этой цели прямо противоположен! ЕГЭ преследует задачу не повышения роли субъектов (учителя, ученика) в обучении, а, наоборот, объективизирует контроль, т. е. устраняет роль личности в диагностике и оценке результатов образования.

В последние годы ЕГЭ – предмет многочисленных споров и дискуссий среди педагогов, чиновников, педагогической общественности.

Замена двух экзаменов (выпускного и вступительного) одним на первый взгляд кажется разумной. Но на деле это новшество привело к проблемам, которые сводят на нет положительные ожидания от модернизации.

Во-первых, происходит процесс обезличивания образования. ЕГЭ не требует от учащихся ни индивидуальных образовательных программ, ни творческих достижений, ни портфолио, только ответы на общие и единые для всех тесты.

Во-вторых, введение ЕГЭ вносит в образование приоритет нетворческой доминанты. Так называемый «уровень С» не выполняет и не может выполнить задачу проверки и оценки творческих способностей и компетенций учеников.

В-третьих, созданные административным путем условия обязательности сдачи ЕГЭ приводят к тому, что детям и учителям в школах ничего не остается, как отбрасывать содержательные направления обучения в угоду тестовым ориентирам. Учитель как один из главных субъектов образования отстраняется от оценки результатов его учеников, тем самым происходит обезличивание образования.

Каковы причины перечисленных проблем? Из основных заказчиков образования (государство, общество, ребенок, родители, учитель) самым сильным игроком оказалось именно государство. В настоящее время существует административный, политический, экономический заказ на введение ЕГЭ, но отсутствует его обоснование с точки зрения педагогических наук. Хуторской по этому поводу пишет: «Это довольно обезличенная форма контроля, хотя и имеющая свое место в образовании. Но в ситуации политического заказа и финансового обеспечения роль ЕГЭ оказалась чрезмерно гиперболизирована. Вольно или невольно, выступая в качестве ориентира, ЕГЭ заставляет учителей и детей вместо достойного и полноценного образования заниматься натаскиванием к этому экзамену. В некоторых школах выпускники с января вообще перестают учиться, а только готовятся к ЕГЭ. С этой точки зрения ЕГЭ, конечно, вредное новшество в современной школе, уводящее ее от прямой задачи – качественного образования каждого ученика сообразно его способностям и возможностям».

Сложившаяся ситуация с ЕГЭ противоречит и научным основам дидактики. В теории обучения кроме экзамена существует много других форм контроля – зачеты, коллоквиумы, контрольные работы, защиты творческих работ, взаимо- и самоконтроль, групповые формы проверки и оценки, Гипертрофированное же внимание к одной из форм контроля – экзамену – не позволяет учителю использовать оптимальный для каждого случая спектр форм контроля.. Перекос в сторону экзамена заставляет учителей менять поставленные цели обучения изучаемому предмету на сдачу ЕГЭ по этому предмету.

Другой момент – методологический, связанный с границами применимости и целостностью контроля. Для любого понятия, явления или закономерности существуют границы применимости. Для экзамена, в том числе и ЕГЭ, также есть свои границы и область применения, в которых он играет важную и нужную роль. Но лишь в своих границах, и не более того. Какова же эта область? Какую часть общеобразовательной подготовки проверяет или должен проверять ЕГЭ?

Некоторые разработчики ЕГЭ считают, что экзамен охватывает проверкой около 70 % образовательных стандартов. С этим трудно согласиться. ЕГЭ не проверяет достижения значительного числа общеобразовательных целей и задач. Многие умения, навыки, компетенции вообще невозможно проверить с помощью тестов.

Кроме того, у каждого ученика, учителя, школы есть свои ожидания и законодательно закрепленное право на свой компонент в общем среднем образовании. Согласно той же «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» ученики могут учиться по индивидуальным образовательным программам, выбирать дополнительные курсы, накапливать личный портфель достижений по изучаемым предметам. Все это также нуждается в системе контроля, но ЕГЭ этого не проверяет.

С ЕГЭ не совместим компетентностный подход, который также входит в число основных направлений модернизации отечественного образования. Действительно, провозглашаемые в компетентностном подходе образовательные результаты не поддаются формальным критериям, на которых построены тесты. Наоборот, диагностика развития компетентностей предполагает личностную, субъективную диагностику и оценку, деятельностный подход, создание определенных ситуаций применения знаний и способностей на практике.

