Тестові завдання

План

Реформаторами мистецтва початку Раннього Відродження вважається “флорентійська трійця”: художник Мазаччо (1401-1428.), скульптор Донателло (1386-1466), архітектор Брунеллескі (1377-1446).

Винайдення компаса сприяло великим географічним відкриттям (відкриття Колумбом Америки у 1492 р., навколосвітня подорож Магеллана 1519-1522 рр.), результатом яких став перегляд колишніх уявлень про будову земної кулі,а разом з астро­номічними відкриттями Миколая Коперника (1543) і Галілео Галілея (початок XVII ст.) - і про будову Всесвіту.

Характерною рисою культури доби Відродження є постійне прагнення до античного ідеалу. Античною тематикою, образами, сюжетами наскрізь пронизана культура принаймні італійського Ренесансу. Європа в ренесансну добу дійсно наблизилась до відтворення античних ідеалів, відродила численні матеріальні й духовні цінності Греції та Риму.

Найхарактернішою рисою Відродження є розвиток гуманізму (від лат. humanus - людський, людяний). Європейський гуманізм - найвище досягнення ренесансної культури, водночас - це вершина загальнолюдської, світової культури. Гуманізм - це система ідей і поглядів на людину як найвищу цінність. У його основі - прагнення до свободи особистості, утвердження поваги до її гідності й розуму, вільний вияв природних людських почуттів і здібностей. Гуманісти стверджували самоцінність земного життя, можливість людини саме в ньому (а не в потойбічному світі) досягти вищого блаженства. Отже, на зміну теоцентричній картині світу, що панувала в середньовічній культурі, утверджується його антропоцентрична модель, яка з погляду гуманістів була характерною для античної доби. Однак Ренесанс аж ніяк не є повторенням античного гуманізму і антропоцентризму. Італійський гуманізм можна сміливо назвати ідеологією Відродження, оскільки він був не лише теорією, а й практикою повсякденної боротьби за утвердження нового світогляду. Характерними його рисами є: прагнення розмежувати світське й релігійне життя; звільнити людську думку від богословського догматизму; відкривати й пізнавати світ; розвивати світську духовну культуру, науку.

Особливою рисою ренесансної культури є аристократизм. Це культура суспільних верхів, буржуазної аристократії, тонкої верстви інтелігенції. Культурні осередки виникають при дворах освічених монархів, пап, великих аристократів, що виступають у ролі меценатів, оточують себе інтелектуальною і творчою елітою. Аристократизмом пройнята політика, філософія, естетика Відродження. На відміну від античної і особливо середньовічної культури, ренесансна культура мала яскраво-особистісний характер. Вільна особистість - художник, філософ, поет, який не залежить не лише від замовника - характерна риса Відродження.

З творчою індивідуальністю тісно пов'язане поняття авторства ренесансних творів. Середньовічний художник своєю працею лише підносить Творця, часто залишаючись в історії невідомим. Ім'я ренесансного майстра, навпаки, добре відоме, нерідко уславлене в списку почесних громадян міста. Художник водночас має право відстоювати своє авторство від підробок і плагіату. Слід відзначити й таку рису ренесансної культури, як всебічна пройнятість її мистецтвом. Мистецтво, без перебільшення, є головним досягненням, воно найяскравіше віддзеркалює образ ренесансної культури, її душу. Для людини Відродження мистецтво мало таке саме всеосяжне значення, як для людини XVIII ст. - філософія, XIX ст. - наука, XX ст. - техніка. Образами мистецтва забарвлені навіть політика, господарство, війна і дипломатія.

Епоху італійського Відродження супроводять безперервні чвари. Різні політичні партії та їх лідери не гребували ніякими засобами для досягнення своєї мети, вдаючись до лжесвідчень, жорстокості, підступних замахів та вбивств. Страти, вигнання, тортури політичних опонентів були звичайним явищем. Ці суперечності найяскравіше показані в політичному трактаті канцлера флорентійської республіки Ніколо Макіавеллі “Государ”. Виведений у ньому образ Кентавра - правителя, що повинен поєднувати природу звіра і людини, надовго закріпив у літературі за Макіавеллі сумну славу циніка та проповідника аморалізму. Однак насправді італійський гуманіст був одним із перших, хто усвідомив одну з трагічних суперечностей свого часу - між політикою і мораллю.

Дослідники західноєвропейського Ренесансу як цілісного явища основну увагу приділяють переважно Ранньому, Високому і Пізньому Відродженню. Прийнято таку схему періодизації європейського Відродження:

1) Передвідродження (друга половина ХШ-ХІУ ст.);

2) Раннє Відродження (XV ст. -80-і роки);

3) Високе відродження (1490 - 1530);

4) Пізнє Відродження (1540 - початок XVII ст.).

Передвідродження, або Проторенесанс, закладає підвалини європейського Ренесансу. Звернення до античності є ніби головною рушійною силою Передвідродження, воно відчувається в творчості всіх видатних митців цього часу. Головний центр Проторенесансу - Флоренція, економічно розвинена і політично незалежна. Великий флорентієць Дайте Аліг'єрі (1265-1321) виступає як перший європейський поет-гуманіст нової епохи. У 1293 р. створює збірку сонетів і прози “ Нове життя”, а через кілька років по тому - поему “ Божественна комедія”. Автор далекий від уславлення аскетичних ідеалів офіційного християнства. Своїми творами Данте закладає основи нового світогляду - інтерес до людини.

Інший видатний флорентієць, художник і архітектор Джотто ді Бондоне (1266 чи 1267 - 1337). З ім'ям Джотто пов'язана нова реалістична концепція живопису. У розписах на стінах флорентійської церкви Санта Кроче, знаменитих фресках капели дель Арена в Падуї художник створює образи героїв, наділених почуттям власної гідності, мужністю і благородством.

Творчість “ короля поетів” Франческо Петрарки (1304-1374) стає вершиною Проторенесансу. За своїм інтелектом, всебічною освіченістю, універсальністю він міг би стояти в першому ряду титанів Високого Відродження. Петрарку справедливо вважають першим європейським гуманістом. Йому не байдужа доля Італії та її народу, який, на думку поета, перебував у жалюгідному стані через неосвіченість та некультурність. Гідність людини повинні становити власні діяння на користь суспільства, заняття науками та освіченість. Ці думки з особливою силою звучать у “Листах до Цицерона”. Своїми співрозмовниками в цьому листуванні Петрарка обирає видатних людей античної епохи, яких так не вистачало в сучасному йому світі.

Вагомий внесок у розвиток італійської літератури зробив видатний письменник-гуманіст Джованні Боккаччо (1313-1375). Він наповнив італійську літературну мову почуттями і при­страстями. Всесвітньо відомий “Декамерон” Боккаччо поруч з дотепностями і гумором містить жорстку сатиру на можновладців і церковників. Своїм твором видатний італієць заклав основи європейської новели і надовго визначив розвиток цього жанру.

Якщо Проторенесанс відносять до нової культури значною мірою умовно, то в епоху Раннього Відродження складаються майже всі її основні риси. До кінця цього періоду Італія утримує провідні позиції в усіх галузях культури. Італійський гуманізм набуває широкого розвитку, стає справжньою ідеологією в оновленні суспільства, синонімом освіченості і культури окремого індивіда. Відбувається бурхливий розвиток мистецтва, набувають само­стійності такі його види, як живопис і скульптура, що відокремлюються від архітектури.

Послідовно втілював антропоцентричні та гуманістичні ідеали Відро­дження в мистецтві скульптури Донателло. Образи богів і героїв, створені майстром, сповнені енергії і могутності, сили і величі. Такою є бронзові статуї “Давид”, “Ієремія”, “Святий Георгій”. Філіппо Брунеллескі був не тільки видатним архітектором, скульптором, а й одним з перших вчених інженерів. На будівництві спроектованого ним велетенського купола Флорентійського собору він застосував сконструйовані власноруч підйомні крани, з математичною точністю розрахував усі деталі однієї з найбільших у світі архітектурних споруд.

