Формы работы с детьми за пределами детского сада

Лектории

Лектории и УПЗ создается в системе лекционной пропаганды. Но если лектории могут быть эпизодическими либо проводиться циклами лекций, а посещение их свободное, то УПЗ — это своеобразное учебное заведение, которое имеет организующее ядро (ректорат); постоянный состав слушателей; определенную учебную программу; преподавательский лекторский состав и т.д.

Задачи университетов: вооружить родителей основами педагогических знаний, необходимых для организации жизни и воспитания детей в семье; обеспечить единство воспитательных воздействий детского сада и семьи; обобщить и распространить положительный опыт семейного воспитания; предупредить наиболее распространенные ошибки в семейном воспитании; привлечь родителей к воспитательной работе в дошкольных учреждениях.

Киноуниверситет или кинолекторий

Эта форма педагогической пропаганды позволяет широко использовать как короткометражные научно-популярные и хроникально-документальные фильмы, так и полнометражные художественные. В настоящее время используется видеозапись реальной жизни ДОУ. Фильмы монтируются, озвучиваются специалистами и предлагаются родителям для домашнего просмотра. Использование видеокамеры помогает родителям увидеть своих детей в новой, закрытой для них обстановке и сделать соответствующие выводы.

Работа киноуниверситета строится на основе определенного учебного плана и соответствующей программы. К каждому занятию подбирается тематический фильм.

Школы для родителей

Создаются при детских садах и ставят своей целью освещать вопросы воспитания и ухода за детьми от рождения до семи лет. В некоторых дошкольных учреждениях, в зависимости от специфики местных условий, более актуальны "Школы молодых родителей", "Школы будущих мам и пап", "Университет отца". Особенно перспективно

создание таких школ совместно с женскими консультациями, образовательными школами, профессиональными училищами.

Читательские конференции по книгам о воспитании

Читательские конференции организуются в библиотеках и проводятся по книгам и публикациям современных педагогов и психологов. На них могут выступать социологи, писатели, поэты. В Алтайской краевой детской библиотеке им. Н.К. Крупской создана авторская программа "Книжкин дом", рассчитанная на работу с детьми дошкольного возраста и их родителями.

В детских библиотеках организуются "Дни сказок", обсуждение произведений детских писателей, на которые приглашаются родители вместе с детьми.

Тематические выставки

Выставки, организуемые в ближайших клубах, кинотеатрах, домах культуры, домоуправлениях, поликлиниках, выставочных залах, пропагандируют общественное дошкольное воспитание, опыт семейной педагогики, рассказывают о лучших воспитателях района, а также о творчестве родителей, воспитателей, детей.

Информационные бюллетени

Они вывешиваются (по договоренности) на предприятии, а также в близлежащих магазинах игрушек, книг, детской одежды, спортивного инвентаря. В бюллетенях покупателям даются рекомендации:

какая игрушка нужна ребенку в определенном возрасте; как организовать игровой уголок дома; какие книги нужны дошкольнику;

какая одежда и обувь нужны ребенку для определенных занятий и в разное время года и

т.д.

Дни открытых дверей в дошкольных учреждениях

На мероприятия по педагогическому просвещению приглашаются родители, имеющие детей дошкольного возраста и проживающие в вашем микрорайоне.

Родительские конференции

Их организуют дошкольные учреждения на базе клубов, библиотек, домов культуры. Участвуют в них педагоги, учителя, юристы, писатели. Темы конференций многообразны и могут быть посвящены физическому, умственному, эстетическому, нравственному воспитанию детей, а также тем вопросам, которые наиболее актуальны, особо интересуют родителей.

Консультации для родителей

К ним привлекаются не только педагоги, но и учителя, врачи, художники, представители других профессий (в зависимости от содержания вопросов, с которыми обратились родители).

Библиотечки для родителей при дошкольных учреждениях

Их услугами могут пользоваться и родители детей, не посещающих детский сад, в ряде случаев это платная услуга.

Выступления воспитанников детских садов

Песни, танцы, чтение стихотворений, игры-хороводы, инсценировки и др. могут быть иллюстрацией к той или иной теме, освещаемой в лектории, школе для родителей и т.д. Цель их — показать результаты воспитания в общественных детских учреждениях.

Выступления педагогов (а также врачей, учителей, юристов, писателей, самих родителей) по радио и телевидению, в местной и центральной печати

Педагогические проблемы, обсуждаемые в местной печати и на радио, имеют в основном практический характер, раскрывают педагогические ситуации, дают советы, как поступать в том или ином случае.

27. Дошкольное образовательное учреждение и семья.

Рассматривая образовательную среду учреждения, В. А. Левин определил ее как совокупность внешних условий, влияющих на развитие личности, и возможностей, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении.

Одним из компонентов образовательной среды ДОУ является взаимодействие участников педагогического процесса. Учитывая специфику дошкольного детства, необходимо помнить, что уровень развития и образования ребенка во многом зависит не только от личностных и профессиональных качеств педагога, но и от педагогической компетентности родителей. Поэтому одним из важнейших факторов в вопросах воспитания и обучения дошкольников является взаимодействие между педагогами и родителями.

На протяжении многих лет система отечественного образования стояла на позициях приоритетности общественного воспитания над семейным. Именно поэтому вопросами образования и развития детей, посещающих детские сады, занимались дошкольные образовательные учреждения. И основной задачей воспитателей в работе с родителями было лишь их педагогическое просвещение. После принятия новой Концепции дошкольного воспитания возникла необходимость создания условий для взаимодействия с ними на основе сотрудничества.