То есть компетентностный подход противоположен логике контроля в системе ЕГЭ. Эти два направления модернизации образования на данный момент не согласованны. Такая несогласованность ставит учеников и их педагогов, ориентированных на ключевые компетенции и соответствующее оценивание результатов, в ситуацию самоопределения: готовиться к ответам на тесты единого экзамена или готовиться к деятельности в реальной жизни.

Таким образом, мы приходим к исходной проблеме – целеполаганию. Основы любой деятельности, в том числе образовательной, лежат не в ее содержании, а в смыслах и целях. Лишь после тщательной постановки и согласования целей устанавливаются задачи, отбирается содержание, формы, методы, система контроля и оценки результатов.

Что же касается института целеполагания в образовании, он как отсутствовал раньше (его заменяли партийные установки), так отсутствует и поныне. И пока потребность исследования целей образования не станет государственной проблемой, пока не будут выполняться разработки таксономии целей, подобно той, которую в свое время сделал Б. Блум, ситуация будет оставаться на уровне споров о том, надо изучать в школе то или иное понятие (формулу, произведение и т.д.) или нет. Именно цели должны давать ответы на подобные вопросы. Например, если поставлена цель формировать коммуникативные навыки у детей, то именно для этого должно отбираться соответствующее содержание образования, применяться адекватные виды деятельности и контроля.

Сегодня же система целеполагания не сбалансирована с системой контроля результатов. Например, в целях могут быть указания на необходимость подготовки учащихся к жизни в информационном мире или воспитания их бережного отношения к природе, а в ЕГЭ эти цели проверяются в лучшем случае на уровне выбора «правильного» ответа. Поставить в тесте «галочку» и реально убрать за собой мусор на лужайке – это разные вещи. Форма ЕГЭ ориентирует учиться для «галочки».

Отсутствие научно-педагогической обоснованности такого нововведения, как ЕГЭ, приводит не только к образовательным, но и экономическим проблемам. Финансовых средств, выделяемых на организацию ЕГЭ, вероятно, хватило бы для того, чтобы сделать высшее образование в России общедоступным для всех желающих. Известно, что скоро число выпускников школ станет меньше числа мест в вузах.

С точки зрения педагогической инноватики правильнее было бы, во-первых, поставить задачу разработки общей системы контроля результатов средней школы. Во-вторых, определить, какое место в рамках этой системы занимает ЕГЭ. И лишь затем осуществлять нововведение. Однако эта работа не ведется. В результате разработка контрольно-измерительных материалов (КИМов), технологии проведения и проверки результатов единого экзамена, его финансирования, не основывается на прочных научных основаниях и заранее разработанной концепции.

ЕГЭ оказался символом государственной ставки не на много­образие проявления личностных качеств и способностей, а на единую для всей страны «модель идеального выпускника». Зада­ча науки, в том числе и педагогической инноватики, — изме­нить сложившуюся ситуацию, обосновать и предложить пути че-ловекосообразных, научно обоснованных изменений в образо­вании.

Решение рассматриваемой проблемы видится в создании на­циональной системы образовательного целеполагания и соответ­ствующей системы контроля образовательных результатов. Разра­ботка обеих систем в качестве педагогических новшеств предпо­лагает также конструирование инновационного механизма их вне­дрения и освоения.

Профильное обучение в старших классах

Реализация в российской школе профильного обучения является одним из крупных нововведений.

Предполагается, что профильная школа позволяет преодолеть разрыв между требованиями вуза и возможностями системы общего образования. В обычных классах среди старшеклассников с разнонаправленными интересами нелегко организовать эффективное обучение. Инновационные методики решают эти проблемы. Для этого необходим относительно однородный по интересам и подготовленности класс.

Одна из актуальных проблем профилизации образования – несоответствие между целями и результатами предстоящей работы. В утвержденной Минобразованием концепции профильного обучения декларируется задача «более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся». Но эта задача наиболее эффективно решается не путем профилизации, а путем индивидуализации обучения. Конечно, управлять индивидуализацией обучения контролирующим органам труднее, чем ограниченному числу профилей. Поэтому, наверное, и предлагается не школа индивидуального развития, а школа профильного обучения.

Одной из задач введения профильного обучения называют подготовку старшеклассников к поступлению в вузы. Такая задача противоречит личностно ориентированному направлению «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года». Профильность необходима не ради подготовки в вуз, а для более полной самореализации образовательного потенциала школьника. А вуз – только одна из форм его последующего образования, но не сущностная цель.