Епоха Відродження висунула цілу плеяду блискучих філософів-гуманістів, у працях яких людина в усіх її проявах була основним предметом роздумів. Найяскравішим явищем італійського гуманізму була діяльність флорентійської платонівської академії. Ідея її заснування належала відомому меценату Козімо Медичі (1389-1464), який ознайомившись із вченням Платона, був у захваті від ідей релігійного екуменізму і миру.

Засновником і душею академії в 1462 р. стає філософ, поет і лікар Марсіліо Фічіно (1433-1499).

Філософські ідеї Фічіно поділяв видатний художник кінця XV ст. Сандро Боттічеллі (1445-1510). Філософія М. Фічіно і живопис С. Боттічеллі - характерний приклад елітарності, вишуканості культури кінця XV ст., що було передвісником кризи Відродження. У кращих творах С. Боттічеллі, таких як “Весна”, “Народження Венери”, бачимо світ мрій, меланхолію, споглядання краси природи та ідеальних людських образів, далеких від реального життя.

У період Високого Відродження культура досягла найвищого підйому і блискавичного розквіту, вийшла за межі Італії, розвинулася в Німеччині, Англії, Франції, Нідерландах, вплинула на розвиток країн Центральної і Східної Європи. Для Високого Відродження характерна насамперед велич художніх задумів і масштабність форм. Це була епоха, що потребувала титанів, і породила їх. За потужністю думки, силою характеру, за рівнем вченості й освіченості не було рівних Леонардо да Вінчі, Рафаелю Санті, Мікеланджело Буонарроті, Дюреру, Тіциану, Еразму Роттердамському. Це люди-універсалії, які сконцентрували в своїй творчості весь культурний потенціал не тільки Ренесансу, а й попередніх епох.

Мистецтво в цей період продовжує утримувати провідні позиції в культурі. Головним художнім центром не лише Італії, а й усієї Європи стає Рим - духовна столиця католицького світу. Не започаткувавши власної художньої школи, Рим збирає кращих художників з інших центрів. Видатні архітектори, скульптори, малярі виконують замовлення папи, кардиналів, працюють над оздобленням їх палаців і резиденцій, а також церков, серед яких перше місце належить собору св. Петра.

Центральною постаттю цього часу вважається Леонардо да Вінчі (1452-1519). Коло його інтересів і занять здається безмежним. Залишивши Флоренцію у 40-річному віці, він спочатку пропонує свої послуги міланському герцогу, в листі до якого пише, що може проектувати та будувати мости, фортеці, дальнобійні гармати, бойові кораблі, тунелі, водогони і додає, між іншим, що вміє ваяти скульптури і змагатись будь з ким у мистецтві живопису. Кожна з його картин є співвідношенням художнього образу з тонкими спостереженнями природних явищ, законів перспективи, геометричних і фізичних закономірностей.

Очевидно, в цьому полягає один із секретів “загадковості” леонардових творінь, найвідомішими з яких є фреска “Таємна вечеря”, створена в 1495-1497 рр. на стіні трапезної церкви Санта-Марія делле Граціє в Мілані, картини “Мадонна Літта” та “Мадонна Бенуа” (80-ті роки), які є окрасою колекції С-Петсрбурзького Ермітажу, “Мадонна в скелях” (90-ті роки) - Національна галерея в Лондоні, “Мона Ліза” (“Джоконда”) (1503), що нині прикрашає один із залів Лувру (Париж).

Найяскравіше, людяніше і життєстверджуюче втілюються ренесансні ідеї у творчості Рафаеля Санті (1483-1520). Вже в ранніх його творах ми бачимо образи прекрасних мадонн, що уособлюють споконвічний ідеал жіночої вроди. Такими є “Мадонна Конестабіле” (1502), “Заручини Марії” (1504). Однією з вершин творчості майстра є “ Сікстинська мадонна”, написана в 1515-1519 рр. для церкви св. Сікста в м. П'яченца, звідки ця картина згодом потрапила до Дрезденської галереї. Зворушливий образ мадонни із немовлям можна вважати символом усього ренесансного мистецтва. Видатними творіннями Рафаеля є розписи ватіканського палацу, серед них - фрески: “Диспут”, “Афінська школа”, “Парнас”. Художник постає тут не лише як майстер композиції і колориту, як монументаліст, а й як справжній знавець історії світової культури. У фресках він зумів достовірно, на основі іконографічних і документальних джерел відтворити образи видатних людей минулих епох - Платона, Арістотеля, Сократа, Діогена, Гомера, Данте та ін. Своїми шедеврами Рафаель стверджує нерозривність епох в історії та культурі людства.

Героїкою боротьби за утвердження нового, вірою в безмежні можливості людини пройнята творчість іншого титана Відродження - Мікеланджело Буонарроті (1475-1564) - видатного скульптора, архітектора, художника і поета. У 1501-1504 рр., перебуваючи на службі у Флорентійській республіці, майстер створив один з найкращих своїх шедеврів - велетенську (заввишки 5,5 м) статую біблійного героя Давида, який став символом захисника свободи свого народу, символом вільнолюбних, демократичних ідей флорентійців. У 1508-1512 рр. Мікеланджело за наказом папи Юлія II розписав стіну і стелю Сікстинської капели у Ватиканському палаці. Сікстинські фрески, безумовно, основа творчого доробку майстра, один з найвищих мистецьких творів в історії світової культури. Останнім великим шедевром майстра стала мармурова усипальниця герцогів Медичі у Флоренції (1524-1534).

До найвизначніших художніх здобутків Відродження слід віднести творчість майстрів Північного Ренесансу. Останній термін, введений у науковий обіг порівняно недавно, стосується головним чином досягнень мистецтва Німеччини, Нідерландів, Франції. Для північних майстрів характерний вплив готичних стильових прийомів, ідей середньовічного містицизму і спіритуалізму. Однією з найвизначніших постатей усієї ренесансної культури був німецький художник, гравер, теоретик мистецтва Альбрехт Дюрер (1471-1528). У творчості Дюрера звучать ідеї італійського гуманізму і німецької Реформації.

Тривожна і трагічна атмосфера Німеччини часів Реформації знаходить яскравий вияв у творчості Матіса Нітхардта, якого з XVII ст. називають Грюневальдом (1473-1528). Центральним твором художника є Ізенгеймський вівтар із сценами розп'яття та воскресіння. Подібного за експресією і містикою твору немає у всьому мистецтві Відродження. Обличчя розп'ятого на хресті Ісуса спотворено страшними муками, його тіло понівечене тортурами. Незвичним і страшним явищем називають дослідники цей твір художника.

При аналізі подій духовного життя та художньої культури Європи XVI ст. неможливо обійти проблему взаємодії Ренесансу та Реформації. Реформація (від лат. reformatio - перетворення) - суспільно-політичний та релігійний рух, який на початку XVI ст. охопив Німеччину, а згодом і всю християнську Європу, був спрямований на оновлення католицької церкви, її реформування відповідно до духовних потреб нових суспільних верств буржуазії, інтелігенції, освіченої аристократії. Реформісти використовували в своїй боротьбі проти церковно-феодальної ієрархії широкі народні верстви, в тому числі ремісників і селян, невдоволених своїм становищем. Гостроту свого удару протестанти, як вони себе називали, спрямовували проти збагачення церковних ієрархів, продажу індульгенцій, пишності церковних обрядів і таїнств, виступали за ведення проповідей не латиною, а зрозумілою народу мовою. Так, у ряді країн, де реформістам удалося відстояти свої позиції, виникли протестанські церкви: в Німеччині - лютеранська, в Англії - англіканська, у Франції - кальвіністська тощо. Своїми витоками Реформація та Протестантизм завдячують тій новій духовній атмосфері, яка панувала в Європі як наслідок розвитку ідей ренесансного гуманізму. Крім того, ідеологія Реформації деякий час йшла поруч із гуманізмом, сприяючи руйнуванню схоластичної середньовічної системи цінностей, феодально-церковної ієрархії.