В Законе «Об образовании» (ст. 18) указано, что «родители являются первыми педагогами, они обязаны заложить основы физического, нравственного и интеллектуального развития личности ребенка в раннем возрасте. Для воспитания детей дошкольного возраста, охраны и укрепления их физического и психического здоровья, развития индивидуальных способностей и необходимой коррекции нарушения развития этих детей в помощь семье действует сеть дошкольных образовательных учреждений».

Проблема заключается в том, что многие современные родители перекладывают свои функции воспитания на сотрудников дошкольных образовательных учреждений, не понимая важности единых требований к родителям и воспитателям. Семья и детский сад не могут заменить друг друга; у каждого из них свои функции, свои методы воспитания. Дошкольник - не эстафетная палочка, которую семья передает в руки педагогов. Здесь важен не принцип параллельности, а принцип взаимопроникновения двух социальных институтов.

Сотрудничество дошкольного образовательного учреждения и семьи предполагает совместные определения целей деятельности, планирование предстоящей работы, распределение сил и средств в соответствии с возможностями каждого участника, совместный контроль и оценку результатов работы, а затем и прогнозирование новых целей, задач и результатов.

Однако на данное взаимодействие влияет ряд факторов. Прежде всего, несовпадение представлений, запросов и ожиданий родителей по отношению к дошкольному учреждению и представлений воспитателей о своих функциях в работе с семьей, что существенно снижает эффективность их взаимодействия с целью создания единого воспитательно-образовательного пространства.

Для выявления родительских представлений и ожиданий от посещения их ребенком дошкольного учреждения целесообразно провести анкетирование. Опрос семей воспитанников позволит педагогическому коллективу не только увидеть представления

родителей о функциях педагогического коллектива, но и выявить их образовательные запросы и притязания, проблемы и затруднения в вопросах семейного воспитания.

На первом этапе знакомства родители не всегда расположены к откровенности, поэтому допускается анонимность при ответе. Анкету можно повторять на протяжении всего времени пребывания ребенка в детском саду, так как более длительное знакомство и доверие могут изменить картину.

Также для повышения эффективности взаимодействия полезно в конце каждого учебного года проводить опрос родителей, который позволит уточнить уровень удовлетворенности взаимодействием семьи и детского сада, получить обратную связь и предложения от родителей.

Для выявления представлений воспитателей об их функциях в работе с родителями старшему воспитателю ДОУ (заместителю директора по учебно-воспитательной работе) целесообразно провести опрос педагогов по анкете. Открытая форма вопросов, предполагающая ответы в свободной форме, позволит выявить представления и ожидания воспитателей от взаимодействия с родителями воспитанников. Анализ результатов опроса поможет администрации дошкольного учреждения увидеть проблемы педагогов в установлении сотрудничества с семьей, эффективно спланировать и осуществить методическую помощь воспитателям по выстраиванию доверительно-делового общения с родителями.

Решение проблемы рассогласования запросов и ожиданий родителей по отношению к дошкольному учреждению и представлений воспитателей о своих функциях в работе с семьей приведут к значительному повышению эффективности их взаимодействия. Ведь сотрудничество педагогов и родителей предполагает равенство позиций партнеров, уважительное отношение взаимодействующих сторон друг к другу с учетом их индивидуальных возможностей и способностей. Сотрудничество предполагает не только взаимные действия, но и взаимопонимание, взаимопознание, взаимовлияние.

Согласно исследованиям современных ученых (Н.М. Метенова, Л.И. Новикова, В.А. Караковский, Н.Н. Селиванова, О.Л. Зверева, А.Н. Ганичева) еще одним фактором, влияющим на эффективность взаимодействия детского сада и семьи, является уровень педагогической культуры родителей. Важным показателем педагогической культуры родителей можно считать степень осознания целей воспитания, совпадающих с тем социальным запросом, который предъявляет общество к личности, т.е. совпадение представлений о целях воспитания родителей и педагогического коллектива дошкольного образовательного учреждения.

В качестве основных черт педагогической культуры О.Л. Зверева выделяет: педагогический такт, умение быть чутким, справедливым и разумно требовательным к детям, наблюдательным и способным прогнозировать развитие ребенка.

Повышение педагогической культуры родителей - одна из важнейших задач ДОУ, которая решается на основе доверительно-делового общения воспитателя с родителями.

Так как инициаторами установления сотрудничества в большинстве случаев являются педагоги дошкольного образовательного учреждения, они должны быть профессионально подготовлены не только в области организации образовательной работы с детьми, но и уметь решать вопросы, связанные с созданием единого воспитательно-образовательного пространства в детском саду и семье. Для установления педагогами контактов с родителями им необходимы знания о роли семьи в воспитании

ребенка и специфики семейного воспитания, методах изучения семьи, формах организации работы с родителями, методах активизации родителей и умения применять эти знания на практике.

Выстраивание взаимодействия детского сада и семьи на основе сотрудничества — процесс достаточно сложный. Важно отметить, что сотрудничество родителей и педагогического коллектива ДОУ следует рассматривать не с точки зрения его влияния на выработку у ребенка тех или иных навыков поведения, а как процесс взаимного влияния на личность ребенка в целом, предопределяющий ход его последующей социализации. А так как любая социальная среда, в том числе и образовательная, влияет на жизнедеятельность человека и является продуктом его деятельности, следовательно, она поддается целенаправленному формированию. Поэтому взаимодействие педагогов и родителей воспитанников можно рассматривать как один из необходимых компонентов образовательной среды дошкольного учреждения, который оказывает прямое и косвенное влияние на разностороннее развитие ребенка, на состояние его физического и психического здоровья и успешность его дальнейшего образования и воспитания.