Критики профильности обучения называют в качестве его не­достатка потерю энциклопедичности. Однако недостаток вводимого профильного обучения – не в потере энциклопедичности, а в односторонности образования. У учеников, выбравших профиль, не остается возможности общения с талантливыми учителями непрофильных предметов.

Например, на физико-математическом профиле не будут вести занятия талантливые историки или литераторы.

Лучшие учителя, как правило, оказываются именно в профильных классах. В результате у учащихся профильных классов уменьшаются общеобразовательные возможности, снижается личностная составляющая их образования.

Ведется не только организационная, но и научная деятельность в области профильного обучения, предлагаются различные модели профильности. В то же время до сих пор не решены принципиальные педагогические проблемы. Например, проблема системности нововведений. Единый экзамен в профильной школе не может быть единым. Это уже следует из понимания данных понятий. Содержание единых экзаменационных материалов не может совпадать с содержанием профильных программ обучения.

2. Рассмотрим ключевую проблему обновления содержания образования – образовательные стандарты.

В 2004 г. после многолетней деятельности нескольких рабочих групп и широких общественных дискуссий был утвержден Федеральный компонент общеобразовательных стандартов для школ.

Данный вариант стандарта имеет несомненные преимущества по сравнению с его предшествующими аналогами. В новых стандартах зафиксирована личностная ориентация образования, введена компетентностная составляющая, сокращен второстепенный обязательный материал, введено профильное обучение, усилен деятельностный компонент образования, включены цели изучения учебных предметов, обозначены развиваемые общеучебные умения, навыки и способы деятельности учеников.

Рассмотрим с точки зрения педагогической инноватики проблему проектирования такого нововведения, как образовательные стандарты.

Во-первых, в стандартах представлены «минимумы», которые включают элементы компетентностного подхода для требований к выпускникам личностной и практической направленности.

Во-вторых, произведено сокращение, разгрузка минимального содержания образования. Соблюдены, хотя еще в недостаточной мере, системные связи между целями, «минимумами» и «требованиями».

Кроме этого, в настоящее время не решены и остаются актуальными, по крайней мере, три методологические проблемы.

Проблема № 1. Отсутствует целостная метапредметная основа стандартов.

Современный рабочий вариант стандарта (начальная и основная школа) представляет собой набор содержания учебных предметов, которые опираются не на концептуально установленную общепредметную структуру общего среднего образования в базовой его части, а на узкопредметные традиции и некоторые требования технического задания. Связь и преемственность учебных предметов друг с другом практически отсутствует. Фрагментарно встречающаяся общность учебных предметов обусловлена скорее случайными повторами и дублированием материала, чем единой допредметной базой, общей структурой целей, общеучебных знаний, умений, навыков и компетенций.

Проблема №2. Отсутствует динамическая (возрастная) форма представления стандартов. Не решена проблема соответствия образовательных стандартов возрастным особенностям школьников, нет обязательных требований и предпосылок для их непрерывного обучения. Невозможно определить, как, в какой динамике должно обеспечиваться начальное и основное образование. Получается, что стандарты разработаны только для трех моментов обучения детей в школе: для тех, кто заканчивает IV, IX и XI классы. Для остального промежуточного образования внутри каждой ступени обучения не существует ни «минимумов», ни «требований». По крайней мере, в стандартах ничего не говорится об особенностях того или иного периода образования по учебным предметам.

Это аргументируется необходимостью предоставления «свободы» разработчикам программ и учебников, которые распределят минимальное содержание по годам «как захотят» или «как смогут».

Но, известно, что существуют учебные темы, проблемы, способы деятельности и другие компоненты стандарта, которые более адекватны одному возрасту и не адекватны другому. Например, эмоционально-образные темы и способы деятельности обязательны для младшего возраста, их доля в общем содержании образования должна быть большей, чем это сделано в нынешних стандартах для начальной школы. Другие примеры: подросткам более свойственна графика, чем цветной рисунок; эффективность освоения правовых норм, гражданских компетенций также зависит от возраста учеников, что должно быть отражено в стандартах. И если предоставить составителям программ право распределять понятия произвольно, без учета возрастных образовательных стандартов, то качество образования, построенное на таких стандартах, будет невысоким и неприродосообразным.