Втім Відродження і Реформація досить швидко визначили свої розбіж­ності. Лідери Реформації здебільшого опікувались питаннями віри, їм була чужою універсальність гуманістичних поглядів на природу і людину, багатьох гуманістів вони вважали просто безбожниками. Кальвін, зокрема, з підозрою ставився до світської вченості, визнаючи, що здатний був би знищити всі науки, якби вони стали причиною охолодження християнського благочестя, відвернення від Бога.

Термін “Пізній Ренесанс” досить умовний. Він одночасно говорить про розвиток культури і про початок кризових явищ у ній, що призвело до розпаду ренесансної культури. Знецінення попередніх ідеалів у другій половині XVI ст. не дає можливості говорити про культурні “досягнення” чи “відкриття” цього часу. Творчі здобутки окремих, навіть геніальних майстрів являють собою або ностальгію за попередніми цінностями, або ж є предтечею новочасної культури.

Найбільш наочно виявилась криза ренесансного ідеалу в мистецтві.

У 30-40-х роках XVI ст. в італійському, а згодом і у всьому західноєвропейському мистецтві починають панувати принципи маньєризму (від лат. maniera - прийом). Для нього характерні перевага форми над ідейним змістом твору, естетична вишуканість, розраховані на зовнішній ефект прийоми, за якими приховується бідність або взагалі відсутність творчої ідеї. На зміну простоті і ясності приходить складність, загадковість, героїку і демократизм підмінюють міфологізм, релігійна екзальтація образів. Маньєризм був першою стадією переходу до естетики нового художнього стилю барокко.

Тільки в літературі Пізнього Відродження з найбільшою силою про­звучали трагічні мотиви ренесансного гуманізму. Найвищі досягнення літератури усього Відродження пов'язують з іменами французького письменника-гуманіста Франсуа Рабле (1494-1553), іспанця Сааведро Мігель де Сервантеса (1547-1616) та англійського поета і драматурга Уільяма Шекспіра (1564-1616). Ідеї гуманізму найпослідовніше втілені у драматургійних творах У. Шекспіра. Гуманістична ідеологія втілюється спочатку в ключовій ідеї історичних хронік (“Річард III”, “Приборкання норовливої”) - правомірності перемоги централізованої влади над анархічним свавіллям. Пізніше в трагедіях “Юлій Цезар”, “Гамлет" соціальні суперечності сприймаються як трагічна невідповідність гуманістичним ідеалам усього минулого, сучасного і майбутнього людства. Суть трагічного гуманізму Шекспіра розкрита в особі головного героя, який, подібно до Гамлета та Короля Ліра, спроможний в особистих бідах бачити лихо Всесвіту, сміливо вступити в боротьбу з ним і перемогти, навіть ціною власного життя.

Головними причинами суперечливих явищ у розвитку ренесансної культури були застиглість форм громадських суспільних відносин, нерозвиненість демократичних інститутів, інерція суспільної свідомості, сила релігійних догматів і традицій, малорозвинуті наука й техніка. Зрештою ці причини в другій половині XVI ст. зумовили кризу, а потім і швидкий розпад ренесансної культури. Цьому сприяли насамперед політичні фактори. В умовах тогочасної Європи, подрібненої на десятки феодальних і напівбуржуазних країн, Італія, що не була єдиною державою, стала здобиччю іноземних завойовників. Гуманізм та здобутки ренесансного мистецтва залишились переважно надбанням лише елітарних кіл суспільства. Незважаючи на свій занепад, культура Відродження залишила такі матеріальні і духовні цінності, які стали близькі й зрозумілі людям наступних поколінь.

1. Використання основних технологій навчання на заняттях з методики викладання української мови у вищому навчальному закладі.

1.1. Кредитно-модульна система навчання.

1.2. Інформаційні технології навчання.

1.3. Диференційоване навчання.

1.4. Проблемне навчання.

1.5. Особистісно-орієнтоване навчання.

1.6. Ігрові технології навчання.

Література:

1. Дороз В.Ф. Методика викладання методики української мови у вищій школі: Навч. посіб. – К.: Центр учбової літератури, 2008. – 176с.

2. Освітні технології. Навчально-методичний / За заг. ред. О. М. Пєхоти.- К.: А.С.К., 2001.-348 с.

3. Пятакова Г. П., Заячківська Н. М. Сучасні педагогічні технології та методика їх застосування у вищій школі // Навчально-методичний посібник для студентів та магістрантів вищо школи.- Львів: Видавничий центр ЛНУ імені Івана Франка, 2003.- 55 с.

4. Кларин М. В. Педагогическая технология в учебном процес се.з М., 1989.-225 с.

5. Фіцула М.М. Педагогіка вищої школи: Навч. посібн. – К.: Академвидав, 2006. – 352с.

У педагогічній літературі поняття «технологія навчан­ня» і «навчальна технологія» вживають як тотожні. Однак поняття «технологія навчання» є дещо вужчим і означає шлях освоєння конкретного матеріалу в межах певного предмета, теми, питання, а навчальна технологія передба­чає розгляд різних технологій навчання.

У практиці навчально-виховної діяльності сучасного вищого навчального закладу найпоширеніші такі техноло­гії навчання: кредитно-модульна технологія навчання, інформаційні техноло­гії навчання, диференційоване навчання, проблемне на­вчання, особистісно орієнтоване навчання, ігрові технології навчання.

Кредитно-модульна система навчання

Кредитно-модульна система навчання — це модель організації навчального процесу, яка грунтується на поєд­нанні модульних технологій навчання та залікових освітніх оди­ниць (залікових кредитів).

Кредит (лат. credit — він вірить) — це числова міра повного навчального навантаження студента з конкретної дисципліни (1 кредит — 24 год.), яка спонукає студентів до вільного вибору навчальних дисциплін та якісного їх засвоєння і є одним із критеріїв порівняння навчальних систем вищих навчальних закладів. Час, відведений для проведення підсумкового контролю, не входить в кредит. Заліковий кредит є одиницею виміру навчального наван­таження, необхідного для засвоєння змістових модулів або блоку змістових модулів. Змістовий модуль — це система навчальних елементів, поєднана за ознакою відповідності певному навчальному об'єктові.

Впровадження КМСН сприятиме розв'язанню важ­ливих завдань:

—адаптація ідей ECTS (Європейська кредитно-тран­сферна та акумулююча система) до системи вищої освіти України з метою забезпечення мобільності студентів у про­цесі навчання та гнучкості підготовки фахівців з огляду на швидкозмінні вимоги національного та міжнародного ринків праці;

—забезпечення студентам можливості навчання за індивідуальною інваріантною частиною освітньо-профе­сійної програми, сформованої за вимогами замовників та побажаннями студентів, що сприятиме їх саморозвитку і підготовці до життя у вільному демократичному су­спільстві;

—стимулювання учасників навчального процесу з ме­тою досягнення високої якості вищої освіти;

—унормування порядку надання студенту можливості отримання професійних кваліфікацій відповідно до ринку праці.

Модульна технологія характеризується певними озна­ками.

Ознаки кредитно модульної технології:

1.Сформульовані цілі діяльності, які доводяться студентам перед початком навчання;

2. Зміст навчання подається у формі модулів, які мають гнучку структуру і пристосовані до індивідуального вивчення;

3. Процес навчання передбачає використання різ­номанітних методів і форм залежно від одиниці змісту на­вчання, цілей, засобів;

4. Контроль за результатами діяль­ності студентів здійснюється в процесі вивчення модуля і по його закінченні.