29. Организация целостного педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении.

В 20-30-е гг., когда система дошкольного образования еще только развертывалась, педагогический процесс строился по организующим моментам. Вся жизнь детей в определенные промежутки времени была сосредоточена вокруг организующих моментов. Раскрывалось содержание каждого подраздела и предлагались конкретные формы работы. В конце каждого организующего момента указывалось содержание работы с родителями.

Работа по организующим моментам предполагала, что в выделенное для нее время дети будут получать необходимые знания, закреплять их в играх, труде, изо деятельности и т.д.

Такой подход к построению педагогического процесса имел как положительные, так и негативные стороны. Положительным было то, что дети в течение довольно длительного времени имели возможность сосредоточиться на определенном познавательном материале; у них формировались навыки социального поведения, мировоззрение.

В общих методических указаниях к работе по организующим моментам особо отмечается, что воспитатель должен быть внимателен к тому, что и как усваивают дети.

Построение педагогического процесса на основе выделения организующих моментов приводило к формализму и заорганизованности воспитательно-образовательного процесса.

В дальнейшем применялись и другие формы построения педагогического процесса: тематическая и комплексная.

Сущность тематической формы заключалась в том, что в качестве основы педагогического процесса выделялась какая-то тема. Содержание ее раскрывалось, как правило, на занятиях. Изучение одной темы могло проходить на нескольких занятиях. В тему могла быть включена и другая деятельность, связанная с нею по содержанию. Отличие данной формы от рассмотренной выше состоит в том, что одна и та же тема могла повторяться в течение учебного года и ей не должен был подчиняться весь воспитательно-образовательный процесс. Содержанием тем мог стать какой-то один раздел программы, а другие разделы изучались параллельно.

«Комплексы» - так называли комплексное построение педагогического процесса, характеризовались попыткой установить логическую взаимосвязь между разными разделами. В один «комплекс» входили разные виды деятельности детей или разное, но близкое по теме содержание.

Все названные подходы к построению педагогического процесса объединяет одно -стремление сгруппировать, сблизить воспитательные воздействия, не распылять их, а давать концентрированно, целенаправленно. Такая идея положительна, она отвечает особенностям дошкольного возраста. Но принцип концентрированности не может быть применен ко всему содержанию сразу, и тогда какие-то стороны этого содержания становятся как бы второстепенными, а внимание педагога к их освоению снижается. Страдает главное - разностороннее развитие личности. К тому же выбор тем или содержания «комплекса» не имел научного обоснования и носил субъективный характер.

Более современный подход - организация педагогического процесса на основе выделения доминирующих воспитательно-образовательных целей. В качестве ведущей цели выдвигается воспитательная задача. Ее содержание продиктовано особенностями развития детей на определенном возрастном этапе и конкретными задачами воспитания. Доминирующая цель определяет взаимосвязь и иерархию воспитательных и образовательных задач. От содержания доминирующих целей зависят порядок и взаимодействие разных видов деятельности, многоплановых по содержанию и формам организации и единых по мотивации и целям. Многоплановость содержания и форм позволяет удовлетворять и развивать разнообразные интересы и способности детей, а единая мотивация — направлять это развитие в общее педагогически ценное русло.

Отличительная особенность такого построения педагогического процесса заключается в том, что меняется зависимость между разными видами деятельности. На первый план выходит то одна, то другая деятельность, наиболее оптимальная для реализации доминирующей цели. Другие виды деятельности не исключаются, а выполняют сопутствующую роль. Например, в старшей группе в качестве доминирующей цели выдвинута цель воспитания положительных взаимоотношений между детьми. Центральной формой работы с дошкольниками становится совместная деятельность, позволяющая упражнять детей в положительных взаимоотношениях. Это могут быть игра, труд, организованные на принципе совместности. В качестве сопутствующей деятельности выступают занятия, самостоятельная индивидуальная художественная деятельность, праздники и др. Но и в ведущей, и в сопутствующей деятельности решается главная задача - воспитание положительных взаимоотношений.

Каждый из названных подходов имеет и положительное, и негативное. До сих пор продолжается поиск наиболее оптимальной формы построения педагогического процесса в дошкольном учреждении.

30, Современные концепции дошкольного образования.

Каждая цель подкрепляется и аргументируется определенной концепцией. Причем у одной цели может быть несколько концепций, объясняющих ведущий путь ее достижения, а у каждой - множество конкретных программ.

Рассмотрим на примере одного исторического периода, как менялись концепции воспитания детей при единой цели. Очень показателен в этом отношении период 1917-1998 гг. в нашей стране. Мы взяли данный отрезок времени потому, что именно в это время наблюдалось активное развитие системы общественного дошкольного воспитания и происходили социальные, общественно-политические изменения. Все это не могло не привести к коррекции реальной цели и концепций воспитания подрастающего поколения.

После революции 1917 г., изменившей общественный строй страны, была

сформулирована цель воспитания - обществу нужен человек с твердыми идейными убеждениями, готовый отстаивать и развивать коммунистические идеалы. Подчеркивалось, что строящееся общество способно создать все условия для всестороннего гармоничного развития личности. Для реализации сформулированной цели воспитания разрабатывались разные концепции.

В 20-е - начале 30-х гг. ведущей была концепция Н.К.Крупской. Концепция определила основные направления реализации поставленной цели: воспитание в детях (дошкольниках в том числе) идейной направленности, коллективизма. Признавалась необходимость учета индивидуальных и возрастных особенностей ребенка. Концепция конкретизировалась не в программе (ее еще не было в то время), а в «Методических письмах».

