Психопрофилактическая работа

Коррекционно-развивающая деятельность

Под коррекционно-развивающей понимается деятельность психолога по устранению отклонений в психическом и личностном развитии ребенка и работа по развитию его способностей.

Психокоррекционная деятельность тесно связана с диагностико-коррекционным и диагностико-развивающим воздействием. Практический психолог не только ставит диагноз, на основе которого разрабатывает коррекционную программу развития, но и сам осуществляет значительную часть коррекционной работы. Диагностико-коррекционное воздействие проводится по результатам обследования и предполагает соотнесение полученных данных с тем, как выявленные особенности проявляются в жизненных ситуациях и как они соотносятся с возрастными особенностями испытуемых.

· изучение практического запроса;

· формулировку психологической проблемы;

· выдвижение гипотез о причинах наблюдаемых явлений;

· выбор методов исследования;

· использование метода;

· формулировку психологического диагноза;

· разработку рекомендаций, программы психокоррекционной или развивающей работы;

· осуществление этой программы;

· контроль за ее выполнением.

Разумеется, в реальной жизни психолог вряд ли будет постоянно фиксировать последовательность выполнения каждого этапа, но ориентация на их последовательность необходима всегда. Рекомендации должны быть конкретными и понятными тем, кому они предназначены. Психолог несет полную ответственность за реализацию рекомендаций и конечный результат.

Психолог должен развивать в себе особое состояние эмпатического сопереживания с установками, чувствами, опытом и поведением другого человека. Этим определяются и успешность деятельности практического психолога, продуктивные результаты взаимодействия психолога и его клиентов, в каких бы областях практической деятельности оно не осуществлялось.

Она связана с сообщением необходимых психологических знаний тем, кто в первую очередь в них нуждается – родителям, учителям, учащимся, работникам социальных служб и др., с целью предупреждения возможных нарушений психологических условий развития и повышения уровня психологической компетенции. Это может быть также работа по созданию условий, максимально благоприятных для развития продуктивных межличностных взаимодействий в педагогических коллективах или в организационных структурах на предприятии. Психопрофилактика касается также превентивных мер по предупреждению неблагополучия в психическом и личностном развитии, совершения противоправных действий, пагубных последствий наркоманических и алкогольных пристрастий. Психопрофилактика включает работу с неблагополучными семьями, родителями и детьми из этих семей, предупреждая случаи возможных социальных осложнений.

ТЕМА 6. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И КАТЕГОРИИ ПЕДАГОГИКИ

Педагогическая отрасль человеческих знаний является едва ли не самой древней и по существу неотделима от развития общества. Чтобы это положение стало более понятным, следует обратить вни­мание на одну существенную деталь. Педагогические знания отно­сятся к той специфической сфере человеческой деятельности, ко­торая связана с подготовкой подрастающих поколений к жизни, или воспитанием. самом деле, когда говорят о педагогике, то обыч­но этот термин ассоциируется с понятием воспитания, с формирова­нием человека. Но само воспитание как средство подготовки подрас­тающих поколений к жизни возникло вместе с появлением челове­ческого общества.

Накапливая производственный опыт, связанный с изготовлени­ем орудий труда и присвоением продуктов природы, а также опыт сотрудничества и совместной деятельности, люди стремились пере­давать этот опыт последующим поколениям. Общественный про­гресс и стал возможен лишь потому, что каждое вступающее в жизнь новое поколение людей овладевало производственным, со­циальным и духовным опытом предков и, обогащая его, уже в более развитом виде передавало своим потомкам. Таким образом, переда­ча накопленного производственного, социального и духовного опыта после­дующим поколениям людей стала важнейшей предпосылкой существова­ния и развития человеческого общества и одной из его существенных функций. Именно поэтому воспитание неотделимо от развития чело­веческого общества: оно присуще ему с самого начала его возникно­вения. В этом смысле иной раз воспитание считают «общей и веч­ной категорией», подчеркивая положение о том, что как общест­венное явление, как специфическая деятельность по подготовке подрастающих поколений к жизни воспитание существует в общест­ве на всех этапах его развития.