Модульне навчання передбачає створення модульного варіанта програми на­вчальної дисципліни, забезпечення навчального процесу дидактичними матеріалами, визначення типів, видів, ме­тодів контролю. Від правильності побудови модульного варіанта про­грами залежить ефективність модульного навчання.

Модульний варіант програми формується за певною схе­мою: матеріал програми розбивається на модулі; модуль охоплює кілька тем (Добукварний, букварний, після букварний період навчання грамоти), об'єднаних спільними поняттями; у модулях поєднуються теоретичні і практичні питання; модульний варіант програми має передбачати відповід­ний перелік знань, умінь і навичок, окреслювати коло проблем, які підлягають контролю.

У межах навчальної дисципліни кожен модуль змісто­вно пов'язаний з попереднім і наступним. Матеріал модуля може бути поділено на дрібніші структурні частини, тобто «навчальні елементи». Для кожного модуля і в його межах визначено конкретну мету вивчення і подано відповідні методичні вказівки.

Навчальний матеріал кожного модуля містить голов­ні, базові та допоміжні теоретичні знання, практичні вміння і навички. Модульне планування передбачає виді­лення опорних знань і вмінь, які актуалізуються перед вивченням матеріалу нового модуля, а також системне повторення головних теоретичних знань, практичних умінь і навичок.

Оцінювання здійснюється за певною системою, про яку ви докладніше дізнаєтеся на наступній лекції.

Студент, що набрав протягом семестру необхідну кіль­кість балів, має право:

—не складати іспит (залік) і отримати набрану кіль­кість балів як підсумкову оцінку;

—складати іспит (залік) з метою підвищення свого рейтингу за даною навчальною дисципліною;

—ліквідувати академічну різницю, пов'язану з пере­ходом на інший напрям підготовки чи до іншого вищого навчального закладу;

—поглиблено вивчити окремі розділи (теми) навчаль­них дисциплін, окремі навчальні дисципліни, які формують кваліфікацію, що відповідає сучасним вимогам ринку праці;

—використати час, відведений графіком навчального процесу на екзаменаційну сесію, для задоволення особис­тих потреб.

Студент, що набрав протягом семестру менше від необ­хідної кількості балів, зобов'язаний складати іспит (залік).

Інформаційні технології навчання

Інформатизація (лат. іпіогтатло — пояснення, викла­дення) є одним із головних напрямів сучасної науково-тех­нічної революції, на якому ґрунтується перехід від індус­тріального етапу розвитку суспільства до інформаційного.

Інформаційні технології навчання — це сукупність методів, засобів, прийомів, що забезпечують пошук, збирання, зберігання, опрацювання, подання, передавання інформації між людьми.

Для інформаційного забезпечення педагогічного про­цесу кожен викладач і студент повинні мати доступ до практично необмеженого обсягу інформації і її аналітич­ного оброблення, можливості для безпосереднього вклю­чення в інформаційну культуру суспільства.

Впровадження в навчальний процес інформаційних технологій супроводжується збільшенням обсягів само­стійної роботи студентів, що потребує постійної підтримки навчального процесу з боку викладачів. Важлива роль належить консультаціям, які ускладнюються з погляду дидактичних цілей: вони зберігаються як самостійні фор­ми організації навчального процесу і водночас є елемента­ми інших форм навчальної діяльності (лекції, практики, семінари, лабораторні практикуми).

З використанням інформаційних технологій можливості організації самостійної роботи студентів розширюються. Са­мостійна робота з дослідницькою і навчальною літературою на паперових носіях зберігається як важлива ланка само­стійної роботи студентів загалом, але її основу тепер стано­вить самостійна робота з навчальними програмами, тестую­чими системами, інформаційними базами даних.

Педагогічні завдання:

· Побудова відкритої системи освіти

· Система інтеграції предметних галузей знань

· Розвиток творчого потенціалу студентів

· Розвиток умінь експериментально-дослідницької діяльності

· Формування інформаційної культури студентів

· Реалізація соціального замовлення, обумовленого інформатизацією сучасного суспільства.

Для ефективного використання в навчальному процесі сучасних інформаційно-комунікаційних технологій вик­ладач повинен володіти певними специфічними вміннями (М. Жалдак):

—застосовувати сучасні інформаційно-комунікаційні технології в підготовці, аналізі, коригуванні навчального процесу, управлінні навчальним процесом і навчально-пі­знавальною діяльністю студентів;

—добирати найраціональніші методи і засоби навчан­ня, враховувати індивідуальні особливості студентів, їх нахили і здібності;

—ефективно поєднувати традиційні методичні систе­ми навчання із новими інформаційно-комунікаційними технологіями.

Упровадження в навчальний процес но­вих інформаційних технологій є об'єктивним процесом розвитку освіти. Однак вони не повинні використовувати­ся педагогами бездумно, оскільки жодну з технологій не можна вважати універсальною: кожна з них в різних ситу­аціях дає різні результати, і це необхідно враховувати при їх виборі.

Диференційоване навчання.

Одним із шляхів вдосконалення процесу навчання у су­часному вищому навчальному закладі, реалізації принци­пів гуманізму та індивідуальних особливостей студентів, здійснення особистісно орієнтованого підходу у підготовці фахівців є диференціація завдань і методики навчання за­лежно від можливостей студентів.

Диференційоване (лат. differentia — різниця, відмінність) навчання — спеціально організована навчально-пізнавальна діяльність, яка з огляду на вікові, індивідуальні особливості суб'єктів учіння, соціальний досвід спрямована на оптимальний фізичний, духовний і психічний розвиток студентів, засвоєння необхідного обсягу знань, практичних дій за різними навчальними планами та прог­рамами.

Диференційований підхід викладача передбачає вико­ристання за умов довільного навчання усіх можливостей урізноманітнення освітніх компонентів: вибір навчальних дисциплін з вибіркових предметів навчального плану, спецкурсів, спецсемінарів та факультативів: вибір тем ре­фератів, курсових та дипломних робіт; вибір тем науково­дослідної роботи; вибір довготривалих завдань самостійної роботи, вибір теми уроку при написанні конспектів, вибір типу уроку, урізноманітнення форм індивідуальної роботи.

За диференційованою системою навчання кожен сту­дент, засвоюючи мінімум загальноосвітньої підготовки, яка є значущою і забезпечує можливість адаптації в житті, має право і гарантовану можливість надавати перевагу тим напрямам, які найбільше відповідають його інтересам і потребам.

Диференціація навчання у вищому навчальному зак­ладі є ефективним засобом забезпечення індивідуального стилю учіння студентів, який передбачає самостійний ви­бір ними способу засвоєння навчального матеріалу, дає змогу об'єктивно визначити рівень підготовки, а також удосконалити знання. Сутність диференціації полягає у відкритості і варіативності навчання, різноманітності ме­тодів, засобів і форм організації навчальної діяльності шляхом заходів, які забезпечують кожному студентові засвоєння знань та умінь на межі його можливостей. Ус­пішність, результативність диференційованого навчання зумовлюються конкретними завданнями кожного етапу навчання, шляхами їх розв'язання, врахуванням особли­востей студентів та педагогічної майстерності викладачів.

Диференціація навчання спрямована на:

а) досягнення студентами, які мають різний початковий рівень підготовки, однакового рівня знань, умінь та навичок;

б)засвоєння студентами, що мають однаковий рівень знань і вмінь, різних рівнів знань з різних тем навчальної дисципліни;

в)досягнення різних рівнів засвоєння знань студентами, що мають неоднаковий вихідний рівень і різні можливості.