В 30-е гг. в этой концепции происходят изменения, корректировка на цель: остаются «три кита», на которых предлагается выстраивать воспитание детей, - идейность, кол­лективизм, трудолюбие. Требование учета и ориентира на индивидуальное развитие постепенно уходит из концепции. Появляются первые программные документы -«Программа работ дошкольных учреждений» (проект, 1932) и «Программа и внутренний распорядок детского сада» (1934).

Признание педологии лженаукой (1936) резко сместило акценты с индивидуального воспитания на коллективное. В конце 30-х гг. к указанным выше положениям в концеп­цию вводится требование патриотического и интернационального воспитания (правда, содержание интернационального воспитания было связано больше с национальностями бывшего СССР). Выходят новые программные документы (1938, 1945).

50~е гг. характеризуются вниманием к умственному развитию подрастающего поколения. В концепцию воспитания вносятся соответствующие коррективы. В эти годы в дошкольных учреждениях было введено обязательное обучение детей (Программа 1953-1954 г.) (А.П.Усова, Е.И.Радина, Р.И.Жуковская, В.Г.Нечаева, Т.А.Маркова и др.).

Постановление 1959 г. об объединении яслей и детского сада в единое дошкольное учреждение вызвало к жизни «Программу воспитания и обучения детей в дошкольных учреждениях нового типа» (1962). В дальнейшем эта Программа переиздавалась с некоторыми дополнениями и уточнениями вплоть до 1979 г.

Все названные выше концепции и программы так или иначе были подчинены одной идеальной цели - воспитанию всесторонне развитой, гармоничной личности, а дей­ствовавшая в тот или иной отрезок времени Программа всегда была единственной и обязательной для всей системы дошкольного воспитания.

Общественно-политические события конца 80-х гг. потребовали разработки новой концепции воспитания подрастающего поколения начиная с дошкольного возраста. Появляется концепция личностно-ориентированной модели воспитания (1989). Ведущей идеей становится идея воспитания, направленного на развитие индивидуальности, са­мобытности личности. В новой концепции отсутствовали требования воспитания идейности, патриотизма, коллективизма, трудолюбия. На первый план выдвигается развитие творчества, интеллекта, индивидуальной неповторимости.

Важным событием явился факт принятия народами мира (и наконец, и нашей страной) Декларации прав ребенка и Конвенции о правах ребенка. Попытки составить документ, защищающий и определяющий права ребенка, предпринимались в разные периоды развития человечества (укажем лишь некоторые: теория Я.А.Коменского- XVII в.; Женевская декларация прав ребенка- 1924г.; Декларация прав ребенка Н. К. Вентцеля - 1914 г.). Генеральная Ассамблея ООН в 1959 г. приняла этот важнейший документ. В нем говорится, что ребенок обладает важными правами: правом на защиту, на социальное обеспечение, на получение образования, на любовь родителей, на кров, на уважение к его личности и др.

Конечно, принятие документа еще не означает, что все его положения активно реализуются в нашей стране. Нужны не только новые концепции и программные документы -требуется изменить педагогическое мировоззрение всего населения, и педагогов прежде всего. А для этого необходимо время. Но тем не менее уже в Концепции воспитания 1989 г. прослеживаются новые подходы, большая ориентация на развитие личности и уважение к ней. За последние годы в стране появились новые вариативные программы, предлагающие свое решение концепции личностно-ориентированного воспитания детей. Это программы «Радуга» (сост. Т. Н. Доронова. -М., 1996 и другие издания), «Детство» (под ред. Т. И. Бабаевой, 3. А. Михайловой, Л. М. Гурвич. - СПб., 1996), «Развитие» (подготовлена к публикации О. М. Дьяченко, Н. С. Варенцовой. - М., 1994), «Истоки» (М.,1997) и др.

проолема гуманизации целей, принципов, содержания дошкольного образования

Суть заключается в переходе от сложившейся традиционной модели взаимодействия взрослых и детей к новой модели, которая обеспечит гуманистический характер взаимодействия педагогов и воспитанников.

Учебно — дисциплинарная модель.

Её цель: вооружить детей знаниями, умениями и навыками; привить послушание

Личност но-ориентиро ванная м одель_________________

составляет альтернативу первой модели. Её цель: содействовать становлению характера, как личности; развитию способностей, сохранение и укрепление его

Лозунг: делай как я

Позиция педагога и ребёнка: взрослый над ребёнком
объект; ребёнок - субъ ект.________________________

приказ

Способы общения: указание наставления, требования, поощрение и наказание

Задачи: реализовать программу, обеспечив её освоение
всеми детьми. удовлетворить требования

контролирующих организаций.

Основные формы организации педагогического процесса: занятия в традиционном виде (фронтальные) близкие к школьному уроку.

Тактика общения: диктат и опека

Ожидаемый результат: взаимное отчуждение взрослых и

детей, дети утрачивают инициативу, затрудняются в

формировании самостоятельности. субъективной

позиции ребёнка. Появляется негативизм у детей. У

взрослых возникает иллюзия педагогических

воздействий.

Лозун г: дел ай вмест е с реб ёнком____

Позиция педагога и ребёнка: позиция на равных и вместе;
вз рослый и ребё нок явля ются партнё рами._________

Способы общения: преобладают диалоговые формы общения, предполагающие умение взрослого встать на позицию рабёнка. учесть его мнение и его переживание.