Проблема №3. Разработанные «минимумы» не соответствуют их законодательному определению. Структура разработанных по учебным предметам «минимумов» не соответствует тому, что в Законе «Об образовании» названо «обязательным минимумом содержания основных образовательных программ» (ст. 7). Данная проблема обусловлена тем, что среди разработчиков существует ошибочное отождествление двух разных понятий: «содержание образования» и «содержание образовательных программ». Это разные вещи. Если требуется разрабатывать минимум содержания образовательных программ, то должна быть четко определена структура таких программ. В образовательную программу входит не только содержание образования. Программа состоит из объяснительной записки, целей, задач, содержания образования, технологии образовательного процесса, перечня средств обучения, контрольных нормативов, системы оценки результатов и др. В данном случае структура «минимумов» должна быть иной.

В результате сегодня разработано не то, что законодательно определено в качестве компонента образовательных стандартов.

Еще на что хотелось бы обратить ваше внимание: государственный стандарт общего образования включает в себя три компонента (федеральный, региональный (национально-региональный) и компонент образовательного учреждения ). В 2000 – 2002 гг. таких компонентов в официальных документах было четыре; к трем названным добавлялся ученический компонент, определяющий возможность каждому ученику иметь личную составляющую в минимальном содержании образовательных программ, т.е. право на индивидуальную образовательную траекторию.

Сейчас это право ученика из стандартов изъято, несмотря на декларируемую личностную ориентацию содержания образования.

Следующая проблема, в стандартах для начальной школы первой целью указывается «развитие личности школьника, его творческих способностей». В разделе «Общие учебные умения, навыки и способы деятельности» называется необходимым «умение решать творческие задачи на уровне комбинаций, импровизаций: самостоятельно составлять план действий (замысел), проявлять оригинальность при решении творческой задачи, создавать творческие работы (сообщения, небольшие сочинения, графические работы), разыгрывать воображаемые ситуации».

Далее прямых указаний на то, как и с помощью чего обеспечивать творческую деятельность детей, нет, за исключением следующих немногочисленных фрагментов.

Русский язык. Рекомендуется создавать несложные монологические тексты на доступные детям темы в форме повествова­ния и описания.

Литературное чтение. Следует использовать устное сочинение повествовательного характера с элементами рассуждения и описания. Полезно составлять небольшое монологическое высказывание с опорой на авторский текст.

Иностранный язык. Следует формировать навыки написания поздравления с опорой на образец короткого личного письма.

Математика. Полезно использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни, самостоятельной конструкторской деятельности (возможно применение разных геометрических фигур).

Окружающий мир. Возможно создание несложных моделей.

Технология. Формирование первоначальных умений проектной деятельности (создание моделей несложных объектов, изготовление плоскостных и объемных изделий, создание моделей по собственному замыслу). Можно предложить детям сочинение не­большого текста по интересной им тематике с использованием изображений на экране компьютера.

Физкультура. Интересна самостоятельная организация активного отдыха и досуга.

Искусство. Необходимы поиски исполнительских средств выразительности для воплощения музыкального образа в процессе исполнения произведения, вокальной импровизации; освоение вокально-хоровых умений и навыков для воплощения музыкально-исполнительского замысла и выражения своего отношения к музыкальному произведению; накопление опыта творческой деятельности в индивидуальном и коллективном музицировании на элементарных музыкальных инструментах в процессе исполнения произведений, сочинения ритмического аккомпанемента, импровизации; индивидуально-личностное выражение характера музыки и особенностей ее развития пластическими средствами при создании композиций и импровизации в коллективной форме деятельности; участие в театрализованных формах игровой музы­кально-творческой деятельности: инсценировка песен, танцев; передача настроения в творческой работе (в живописи, графике, скульптуре, декоративно-прикладном искусстве) с помощью цвета, тона, композиции, пространства, линии, штриха, пятна, объема, материала, орнамента, конструирования и т.д.

Заметим, что стандарт по искусству предполагает объем творчества в несколько раз больший, чем по всем остальным предметам, вместе взятым. Подобная дисгармония – свидетельство непонимания авторами стандарта сути творчества в деятельности человека. Считать, что математика или русский язык менее творческие предметы, чем искусство, – это несправедливо и по отношению к предметам, и по отношению к детям, чье творческое развитие не получает необходимых условий.

В общих положениях стандарта основного общего образования каких-либо упоминаний о творческом развитии учащихся уже не содержится вовсе. Говорится лишь, что «специфика педагогических целей основной школы в большей степени связана с личным развитием детей, чем с их учебными успехами». Данное суждение некорректно: без учебных успехов не может быть и личного развития.