Цілеспрямована диференціація навчання здійснюєть­ся у кілька способів (І. Клігман):

1. Послідовне навчання. У перші два-три роки перебу­вання у вищому навчальному закладі студенти вивчають загальнонаукові і загальнопрофесійні предмети в звичай­них навчальних групах за єдиними програмами. Відтак на основі результатів успішності і виявлених схильностей та інтересів студентів закріплюють за певними кафедрами, і вони вивчають спеціальні предмети індивідуально або в групах. Це дає можливість студенту вибрати предмет з якого він буде писати науково-дослідну роботу

2. Паралельне навчання. Протягом усього навчання сту­денти працюють у постійних навчальних групах. Спеціалі­зація досягається шляхом внутрігрупової диференціації при вивченні різних циклів навчальних дисциплін, факуль­тативних курсів, різного змісту всіх видів практик тощо.

3. Ступеневе навчання. Це поширена за кордоном сис­тема підготовки спеціалістів різного рівня в одному на­вчальному закладі. Після перших трьох років навчання випускники отримують диплом першого рівня. Бажаючі продовжити освіту (відбір конкурсний) вчаться ще рік і отримують дипломи другого рівня. Певна внутрігрупова диференціація при вивченні дисциплін наявна вже на пер­шому ступені навчання.

4. Індивідуальне навчання. Воно передбачає можли­вість студентів навчатися за індивідуальними планами.

Диференційоване навчання реалізується в трьох фор­мах:

ü індивідуалізованій (кожен студент виконує індивіду­альні завдання),

ü індивідуально-груповій (частина завдань має індивідуальний характер, решта завдань виконується групою),

ü груповій (завдання виконуються всією групою). Найпоширенішою з них є групова форма (П. Сікорський).

За своїми психофізичними можливостями та за умов відповідного матеріального обладнання і стимулювання викладач може працювати водночас максимум з трьома-чотирма різними типологічними групами.

Типологічні групи мають бути процесуально-динаміч­ними, тобто перехід студентів з однієї групи до іншої зале­жатиме не лише від досягнутих результатів у навчанні, а й від критеріїв типологічного групування. Чим менш кон­трастні суб'єктні відмінності у навчальній групі, тим мен­ше типологічних підгруп необхідно формувати. Іншими словами, відносно високий рівень гомогенності (однорід­ності) групи зумовлює меншу кількість підгруп і тим са­мим підвищує освітньо-розвивальні можливості диферен­ційованого навчання.

Типологічне групування можна здійснювати за різни­ми критеріями:

—здатність до навчання («научуваність»); ця якість характеризується відносною стійкістю і охоплює швид­кість процесу засвоєння знань, оволодіння прийомами ро­зумової діяльності (В. Ананьєв, М. Менчинська, 3. Калми-кова);

—рівень розвитку здібностей до навчання і працездат­ність (А. Бударний);

—рівень успішності, рівень пізнавальної самостійнос­ті, тобто здібності до навчання, організованість у навчанні, та інтерес (Є. Рубанський);

—здатність до навчання (вміння аналізувати, синтезу­вати, виділяти головне, самостійно мислити; навички ро­зумової діяльності) і навчальна працездатність (фізіологіч­на здатність до праці, ставлення до навчання, наполегли­вість, нахили, інтереси) (Ю. Бабанський).

Диференційоване навчання передбачає систему роботи з розв'язування диференційованих завдань. Ефективній реалізації дидактичних цілей сприяє відповідна класифі­кація завдань. Систематизація диференційованих завдань здійснюється:

—за рівнем складності змісту: полягає у виконанні студентами роботи, однакової за характером діяльності та різної за наявністю елементів знань, уявлень, понять про об'єкти і явища, зв'язки та залежності між ними;

—за операційним вмістом: передбачає різну кількість операцій стосовно однакового обсягу змістової інформації;

—за пізнавальною самостійністю: завдання характе­ризуються однотипністю з операційно-змістового погляду та різноплановістю за мірою допомоги викладача певній групі студентів.

Однією з необхідних умов ефективного застосування диференційованих завдань є забезпечення їх дидактичної підготовки в межах державних стандартів за варіативнос­ті способів засвоєння дидактичних знань і вмінь. Розв'я­зання диференційованих завдань означає не так зниження загальних вимог для «слабких» і підвищення для «силь­них» студентів, як вільний вибір ними варіанта та рівня засвоєння, допомогу «слабким» і створення умов для гли­бокого засвоєння «сильнішими».

Робота зі студентами за різнорівневими завданнями ви­магає педагогічного такту викладача. Студенти мають від­чувати доброзичливе ставлення до себе і бути впевненими, що викладач всіляко сприяє їхньому прагненню працюва­ти над завданнями вищого рівня.

Диференційоване навчання забезпечує індивідуаліза­цію навчання, яка передбачає врахування індивідуальних особливостей кожного, визначення перспективи розумово­го розвитку й гармонійного вдосконалення особистості, формування індивідуального стилю діяльності майбутньо­го спеціаліста.

Диференційоване навчання має певну систему оціню­вання, яка спрямована на те, щоб ліквідувати негативний вплив оцінювання на психічний розвиток студентів і про­цес учіння загалом. Вона передбачає:

—оцінювання лише тих знань, які є основою навчаль­ного предмета;

—відповідність діапазону оцінок амплітуді коливань у розумовому розвитку студентів і в рівнях засвоєння ними знань;

— всі оцінки позитивні (незнання не оцінюються);

—структурування викладачем навчального матеріалу відповідно до наявних оцінок, що забезпечує свідоме учін­ня студентів з орієнтацією на певну оцінку(студент свідомо готується до кожного практичного і лабораторного заняття, виконує задані завдання і на основі поточного контролю виставляється оцінка).

Особливості технології диференційованого навчання та системи оцінювання його результатів вимагають розроб­лення спеціальної методики контролю за навчально-пізна­вальною діяльністю студентів та перевірки засвоєних знань, умінь і навичок з МВУМ.

Під час диференційованого навчання використовують епізодичне і системне опитування (Є. Верещак і О. Лозо­ва). Епізодичне опитування має невпорядкований харак­тер; частіше опитуються студенти, які несистематично готуються до семінарських, практичних, лабораторних занять, а також слабкі студенти; оцінки епізодичного опитування не є визначальними у виставленні підсумко­вих оцінок за модуль (логічно завершена частина теоре­тичних знань і практичних умінь). Досвідчені викладачі обходяться без епізодичного опиту­вання або вдаються до нього лише під час актуалізації знань. Такий підхід дає змогу оптимально використати навчальний час власне для сприймання, осмислення і за­своєння нових знань, що значно підвищує продуктивність заняття, створює сприятливі умови для розвитку студента.

Системне опитування передбачає оцінювання знань студентів з кожного модуля. Підсумкова оцінка виставля­ється на основі опорних оцінок. Під час система­тичного опитування можливим є чітке структурування знань, зорієнтоване на короткочасне і довготривале за­пам'ятовування. Однак важливо не лише нагромаджувати знання, а й вчити студентів самостійно їх здобувати і засто­совувати на репродуктивному чи творчому рівнях залежно від рівня розумового розвитку і цільових установок.

Показником інтелектуального розвитку студента є не лише засвоєні знання, а й рівень розвитку пізнавальних якостей. Виявити його можна за допомогою тестів з ураху­ванням результатів психолого-педагогічних спостережень педагогів.

Диференційоване навчання вимагає ґрунтовної підго­товки викладача. Він має добре знати індивідуальні особ­ливості студентів, уміло розподілити їх по групах, чітко продумати зміст і структуру кожного заняття, систему контролю і перевірки результатів їх роботи. Важливо під час заняття поєднувати індивідуальну, групову і фрон­тальну роботу студентів.

Позитивним у диференційованому навчанні є наяв­ність можливостей ставити перед студентами навчальні завдання, що передбачають пошук. Як правило, розв'язан­ня навчальних завдань відбувається у процесі спілкуван­ня членів групи, що сприяє вихованню колективізму, відповідальності за результати навчання, формуванню комунікативних якостей, поділу праці між членами групи. Перевагою диференційованого навчання є також опосеред­коване керівництво викладача навчальним процесом.