Просьба^совет, похва ла, о добрение, убеждение________

Задачи: развитие доверия ребёнка к окружающему миру.чувства радости от существования как основ психологического здоровья; сохранение физического здоровья, развитие физических сил ребёнка; формирование начал или личностной культуры; развитие и н д и в иду ал ь нести.

Основные формы организации педагогического процесса
ведущая форма совместная со взрослыми. Взрослый
будет партнёром, умеющий хорошо играть. В игре
создаётся зона ближайшего развития игровой
деятельности. Самостоятельная индивидуальная игра, в
которой имеет возможность проявить свои умения.
Занятия не отвергаются. Необходима новая форма
проведения занятий, в которой синтезируются и фа и
обучени е.______ 1

Тактика общения: тактика сотрудничества и партнёрства (демократическая).

Ожидаемый результат: расширение степени свободы
дошкольного развития, его способностей, формирование
коллективизма, преодоление эгоцентризма и
индивидуализма. Развивается мышление и воображение. I
_________________________...................................................... |

Перестройка содержат/л образовательной работы с детьми. В дошкольном детстве ребёнок должен приобрести основы личностной культуры. Формирование этого базиса является основной задачей этой работы. Формирование базиса личностной культуры обозначает приобщение ребёнка к человеческим ценностям. Состав базиса личностной культуры включает ценностные ориентировки ребёнка в природе, рукотворном мире, в социальном мире и в самом себе, в явлениях собственной жизни.

Средства формирования базиса личностной культуры. Это воспитание и обучение. В дошкольном детстве их можно разделить лишь условно - это единый процесс, в котором происходит передача детям ценностей, средств и способов активности с учётом возрастных и индивидуальных особенностей ребёнка.

Воспитание дошкольников. В конце дошкольного детства, в результате воспитания могут и должны быть сформулированы основы отношения ребёнка к действительности, к 4 его сферам: I. Сфера природный мир. Три группы ценностей: познание, переживание, преобразование. Ценности познания по отношению к миру природы: ребёнок получает первый опыт открытий; первый опыт экспериментирования с объектами природы; обнаруживает новое s знакомом и знакомое в новом: вычленяет простейшие закономерности; начинает осознавать непридожный характер. Ценности переживания: испытывает радость открытий: привлекает таинственность, загадочность природы: начинает замечать и чувствовать красоту природы; начинает чувствовать свою общность с природой; одушевляет природу. Ценности преобразования: возникай! стремление взаимодействовать с природой: бережно относиться к ней; сохранять и умножать богатство природы по мерс своих сил. Условия для формирования: стимулирование и направление любознательности к природе от простых явлений к всё более сложным и пязнообпазны.м. вовлечение ребёнка в область переживаний взрослых связанных с природой. Результат: формируется начало экологической культуры, экологическое сознание. 2. Сфе ра - отношение к рукотворному миру. Ценности познш-шя: пробуждается потребность в новых знаниях, расширяется опыт ребёнка за счёт приобщения к тому, что создано другими людьми.

Перед ребёнком приоткрывается значимость учения. Ценности переживания: реоёнок проникается красотой, начинает чувствовать совершенство предметов созданных людьми. Начинает чувствовать восхищение от общения с искусством. Возникает чувство уважения к мастерству. Ценности преобразования: стремление самому повторить то, что создано другими. Стремление создавать новое, оригинальное. Условия для формирования: организация творческих, свободных игр детей, организация полноценного содержательного общения детей с искусством, создание предметной среды. Результат - формирование начал духовности. 3. Сфера - социальная {отношение к социальному миру). Ценности познания: социальная ориентация на точку зрения другого человека, на его состояние, на его поступки, формируется интерес к явлениям социальной жизни: от малого к большому, складывается полное взаимопонимание коллективных взаимоотношений. Развивается социальное мышление. Ценности переживания: ребёнок начинает замечать, что рядом с ним другие люди, такие же как он и одновременно не такие, отличные от него. Зарождается эмпатические переживания (способы чувствовать). Переживания приобретают личностную окраску. Ценности преобразования: ребёнок стремится воздействовать на окружающих, оказывать влияние, помогать, защищать, передавать свой опыт другим. Условия для формирования: организация содержательного, насыщенного взаимодействия детей друг с другом, их совместной деятельности, общения с другими людьми (расширение контактов). Результат - формирование начал нравственного сознания. 4. Сфера - отношение к самому себе. Ценности познания: ребёнок открывает своё «я», выделяет себя из мира, начинает осознавать, что непохож на других. У ребёнка возникает интерес к своей жизни. Формируется интерес и первые представления о Родине, о прошлом и будущем, о жизни и смерти. Ценности переживания: у ребенка возникает чувство психической и физической защищённости. Ощущение собственного тела, полнота разнообразных чувств. Ценности преобразования: возникаю! цотреоности признаний. На основании этого стремление действовать как все; стремление отличаться - действовать по другому. Условия для формирования: соответствующая предметная среда, социальные контакты пебёнк-я возможности шля разнообразной деятельности, которая позволяет ребёнку проявить и осознать самого себя. Результат: формирование начала самосознания.

Проблема построения предметно-развивающей среды в ДОУ.

В настоящее время появились публикации психологов, педагогов и искусствоведов, в которых убедительно доказывается, что дети для гармоничного развития нуждаются не только во внимании взрослых, выраженного в форме благожелательного, эмоционального и содержательного общения, но и в предметной среде, развивающей их творческий потенциал.