Но как и всякое общественное явление, воспитательная деятель­ность и ее характер не стояли на месте и под влиянием тех же обще­ственных условий постоянно развивались и совершенствовались. Долгое время, например, дети усваивали производственный и моральный опыт в процессе совместной трудовой деятельности и по­вседневного общения со старшими. Так было в дородовом обществе и при родовом строе, когда сам этот опыт был еще сравнительно простым. Вот почему воспитание в этот период еще не составляло специфической области профессиональной деятельности людей. Это значит, что в то время не было ни специальных воспитатель­ных учреждений, ни лиц, которые специально занимались бы педа­гогической деятельностью и профессией которых было бы воспита­ние. Такое положение долгое время сохранялось также в рабовла­дельческую эпоху. Известно, например, что «первое упоминание о школе встречается в древнеегипетских источниках за две с полови­ной тысячи лет до нашей эры. То была дворцовая школа, где жрецы обучали детей царских сановников начаткам арифметики и геомет­рии». Как видим, в этой школе детей обучали не специальные про­фессионалы-воспитатели, а жрецы, для которых подобная работа была отнюдь не главной, а осуществлялась попутно с исполнением основных обязанностей. Во многих же случаях детей обучали роди­тели, другие члены семьи или старики. Но в дальнейшем положение стало существенным образом изме­няться. Развивалось и усложнялось сельскохозяйственное и ремес­ленное производство. Знания людей об окружающем мире положи­ли начало развитию науки. В этих условиях овладение производственным опытом и научными знаниями требовало уже специальной и довольно продолжительной выучки. Становилось все более оче­видным, что только с помощью образования и воспитания можно было преобразовать общечеловеческую природу так, чтобы человек овладел умениями и навыками в определенной отрасли труда и был приспособлен к выполнению соответствующих функций в сфере материального или духовного производства. Чем больше развивалось и усложнялось производство, чем боль­ше накапливалось научных знаний, тем более важное значение при­обретала специальная подготовка подрастающих поколений к жизни, тем острее становилась необходимость в их специально ор­ганизованном воспитании. Образование и воспитание, таким образом, превратились в объективную потребность общества и стали важнейшей предпосылкой его развития.

Вот почему на определенной ступени развития человеческого общества и, в частности, в более поздний период рабовладельческо­го строя, когда производство и наука достигли значительного разви­тия, воспитание выделяется в особую общественную функцию, т.е. возни­кают специальные воспитательные учреждения, появляются лица, профес­сией которых становится обучение и воспитание детей. Это имело место во многих древних странах, но более или менее достоверные сведе­ния о школах для мальчиков дошли до нас из Египта, стран Ближне­го Востока и античной Греции.

Надо сказать, что уже в древнем мире многие общественные дея­тели и мыслители хорошо осознавали и указывали на огромную роль воспитания как в развитии общества, так и в жизни каждого человека. Например, по законам Солона (между 640 и 635 – ок. 559 гг. до н.э.), полагалось, чтобы отец (речь, конечно, шла о сво­бодных гражданах) обязательно позаботился о специальной выучке своих сыновей в той или иной области Труда. В этих же законах подчеркивалось, что сын мог не кормить отца в старости, если тот не выучил его никакому ремеслу.

Древнегреческий философ Платон писал о том, что если дур­ным мастером будет башмачник, то государство пострадает от этого только в том смысле, что граждане будут несколько хуже обуты, но если воспитатель будет скверно выполнять свои обя­занности, в стране появится целое поколение невежественных и плохих людей.

Из античной Греции ведет свое происхождение и термин педагоги­ка, который закрепился в качестве названия науки о воспитании. Как же это произошло?

В Древней Греции педагогами назывались рабы, которым ари­стократы поручали присматривать за детьми, сопровождать их в школу, а также совершать с ними прогулки. Греческое слово пейдагогос (пейда – ребенок, гогос – вести) обозначает детоводитель. Впо­следствии педагогами стали называть людей, которые занимались обучением и воспитанием детей. От этого слова и получила свое название наука о воспитании – педагогика.

Надо сказать, что из Древней Греции ведут свое происхождение и многие другие педагогические понятия и термины, например школа (schole), что означает досуг, гимназия, (от греч. gymnasion – гимнасий) – общественная школа физического развития, а впослед­ствии просто средняя школа, и др.

Значительное место занимали вопросы воспитания также в тру­дах древнеримских философов и ораторов. Интересные педагоги­ческие идеи, например, высказывали Тит Лукреций Кар (ок. 99-55 гг. до н.э.), написавший философскую поэму «О природе вещей», в которой касался и вопросов воспитания, а также Марк Фабий Квинтилиан (ок. 35 – ок. 96 гг.), изложивший в своих книгах «О вос­питании оратора» идеи о воспитании детей и подростков и реко­мендовавший следить за их речью, использовать воспитательные игры. В обучении он выделал три ступени: подражание, наставление, упражнение и требовал сочетания заучивания с размышлением.

В средние века проблемы воспитания разрабатывались филосо­фами-богословами, педагогические идеи которых имели религиоз­ную окраску и были пронизаны церковной догматикой. Дальнейшее развитие педагогическая мысль получила в трудах мыслителей эпохи Возрождения (XIV-XVI вв.), когда происходило разложение феодализма и начиналось развитие буржуазного обще­ства. Виднейшие деятели этой эпохи итальянский гуманист Витторино да Фельтре (1378-1446), испанский философ и педагог Хуан Вивес (1442-1540), нидерландский мыслитель Эразм Роттердам­ский (1469-1536), французский писатель Франсуа Рабле (1494-1553), французский философ Мишель Монтень (1533-1592) и дру­гие выдвигали немало оригинальных и прогрессивных для своего времени педагогических идей. Они критиковали средневековую схоластику и механическую зубрежку, процветавшие в обучении, выступали за гуманное отношение к детям.

Дата добавления: 2014-01-05