Проблемне навчання у вищій школі

Одним із найперспективніших напрямів розвитку творчих здібностей особистості, необхідних сучасному фа­хівцю, є проблемне навчання.

Проблемне (грец. ргоЬІ&та — задача, утруднення) навчання — дидактична система, яка грунтується на закономірностях творчого засвоєння знань і способів діяльності, на прийомах і методах ви­кладання та учіння з елементами наукового пошуку.

Таке навчання передбачає проблемне викладання, тоб­то створення системи послідовних проблемних ситуацій і управління процесом їх вирішення, а також проблемне учіння — особливу форму творчої навчальної діяльності студентів щодо засвоєння знань і способів діяльності з на­явністю аналізу проблемних ситуацій, формулювання проблем і їх розв'язання шляхом висунення припущень, обґрунтування і доведення гіпотез.

Проблемне навчання покликане формувати в студента такі професійні вміння:

—самостійно побачити і сформулювати проблему;

—висунути гіпотезу, знайти спосіб її перевірки, зібра­ти дані, проаналізувати їх, запропонувати методику їх об­роблення;

—сформулювати висновки і побачити можливості практичного застосування отриманих результатів;

—бачити проблему загалом, аспекти та етапи її розв'язання самостійно або в колективній роботі.

Проблемне навчання змінює мотивацію пізнавальної діяльності: провідними стають мотиви пізнавально-спо­нукальні (інтелектуальні). Проблема викликає внутрішню зацікавленість студента, що стає чинником активізації навчального процесу та ефективності навчання. Пізна­вальна мотивація спонукає людину розвивати свої нахили і здібності, зумовлює перебудову сприйняття, пам'яті, мислення, переорієнтацію інтересів тощо.

Як специфічна технологія навчального процесу проб­лемне навчання передбачає наявність проблемного запитан­ня, проблемного завдання, проблеми, проблемної ситуації.

Істотною ознакою проблемного запитання є прихована суперечність, яка відкриває можливість отримати неоднотипні відповіді. У ньому немає готової схеми і передбача­ється самостійний аналіз суперечливої ситуації. Студенти мають володіти таким обсягом знань і вмінь, щоб самостій­но почати пошук результату.

Проблемне завдання містить всі ознаки проблемного запитання і принципово відрізняється від пізнавальних завдань, спрямованих на здобуття знань, яких бракує, а також тренувальних, які мають на меті закріплення знань і способів дій. Вони завжди нестандартні і передбачають засвоєння нових знань, умінь і навичок.

Проблема — це складне теоретичне і практичне завдан­ня, яке потребує розв'язання, проте ні конкретні способи його розв'язання, ні його кінцевий результат не відомі. Поштовхом до виникнення наукової проблеми є виявлен­ня невідомих раніше фактів, неспроможність пояснити їх у межах наявних у студентів знань. З погляду психології проблема означає наявність суперечливої ситуації, коли існує дві або кілька позицій (іноді протилежних) і необхід­но здобути нові знання для їх правильного пояснення.

Прихована в проблемі суперечність може бути подола­на лише тоді, коли студент володіє таким рівнем знань і та­кими способами діяльності, які є достатніми, щоб почати пошук невідомого йому результату або способу розв'язан­ня завдання. В іншому разі проблема для студента є лише непевним відчуттям пізнавальних труднощів, тобто проб­лемною ситуацією, сутність якої полягає в тому, що для її розв'язання студентам необхідно знайти і застосувати нові знання і способи дій.

За видом інформаційно-пізнавальної суперечності ви­окремлюють кілька типів проблемних ситуацій.

1.Студенти не знають способу розв'язання поставле­ного завдання, не можуть відповісти на проблемне запи­тання, дати пояснення новому факту в навчальній або життєвій ситуації, тобто недостатньо їхніх попередніх знань для пояснення нового факту.

2.Зіткнення студентів з необхідністю використовувати раніше засвоєні знання в нових практичних умовах, що вик­ликає пізнавальний інтерес і стимулює пошук нових знань.

3.Існування суперечності між теоретично можливим шляхом розв'язання завдання і практичною неспромож­ністю обраного способу.

4.Наявність суперечності між практично досягнутим результатом виконання навчального завдання і відсутніс­тю знань для його теоретичного обґрунтування.

Існує кілька найпоширеніших способів створення проблемних ситуацій, які класифікують у такий спосіб (Г. Богомазов):

—ситуація несподіваності: створюється при ознайом­ленні слухачів з фактами або ідеями, що викликають по­див, здаються парадоксальними;

—ситуація конфлікту: нові факти, висновки, досвід вступають у протиріччя з усталеними науковими теорія­ми, уявленнями;

—ситуація передбачення: характеризується супереч­ливістю фактів, здійсненням розумового пошуку;

—ситуація спростування: слухачам пропонується до­вести неспроможність певної ідеї, спростувати антинауко­вий підхід тощо;

—ситуація невідповідності: виникає, коли життєвий досвід, світогляд слухачів вступають у протиріччя з науко­вими даними;

—ситуація невизначеності: проблемне завдання міс­тить недостатню кількість даних для своєчасного розв'язання; у такому разі її розв'язання залежить від кмітливості, мобільності студентів, які повинні самостій­но здобути дані, яких не вистачає;

—ситуація вибору: студентам пропонується обрати правильну відповідь з кількох можливих і відомих їм та обґрунтувати свій вибір.

Етапи проблемного навчання. Проблемне навчання пе­редбачає засвоєння студентами знань і способів дій проб­лемним шляхом у кілька етапів.

1. Створення проблемної ситуації. Викладач повідом­ляє готові висновки науки, не розкриваючи способів їх розв'язання. Це стимулює активність студентів, але вона не впливає на формування навичок подолання проблеми, оскільки не передбачає самостійної діяльності.

2. Аналіз і формування проблеми. Викладач дає студен­там фактичний матеріал для аналізу, порівняння, зістав­лення й розкриває логіку розв'язання проблеми в історії науки. Розповідаючи, як учені здобували нові знання, про­никали в сутність явищ, робили висновки, сам формулює проблему, вказує напрям пошуку шляхів її розв'язання.

3. Висунення гіпотез. Викладач створює студентам умови для самостійного формулювання проблеми, пошуку шляхів її розв'язання через висунення гіпотез, знаходжен­ня варіантів доведення і перевірки їх правильності, розви­ває їх пізнавальну активність і самостійність.

Створення проблемних ситуацій можна простежити на прикладі практичного заняття.

Проблемний виклад навчального матеріалу залежить від ступеня залучення студентів до пошуково-пізнавальної діяльності, їх самостійності і може бути різного рівня. На першому рівні викладач, подаючи матеріал в загальних рисах, показує процес постановки і розв'язання наукової проблеми, а студенти лише стежать за його роздумами. На другому рівні викладач, подавши матеріал з певної теми, допомагає студентам виконувати основні пізнавальні опе­рації. На третьому рівні студенти самостійно виконують низку послідовних цілеспрямованих пізнавальних опера­цій, необхідних для співучасті у розв'язанні проблеми. Залежно від рівня самостійності студентів у діяльності використовують відповідний метод проблемного навчання: проблемний виклад, частково-пошуковий і дослідницький методи.

Проблемний виклад. Сутність його полягає у створен­ні викладачем системи проблемних ситуацій і управлінні процесом їх розв'язання студентами. Він передбачає врахування особливостей структури продуктивного мислення в пізнавальній діяльності студентів: створення проблем­них ситуацій, їх аналіз і виявлення протиріч, формування проблемних запитань, пошук способів розв'язання пробле­ми шляхом висування гіпотез, доведення їх. Реалізується проблемний виклад переважно під час лекцій. Цей метод відповідає першому етапу проблемного навчання.