Процесс развития ребенка и та искусственная среда, которую мы для него создаем, находятся в постоянном взаимодействии. Пространство, организованное для детей, может в одном случае быть мощным стимулом их развития, в другом - преградой, мешающей проявить индивидуальность, творческие способности.

В процессе проектирования педагогической модели предметно-развивающей среды необходимо учитывать общую активность ребенка, удовлетворение его желания действовать. Дошкольник же, получая возможность действия в предметно-пространственной среде детского сада, возможность проявить свои творческие способности. Воображение, фантастические идеи, опосредованно побуждается к проявлению творчества во многих сферах своей деятельности. У ребенка возникает желание творить в окружающем его мире.

В целесообразно организованной среде, несущей в себе богатый развивающий потенциал. Творческие устремления ребенка приобретают неограниченную воспроизводимость. Возможность действовать в предметно-развивающей среде может стать той детерминантой, которая определяет формирование и развитие активности в творческой деятельности.

Поэтому в процессе проектирования развивающей предметно-пространственной среды необходимо учитывать следующие педагогические условия, стимулирующие творческую активность дошкольника, а именно:

1. Физические условия - педагогически обоснованная организация предметно-
развивающего пространственного окружения ребенка:

- предметно-пространственная обогащенность окружающей среды;

возможность манипуляции с предметами и изменение пространства по своему желанию и потребности;

- обучение ребенка вниманию к сигналам окружающей среды.

2. Социально- эмоциональные условия - создание воспитателем у ребенка чувства
внешней безопасности, когда он знает, что его творческие проявления не получат
отрицательной оценки взрослых:

- отсутствие преград в отношении спонтанности и инициативы дошкольника;

- организация жизни и деятельности дошкольника таким образом, чтобы сами условия
и обстоятельства требовали от него творческих решений;

- демонстрация взрослыми разнообразных творческих проявлений и способов
деятельности.

3. Психологические условия, благодаря которым у ребенка формируется чувство
внутренней безопасности и свободы за счет поддержки воспитателем его творческих
начинаний:

- поощрение различных форм творческого продукта;

- стимулирование включения в творческую деятельность;

Воспитательные воздействия в направлении признания ребенком ценности творческих черт своей личности.

4. Интеллектуальные условия - поддержание атмосферы постоянного поиска,
создание ситуаций, побуждающих детей к эвристическому типу мышления:

- ориентация ребенка на творческое решение проблемы;

- развитие основных логических операций;

- возможность различных решений предложенной проблемы.
Предметно-развивающая среда обладает важнейшей способностью непосредственного и

постоянного влияния на детей. Материальное окружение, организованное с целью предоставления большого пространства для творческих исканий ребенка, тем самым активно развивает и тренирует его воображение. Это особенно важно, если учесть слова английского психолога Т.И. Джонеса, что воображение «должно иметь постоянное, не спорадическое применение». Анализируя существующую практику построения предметно-пространственной среды в дошкольных учреждениях, следует констатировать, что ее содержание и формы организации характеризуются традиционностью, стереотипностью и некой стандартизированностью.

Достаточно долгое время в детских садах практикуется использование тематических зон, имеющих своим наполнением содержание определенной игры (больница, магазин, квартира). Но зачастую тематические игровые зоны в различных возрастных группах мало отличаются по своему содержанию и игровым возможностям. Стабильная пространственная локализация уголков, их тематическая пестрота и разностильность оформления мешают детскому воображению выйти за рамки заданной темы.

Данные тематические игровые уголки, широко распространенные в практике организации сюжетных игр детей младшего и среднего дошкольного возраста, для старших детей могут оказаться тормозом игровой инициативы. Во-первых, потому, что в уголках, где соответствующим образом расположено игровое оборудование и игрушки, детям заранее задается игровая задача. И, во-вторых, дети 6-7 лет уже отдают предпочтение реальному миру и не принимают организованного игрового пространства.

Игра как процесс, развивающий творческие способности ребенка, начинается с моделирования им ситуации по выбору сценарию. Собственно творчество ребенка начинается с момента наделения определенными качествами (нужными по сценарию игры) предметов, до этого этими качествами не обладавших. Само моделирование игровой ситуации, ее предметной среды является главным фактором творчества ребенка. Его дальнейшие сюжетно-ролевые действия - это уже завершение игры. Поэтому представляется ошибочным широкое использование в оборудовании групповых ячеек определенных, заранее смоделированных ситуаций для сюжетно-ролевых игр детей.

Необходимо сказать и о мебели -игрушке, распространенной в детских садах. Создавая такую мебель, существенно отличающуюся по форме от обычной мебели, дизайнеры считают, что они ориентируются на развитие творческой фантазии. Но данный подход не учитывает специфику и пути развития детского творчества. В процессе своего творчества и в игре ребенок создает ни нечто совершенно новое, а некие модели окружающего его мира, в котором он выделяет не все. А важные для него в данный момент (и в данном возрасте) формальные признаки. Необычность детского творчества объясняется не столько тем, что ребенок создает абсолютно новые формы, сколько присущим ему своеобразием восприятия обычных форм.

Игрушки могут быть сказочными по форме, но в них ребенок легко узнает реальные прототипы. Дошкольник быстро остывает, теряет интерес к совершенно необычным формам, которые больше умиляют взрослых, чем детей. Как это ни парадоксально, но обычная по форме мебель дает большую свободу творческой активности ребенка, чем мебель, в форме которой уже, казалось бы, учтена его фантазия.

В свое время еще А.В. Запорожец отмечал, что ребенок предпочитает зонтик готовой игрушечной лошадке не потому, что он является символом, а потому, что на зонтике можно «ездить», а на игрушечной лошадке нельзя. И именно в этом проявляется не символизм, а реализм воображения ребенка.