3. Инновационная деятельность тесно связана с экспериментальной. Рассмотрим пути и способы проектирования широкомасштабного педагогического эксперимента как инновационного процесса.

Совершенствование структуры и содержания общего среднего образования не является исходной или единственной целью эксперимента.

Общая цель эксперимента – поиск оптимальных путей и решений модернизации отечественного школьного образования в приближении его к индивидуальным запросам современной личности и тенденциям развития российского и мирового сообщества.

Успех эксперимента определяется его методологической базой, и в первую очередь принципами формирования его целей.

Основополагающими источниками формирования целей эксперимента являются:

1) отечественные традиции образования, задающие направления и характер предстоящих эволюционных изменений;

2) тенденции развития российской и мировой теории и практики обучения;

3) исходное состояние школьного образования, определяемое на основе соответствующих методик;

4) методологические основы обновления школы, учитывающие достижения педагогической науки в области диагностики, прогностики и проектирования образовательных систем;

5) научные основы планирования и проведения педагогического эксперимента;

6) опыт имеющихся широкомасштабных образовательных реформ и экспериментов на территории России;

7) политические, государственные и общественно-педагогические решения последних лет (Национальная доктрина, Федеральная программа развития образования, Концепция модернизации образования и др.);

8) ведущие положения концепций, программ и материалов, относящихся к различным аспектам модернизации отечественного образования.

Особенностью формирования целей эксперимента является опора на весь комплекс перечисленных факторов.

Параметры, по отношению к которым необходимо сформулировать первичные цели эксперимента:

1. Личностная ориентация образования, предполагающая развитие индивидуальных способностей учеников, ключевых компетентностей, учет их интересов и склонностей, возможность выбора индивидуальной образовательной траектории, сохранение и развитие здоровья – физического, психического, нравственного.

2. Фундаментальность образования, обеспечивающая разгрузку содержания образования за счет необязательного изучения второстепенного материала, не имеющего отношения к основам изучаемых наук, искусств и социальных практик.

3. Культуросообразност ъ образования, предполагающая его ценностную основу в отношении российской и общечеловеческой культуры в ее историческом и современном аспектах.

4. Вариативность образования, базирующаяся на обновленной структуре его построения, включающей федеральный, национально-региональный, школьный и ученический компоненты; на соответствии содержания образования возрастным периодам развития и интересам ребенка; применении здоровьесберегающих методик и технологий обучения; профильной и предпрофильной организации обучения.

5. Продуктивность и деятельностный характер образования, ориентирующие учебный процесс на усвоение детьми универсальных образовательных умений, формирование коммуникативных и иных компетенций, способов решения проблем и добывания знаний, применение полученных знаний в многообразных ситуациях изменяющейся действительности.

По каждому из указанных направлений формулируются, а затем и конкретизируются начальные диагностические цели эксперимента.

Начальный уровень задания целей эксперимента не является окончательным. Формирование целей эксперимента – многоуровневый процесс, продолжающийся в ходе всего эксперимента.

Смысл эксперимента состоит в выявлении и решении актуальных проблем современной школы, испытывающей потребность в изменении. Российская школа имеет как общие, так и особенные проблемы, эксперимент должен предусматривать и регламентировать различные уровни постановки целей: общемировой, федеральный, региональный, школьный и персональный.

Цели на различных уровнях эксперимента отличаются областью применимости проверяемых параметров.

1.На общемировом уровне – реализация в отечественном образовании тенденций общемирового масштаба (открытость образования, информатизация, изучение иностранных языков, осуществление ключевых компетенций).

2.На федеральном (национальном) уровне – переход к личностно ориентированным подходам в обучении; опора на национальные традиции и тенденции развития образования; варианты базисных учебных планов, усиление деятельностного компонента содержания образования; варианты структурирования обучения в 12-летней школе; профильное обучение; единый экзамен, новые учебники и др.

3. На региональном уровне – эксперимент по изменению образовательного целеполагания в связи с проверкой эффективности различных соотношений федерального и регионального, регионального и школьного компонентов образования.

4. На школьном уровне — выращивание новых моделей и технологий обучения, решающих задачи конкретных школ различных типов.

5. На персональном уровне – осуществление эксперимента по инициативе отдельных ученых, учителей, родителей, учеников в рамках общих целей и задач.

Кроме этого, в зависимости от этапов, условий и промежуточных результатов эксперимента формулируются различные гипотезы, меняются его задачи, происходит постоянная диагностика результатов эксперимента.

Дата добавления: 2014-01-05