Частково-пошуковий метод. Він передбачає виклад навчального матеріалу у формі евристичної бесіди. Часткове пояснення нового поєднується з постановкою педагогом проблемних запи­тань і пізнавальних завдань або експериментів, що породжують проблемну ситуацію. При цьому навчальні пробле­ми формулюють і розв'язують студенти з допомогою викла­дача (частково у формі дискусії). Цей метод використовують переважно на другому етапі проблемного навчання.

Дослідницький метод. Використовують його у разі
значної відповідності студентами знань і вмінь тим, які необхідні для розв'язання досліджуваної пробле­ми. Викладач організовує роботу студентів, даючи їм нав­чальні завдання проблемного характеру із зазначенням мети роботи. Він спонукає студентів до самостійної роботи зі збирання та систематизації фактів, їх аналізу, організо­вує пошукову діяльність (постановку проблеми і и розв'язання) тощо. Проблемні ситуації виникають під час виконання не лише теоретичних, а й практичних завдань. Завдання може бути розраховане на кілька хвилин занят­тя, а також на кілька днів, тижнів, місяців і виконуватись із використанням першоджерел, застосуванням досвіду експерименту. За цього методу переважають евристичні процедури, пов'язані з висуненням гіпотез, використанням аналогій. Цей метод відповідає третьому етапу проблемно­го навчання.

Проведення проблемних занять вимагає від викладача ретельної підготовки, яка передбачає:

—виявлення знань студентів, які повинні бути базови­ми для проведення такого заняття. Це необхідно для забез­печення правильного формулювання проблем і розуміння висунутих проблемних ситуацій студентами;

—з'ясування проблеми загалом. Сформульовану проб­лему поділяють на 2—3 під проблеми, кожну з яких мають сформулювати студенти самостійно. Підпроблеми поділя­ють на міні-проблеми і розглядають у логічній послідов­ності (розв'язання однієї проблеми підводить до формулю­вання та розв'язку наступної);

—підбір інформації для кожної міні-проблеми і проду­мування методики розв'язання підпроблем і проблеми за­галом;

—підбір наочних посібників і ТЗН;

—підготовка завдань для самостійної роботи студентів.

До заняття з проблемним викладом навчального мате­ріалу студенти повинні бути готові. Тому напередодні до­цільно організувати консультацію.

Якість проблемного навчання залежить не лише від то­го, як викладач обізнаний з інформацією, а й від його учас­ті в розвитку науки. Результати його наукових пошуків на навчальних заняттях підвищують інтерес студентів до предмета, активізують їх мислительну діяльність.

Проблемне навчання у вищому навчальному закладі — це творча, емоційно насичена праця викладачів і студен­тів, яка потребує цілеспрямованості, великих вольових зусиль, високої відповідальності. Воно забезпечує міцне за­своєння знань, робить навчальну діяльність захоплюю­чою, оскільки вчить мислити, долати труднощі.

Особистісно-орієнтоване навчання у вищій школі

Сучасні технології навчання у вищому навчальному закладі зорієнтовані на створення умов для самовираження і саморозвитку студента. Однією з таких технологій є особистісно-орієнтована технологія навчання, у центрі якої перебуває особистість студента, її самобутність, самоцінність.

З огляду на це особистісно-орієнтоване навчання має на меті:

Ø розвивати індивідуальні пізнавальні здібності кожного студента,

Ø допомогти їм пізнати себе, самовизначитись та самореалізуватись,

Ø сформувати в них культуру життєдіяль­ності, яка дає змогу продуктивно будувати своє життя...

Особистісно-орієнтоване навчання ґрунтується на певних принципах:

— пріоритет індивідуальності, самоцінності студента, який є суб'єктом навчального процесу;

— співвіднесення освітніх технологій на всіх рівнях освіти із закономірностями професійного становлення осо­бистості;

— визначення змісту освіти рівнем розвитку сучасних соціальних, інформаційних, виробничих технологій і май­бутньої професійної діяльності;

— випереджувальний характер освіти, що забезпечує формування професійної компетентності майбутнього фа­хівця;

—визначення дієвості освітнього закладу організаці­єю навчального середовища;

—врахування індивідуального досвіду студента, його потреби в самореалізації, самовизначенні, саморозвитку.

За таких умов відбувається гармонійне формування і всебічний розвиток особистості, повне розкриття її твор­чих сил, набуття неповторної індивідуальності.

Тому ос­новними функціями стають:

· виховна,

· розвивальна,

· само­вдосконалення, а не освіта, як у традиційній системі.

У та­кому розумінні освіта справді гуманізується, бо всебічно сприяє збереженню та розвитку екології людини, її інте­лектуальному, духовному й фізичному зростанню, соціалі­зації в умовах навчально-пізнавальної діяльності.

Важлива роль в особистісно-орієнтованому навчанні від­ведена діалоговим лекціям, дискусіям, спеціальним тренінгам, організаційно-діяльнісним, імітаційним іграм, семінарам-тренінгам, розв'язанню проблемних ситуацій.

Ефективність особистісно-орієнтованої освіти значною мірою залежить від правильно вибудуваного її змісту, до якого ставлять такі вимоги:

— навчальний матеріал повинен забезпечувати вияв­лення змісту суб'єктивного досвіду студента, в т. ч. досві­ду його попереднього навчання;

— виклад знань викладачем (у підручнику) повинен бути спрямований не лише на розширення їх обсягу, структурування, інтегрування, узагальнення, а й на по­стійне перетворення набутого суб'єктивного досвіду кож­ного студента;

— у процесі навчання необхідне постійне узгодження досвіду студентів з науковим змістом здобутих знань;

— активне стимулювання студента до самоцінної діяльності, можливість самоосвіти, саморозвитку, самови­раження;

— конструювання і організація навчального матеріалу у такий спосіб, щоб студент сам вибирав зміст, вид і форму при виконанні завдань, розв'язуванні задач тощо;

— виявлення та оцінювання способів навчальної робо­ти, якими користується студент самостійно, постійно, про­дуктивно.

У реалізації особистісно-орієнтованого навчання особ­лива роль відведена педагогічному спілкуванню суб'єктів навчального процесу (викладачів та студен­тів). Воно створює умови для розвитку навчально-профе­сійної мотивації, надає навчанню характеру співпраці, за­безпечує досягнення мети та завдань навчання, сприяє розвитку студентів та підвищенню професійно-педагогіч­ного потенціалу викладачів.

Ігрові технології навчання

Технології ігрового навчання - це така організація навчального процесу, під час якої навчання здійснюється у процесі включення студентів в навчальну гру (ігрове моделювання явищ, "проживання" ситуації).

Формування соціально активної особистості вимагає використання нестандартних форм педагогічної взаємодії. Однією з таких форм є гра як засіб розвитку творчого по­тенціалу майбутнього фахівця.

Реалізація ігрових прийомів і ситуацій при визначеній формі занять відбувається по таких основних напрямках: дидактична мета ставиться перед учнями у формі ігрової задачі; навчальна діяльність підкоряється правилам гри; навчальний матеріал використовується в якості її засобу, у навчальну діяльність вводиться елемент змагання, що переводить дидактичну задачу в ігрову; успішне виконання дидактичного завдання зв'язується з ігровим результатом.

Ігровий метод навчання передбачає визначення мети, спрямованої на засвоєння змісту освіти, вибір виду_навчально-пізнавальної діяльності і форми взаємодії педагога і студентів. Застосування цього методу навчання вимагає:

— з'ясування і усвідомлення його цілей, тобто бажано­го результату; без цього діяльність суб'єктів навчального процесу не може бути цілеспрямованою;

—вибору способу діяльності для досягнення мети;

— необхідних засобів інтелектуального, практичного або предметного характеру, оскільки діяльність завжди пов'язана з ними;

—наявності певних знань про об'єкт діяльності.