Одной из важных проблем в организации предметно-пространственной среды группы является то, что многие игрушки, игры, дидактические пособия находятся в недоступных для детей местах. Ребенок, если имеет желание порисовать, слепить что-то или просто

поиграть с игрушкой, должен просить ее у воспитателя. У педагога же зачастую «нет времени», она не обращает внимания на просьбы детей или не разрешает брать требуемый предмет, чтобы потом не убирать его. Все это, безусловно, отрицательно сказывается на желании детей заниматься любимым видом деятельности, так как, получив один -два раза отказ от воспитателя, ребенку уже не хочется просить его о чем-то еще раз.

Можно наблюдать массовое использование игрушек и оборудования, не соответствующих возрастным и психологическим особенностям детей.

В игровых зонах наблюдается засилье реалистических по образному решению игрушек и готовых атрибутов. А это ограничивает игровые возможности детей, так как эти игрушки предназначены для реализации определенного и только одного сюжета.

Стационарная обстановка разобщает детей, тормозит воспитание коллективистических черт личности ребенка, так как нагромождение мебели и невозможность ее переносить самим детям не позволяют развернуть вокруг нее игру с большим количеством участников, заранее программирует среду на невозможность связей с другими играми.

В материальном окружении дошкольника почти отсутствуют разнообразные предметы-заместители: природный материал, обрезки тканей, меха, кожи, дощечки, веревки, поролон, катушки, картон, бумага и пр.

Именно данные предметы обладают наибольшим развивающим эффектом, позволяют ребенку активно манипулировать ими. Статичные игрушки, учитывающие только репродуктивную активность ребенка, не стимулируют его творческое поведение, быстро исчерпывают возможные виды действий с ними.

Предметы-заместители и модули, несущие знаковые (символические) функции, тем более необходимы, потому что игры старших дошкольников чрезвычайно разнообразны, и одни сюжетно-образные игрушки не могут удовлетворить творческие устремления детей. Предметы-заместители позволяют стремительно менять сюжет, причем без особых материальных затрат.

В детском саду в основном встречается односложное внутреннее пространство, образуемое мебелью и игровым оборудованием. Данные компоненты среды недостаточно используются как элементы, организующие пространство. Обычно вся мебель стоит вдоль стен, освобождая центральное место для столов и игр детей. Таким образом, она утрачивает в пространстве свое значение объемного элемента и воспринимается как часть плоскости стен. Перемещение в пространстве групповой комнаты не вызывает у ребенка новых впечатлений, не создает условий для развития воображения, фантазии, желания играть, в нем нет элемента неожиданности: все знакомо и остается неизменным.

Кроме того, пространство, организованное таким образом, создает у ребенка ощущение постоянного присутствия большого количества детей. А это не только положительные эмоции (чувство безопасности, возможность общения с другими детьми), но и внутренняя напряженность. Кроме того, находясь в едином пространстве игровой комнаты, наиболее инициативные дети, составляющие активное ядро группы, начинают управлять другими детьми.

Сегодня в дошкольных учреждениях популярна тенденция одомашнивания обстановки. Эта идея, безусловно, интересна и эффективна, так как устраняет казенную атмосферу детского сада и тем самым обеспечивает ребенку состояние эмоционального комфорта, помогает почувствовать себя, «как дома». Но во многих дошкольных учреждениях данная практика грозит перейти в гиперболические масштабы, а именно в желание обогатить среду, причем в прямом смысле этого слова: обставить детский сад помпезной. Дорогой мебелью, необъятными диванами, гардинами и т.п. В данном случае предметно-развивающая среда превращается в дворцовые апартаменты. Демонстрацию состоятельности.

Также хочется отметить похожесть многих групп, разных, казалось бы, дошкольных учреждений. Это объясняется недостаточной персонализацией среды. Персонализация среды - это включенность некоторого места, объекта в сферу своего «Я», экспозиция с его

помощью себя другим. На практике персонализированности почти нет. Отсюда и возникает казенная обстановка и похожесть детских садов друг на друга, хотя в каждой группе живут совершенно разные дети. У ребенка не возникает чувства «своей» среды, чувства уверенности и защищенности.

Анализируя проблемы и негативные стереотипы, а также учитывая лучшие традиции и современные тенденции в организации предметно-развивающей среды дошкольного учреждения, можно выделить следующие принципы: - принцип открытости;

- принцип функционального зонирования;

- принцип мобильности;

- принцип полифункциональности предметного мира.
Рассмотрим, как данные принципы реализуются на практике.

Идея принципа открытости заимствована из концепции «Построение развивающей среды в дошкольном учреждении» (авторы В.А. Петровский, Л.М. Кларина, В.А. Смывина, Л.Г. Стрелкова). Аспекты принципа открытости: открытость природе; открытость культуре; открытость обществу; открытость своего «Я».

Открытость природе. Предметно-развивающая среда групповой комнаты не должна ограничиваться только искусственными объектами, необходимо включать в нее естественные, природные компоненты. Если в детском саду существует отдельно организованный уголок природы, то, помимо специализированных занятий, нужно ввести его свободное посещение детьми. Кроме того, в каждой группе организовывается свой уголок природы, где дети проводят элементарные опыты с помощью воспитателя. Результаты этой деятельности обсуждаются в «групповой дискуссии» за круглым столом. Круглый стол -необходимый элемент развивающей среды. Разговор здесь идет «глаза в глаза», «я вижу тебя -ты видишь меня», «я понимаю тебя - ты понимаешь меня».

