Принцип внимательного отношения к тексту произведения

Принцип учета потребностей ребенка

Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей восприятия

Иначе говоря, организованный на уроке процесс осмысления тек­ста произведения должен опираться на возрастные и индивидуаль­ные особенности восприятия ребенка, расширяя зону его ближайшего развития. Изучение произведе­ния должно быть организовано таким образом, чтобы помочь де­тям преодолеть негативные стороны самостоятельного восприя­тия текста и одновременно научить их анализировать художествен­ный текст.

Но восприятие одного и того же произведения у разных детей одного возраста все-таки будет индивидуально окрашено и разли­чаться как глубиной, точностью, так и эмоциональностью; дет­ские оценки событий и персонажей тоже могут не совпадать (ска­жутся как внешние социальные влияния, так и семейные уста­новки, тендерный (социально-половой) фактор, особенности пси­хотипа). Поэтому знание общих особенностей восприятия не ос­вобождает учителя от необходимости после первого чтения прове­рить, уточнить, как воспринято произведение детьми, и построить урок с учетом этих конкретных особенностей восприятия.

Смысл этого принципа заключается в том, что анализ произве­дения должен быть мотивированным, вытекать не только из целей и задач учителя, но и из потребностей ребенка разобраться в про­читанном или услышанном.

Специфика восприятия произведения учениками младшего школьного возраста заключается в том, что у них нет потребности в перечитывании и анализе текста. Дети уверены в том, что все поняли правильно. Учитель должен пробудить в детях потребность перечитать текст, показав им, что они еще не все поняли, не все заметили, что в тексте есть много загадок, которые они в силах разгадать.

На практике этот принцип неоправданно нарушается: это и сокращение произведе­ний в хрестоматиях, изучение отдельных глав книг; это и беседы на уроке, при которых ученики практически не обращаются к тексту произведения, а только делятся своими эмоциями; это и преобладание репродуктивной работы на уроке, когда дети толь­ко находят в тексте требуемые слова или примеры. Такие виды работы не требуют размышлений над текстом, осознания важно­сти того или иного художественного средства в его структуре, а значит, не способствуют литературному развитию учеников.

Задача учителя состоит в том, чтобы открыть детям принципи­альную невозможность ничего изменить в произведении: от его на­звания до знака препинания. Поэтому вопросы и задания такого рода, как: «А как бы вы назвали это произведение?», «А можно ли назвать произведение по-другому?», «А как бы вы закончили произведение?», «Расскажите о событии своими словами», — бес­смысленны, а потому и запрещены. Целесообразнее использовать несколько другой вариант: «Почему нельзя назвать произведение по-другому?», «Что изменится, если переставить части?», «Поче­му предложение (абзац, рассказ) заканчивается многоточием?», «Почему автор именно так завершает произведение?». Вопросы, заданные в такой форме, наталкивают учеников на размышления о роли художественного элемента в структуре целого, а следова­тельно, способствуют повышению качества восприятия произве­дения.

6. Принцип изучения произведения в единстве его формы и содержания

Данный принцип говорит о том, что анализу подлежит не жиз­ненная ситуация, изображенная в произведении, а изображение этой ситуации. Этот принцип вытекает из известного положения о един­стве формы и содержания художественного произведения. Однако младший школьник, будучи наивным реалистом, игнорирует ху­дожественную форму, обращая внимание преимущественно на содержание. Ребенку еще неведом этот литературный закон, он не понимает, что смысл рождается не только из того, о чем говорят, но и как об этом говорят, хотя в его личном опыте уже есть дос­таточно примеров жизненных ситуаций, в которых именно форма помогает принять важное решение. Например, мама называет сына дурашкой, а он почему-то на нее не обижается, понимая, что если бы она сердилась, то назвала бы его по крайней мере дура­ком. Интонация, выбор словесной формы оказываются значимы­ми для ребенка даже на бытовом уровне. Опыт различения подоб­ных явлений у младшего школьника уже есть, значит, он в состо­янии освоить и роль более сложной, художественной формы. Итак, мы стремимся показать ребенку, что в литературном произведе­нии важно не только содержание, но и его художественная форма. Этот принцип требует от учителя тщательного обдумывания во­просов и заданий к уроку.

Дата добавления: 2014-01-06