Ігрові методи є ефективними і характеризуються наяв­ністю ігрових моделей об'єкта, процесу або діяльності; ак­тивізацією мислення й поведінки студента; високим ступе­нем задіяності в навчальному процесі; обов'язковістю вза­ємодії студентів між собою та викладачем; емоційністю і творчим характером заняття; самостійністю студентів у прийнятті рішення; їх бажанням набути умінь і навичок за відносно короткий термін.

Головною метою навчальних ігор є формування в майбутніх фахівців уміння поєднувати теоретичні знання з практичною діяльністю. Оволодіти необхідними фахови­ми вміннями і навичками студент зможе лише тоді, коли сам достатньою мірою виявлятиме до них інтерес і докла­датиме певних зусиль, тобто поєднуючи теоретичні знан­ня, здобуті на лекціях, семінарах, самостійно, з розв'язан­ням конкретних ситуацій.

Ігрова діяльність виконує такі функції: спонукальну (викликає інтерес у студентів); комунікабельну (засвоєння елементів культури спілкування майбутніх спеціалістів); самореалізації (кожен учасник гри реалізує свої можли­вості); розвивальну (розвиток уваги, волі та інших психіч­них якостей); розважальну (отримання задоволення); діа­гностичну (виявлення відхилень у знаннях, уміннях та навичках, поведінці); корекційну (внесення позитивних змін у структуру особистості майбутніх фахівців).

Ігрові технології навчання відрізняються від інших технологій тим, що гра:

• добре відома, звична й улюблена форма діяльності для людини будь-якого віку;
• ефективний засіб активізації. У грі легше долаються труднощі, перешкоди, психологічні бар’єри;
• мотиваційна за своєю природою (по відношенню до пізнавальної діяльності вона вимагає від учнів ініціативності, творчого підходу, уяви, цілеспрямованості);
• дозволяє вирішувати питання передачі знань, умінь, навичок;
• багатофункціональна, її вплив на учня неможливо обмежити одним аспектом;
• переважно колективна, групова форма роботи, в основі якої знаходиться змагання. В якості суперника може бути як сам учень (переконання себе, покращення свого результату), так і інший;
• має кінцевий результат. У грі учасник має отримати приз: матеріальний, моральний (грамота, широке оголошення результату, заохочення) психологічний (самоствердження, самооцінка);
• має чітко поставлену мету й відповідний педагогічний результат (В.Кругляков, 1998).

Ігрові методи багатопланові, і кожен з них у той чи ін­ший спосіб сприяє виробленню певної навички. З огляду на це виокремлюють ігри-вправи, ігрові дискусії, ігрові ситуації, рольові і ділові навчальні ігри.

Ігри-вправи. До них відносять кросворди, ребуси, вік­торини тощо. Застосування цього методу сприяє активізації певних психічних процесів, закріпленню знань, перевірці їх якості, набуттю навичок. Їх проводять на за­няттях; ігри-вправи можуть бути елементами домашніх завдань, позакласних занять. Використовують їх також у вільний від навчання час.

Ігрова дискусія. Вона передбачає колективне обгово­рення спірного питання, обмін думками, ідеями між кіль­кома учасниками. Основним призначенням цього методу є виявлення відмінностей у тлумаченні проблеми і встанов­лення істини в процесі товариської суперечки. Цей метод навчання дає змогу, проаналізувавши суть явища чи проце­су, з існуючих варіантів рішень вибрати оптимальний. До­сягнення поставленої мети зумовлює розвиток пізнання.

Ігрова ситуація. Основою цього методу є проблемна ситуація. Він активізує пізнавальний інтерес у студентів, спрямовує їх розумову діяльність. Зорієнтована ігрова си­туація на встановлення зв'язку теорії і практики з теми, що вивчалася або вивчається: вміння аналізувати, робити висновки, приймати рішення у нестандартних ситуаціях. Ігрова ситуація сприяє посиленню емоційно-психологіч­ного стану, збуджує внутрішні стимули до навчальної ро­боти, знімає напругу, втому.

Рольова гра. Вона дає змогу відтворити будь-яку ситу­ацію в «ролях». Рольова гра спонукає студентів до психо­логічної переорієнтації. Вони усвідомлюють, що вже не просто студенти, які відтворюють перед аудиторією зміст вивченого матеріалу, а особи, які мають певні права та обов'язки і несуть відповідальність за прийняте рішення. Такий метод інтенсифікує розумову працю, сприяє швид­кому і глибокому засвоєнню навчального матеріалу. У про­цесі рольової гри розкривається інтелект студента;

Заняття з використанням рольових ігор відбуваються жваво, емоційно, за високої активності студентів та спри­ятливої психологічної атмосфери.

Ділова навчальна гра. Ділова навчальна гра поєднує в собі ознаки навчальної і майбутньої професійної діяльнос­ті і є діяльністю колективною. Вона дає змогу студентові збагнути і подолати суперечності між абстрактним харак­тером предмета навчально-пізнавальної діяльності (знан­ня, знакові системи) і реальним предметом майбутньої професійної діяльності, індивідуальним способом навчан­ня студента і колективним характером професійної діяль­ності, опорою в навчанні переважно на інтелект студента і залученням у процес особистості спеціаліста.

У кожній діловій грі закладено ігрові і педагогічні цілі. Змістом ігрових цілей учасника є успішне виконання ролі, реалізація ігрових дій, отримання максимально можливої кількості балів, уникнення штрафів, прийняття адекват­них («розумних») рішень тощо. Змістом педагогічних ці­лей є розвиток професійного теоретичного і практичного мислення, вміння вибудовувати стосунки з іншими людь­ми, оволодіння моральними нормами, розвиток загальних і професійних здібностей, формування відповідального ставлення до праці тощо.

Ділову гру супроводжують різноманітні мотиви: ре­зультативні, процесуальні, колективні, індивідуальні, со­ціальні, професійні, мотивація досягнення, пізнавальна мотивація. Залежно від того, які мотиви діяльності пере­важають, формується і відповідний тип особистості. Так, якщо у діловій грі переважає мотив досягнення, то буде формуватися адаптивний (пристосовницький) тип особис­тості, якщо ж пізнавальний — продуктивний (творчий). За мотиву досягнення засвоєння правил гри і вся ігрова пове­дінка підпорядковані досягненню кінцевої ігрової мети, коли гравці «замикаються» на результаті і «живуть» його очікуванням. При домінуванні пізнавальної мотивації учасники «живуть» грою, процесом її розгортання в часі, інтересом до того нового, що вони пізнають у грі. Одним із важливих мотиваційних стимулів стає можливість само­стійної побудови ігрової діяльності — цілетворення, поста­новки проблем, вибору способів дій і трактування ролі.

Правильна організація ділової гри передбачає: чітку постановку її мети і перебігу за умов невимушеності і твор­чого піднесення; забезпечення оперативного зворотного зв'язку між керівником та її учасниками; максимально наближені до реальних умови і регламентацію в часі; розв'язання актуальних проблем, використання пропоно­ваних алгоритмів розв'язання, можливість вносити в гру зміни і доповнення залежно від інтересів учасників; забез­печення дидактичним матеріалом (таблицями, текстами, схемами); стимулювання дискусій із розв'язання певного питання; можливість вільного висловлювання різних ду­мок, вдаючись до методів аналізу і доведення; уникнення авторитарності: керівник лише спрямовує учасників до прийняття можливих рішень, його ставлення до студентів доброзичливе, основний метод роботи — пояснення.

Завдяки ігровій діяльності краще розвиваються інди­відуальні здібності студентів, оскільки вони не відчувають психологічного тиску відповідальності, який властивий звичайній навчальній діяльності. У процесі гри відбува­ється навчання дії за допомогою самої дії. Засвоєння знань здійснюється в контексті певної діяльності, що створює си­туацію необхідності знання. Гра дає змогу позбутися шаб­лонів і стереотипів, здатна змінити ставлення студентів до будь-якого явища, факту, проблеми. Вона стимулює інте­лектуальну діяльність студентів, вчить пр

Дата добавления: 2014-01-05