Открытость культуре. Содержание работы по данному аспекту в основном состоит в художественно-оформительской деятельности дошкольников. Можно проводить занятия с различной тематикой и разнообразными видами художественной деятельности. Цель занятий - формирование у детей желания и умения украсить окружающую среду, развитие у детей представления о своих работах как самоценных произведениях.

Все работы детей, полученные на занятиях, нужно использовать для оформления основных объектов предметно-пространственной среды детского сада: музыкального и спортивного залов, вестибюля, групповых комнат, спален, раздевалок.

Открытость обществу и открытость своего «Я». Данная задача предполагает персонализацию среды. Цель занятий - сделать предметно-развивающую среду дошкольного учреждения персонифицированной средой ребенка, в которой он видит себя в проявлении своего «Я», восприятие которого становится самовосприятием. Продуктом этих занятий может стать выставка детских фотографий, альбом-книжка «Наше любимое», в котором собраны автопортреты детей и маленькие рассказы о себе.

Принцип функционального зонирования - это создание в помещении групповой комнаты небольших пространств, организованных в соответствии с определенной деятельностью детей. Ограничение в виде зонирования образует предметные пространства, доступные для визуального и деятельностного освоения ребенком, а также обеспечивает приватное пребывание дошкольника в многолюдной группе. Это важно, так как длительное пребывание ребенка в группе более 15 человек. Даже при достаточном просторе помещения, не может не действовать возбуждающе и. следовательно, утомляющим образом на его нервную систему.

Принцип мобильности взаимосвязан с принципом функционального зонирования. Это выражается в том, что ребенок, благодаря данным принципам при организации пространственного окружения, свободен в своих проявлениях предметной деятельности, то есть может изменять среду соответственно своим потребностям.

34. Современные образовательные программы для ДОУ.

Классификация программ.

Согласно рекомендациям по экспертизе программ ДОУ программы должны строиться на принципе личностно-ориентированного взаимодействия взрослых с детьми. Программы должны быть нацелены на развитие любознательности как основы познавательной активности у дошкольника; развитие способностей ребенка; формирование творческого воображения; развитие коммуникативности.

Программы должны обеспечивать охрану и укрепление физического и психического здоровья детей, их физические развитие; эмоциональное благополучие каждого ребенка; интеллектуальное развитие ребенка; создание условий для развития личности ребенка, его творческих способностей; приобщение детей к общечеловеческим ценностям; взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития ребенка.

Программы должны предусматривать организацию детской жизни в трех формах: занятия как специально организованная форма обучения; н ерегламентированные виды деятельности; свободное время, предусмотренное для ребенка в детском саду в течение дня.

Программы должны строиться с учетом специфических для детей дошкольного возраста видов деятельности (игра, конструирование, изобразительная, музыкальная, театрализованная деятельности и т.д.);

Программы должны предусматривать возможность реализации индивидуального и дифференцированного подходов в работе с детьми.

Современные программы классифицируются на вариативные и альтернативные; базовые, федеральные, региональные, муниципальные; основные и дополнительные; примерные; комплексные и парциальные программы.

Вариативные и альтернативные программы различаются по философско-концептуальным основам (взгляды авторов на ребенка, на закономерности его развития, а следовательно, и на создание условий, которые способствуют становлению личности).

Вариативные программы могут быть основными и дополнительными.

Основные программы. Содержание основной программы отвечает требованиям комплексности, т.е. включает все основные направления развития личности ребенка: физическое, познавательно-речевое, социально-личностное, художественно-эстетическое, и содействует формированию разносторонних способностей ребенка (умственных, коммуникативных, регуляторных, двигательных, творческих), становлению специфических видов детской деятельности (предметной, игровой, театрализованной, изобразительной, музыкальной, конструирования и др.). Таким образом, основная программа определяет весь спектр общеразвивающих (в том числе коррекционных) задач и все содержательные аспекты образовательной деятельности ДОУ в рамках реализации основных образовательных услуг.

К основным комплексным программам дошкольного образования отнесены: «Гармония развития» (Д.И.Воробьева); «Детский сад — дом радости» (Н.М.Крылова), «Детство» (В.И. Логинова, Т.И. Бабаева и др.);«3олотой ключик» (Г.Г. Кравцов и др.); «Истоки» (под

В групповой комнате можно размещать всевозможные предметы, позволяющие детям построить игровое или деловое пространство в соответствии со своими замыслами и целями, которые в данном возрасте чаще всего бывают стихийными и требуют сиюминутного воплощения.

Но сначала надо научить детей играть со средой. Игры со средой - это система мероприятий, которая включает в себя ряд этапов: наблюдение за детьми с целью выявления их любимых игр; беседы по поводу замыслов и возможных вариантов игры; построение воспитателем пространства и стилистическое оформление групповой комнаты, спальни или раздевалки; помощь -участие самих детей в организации игровой предметно-развивающей среды при основной работе воспитателя; самостоятельная деятельность детей.

Творческая сюжетно-ролевая игра в данном случае основана на трансформации предметов, явлений из реального пространства в игровое. В таких играх основным импульсом для развития сюжета игры является организованная и стилизованная среда.

Таким образом, в работе по организации предметно-развивающей среды детского сада нужно придерживаться общего правила: если ребенку среда кажется привычной - это плохо организованная среда.

Принцип полифункциональности предметного мира реализуется на занятиях типа «Использование предмета». На начальных занятиях данного направления детям даются различные предметы, бросовый материал (коробки, большие и маленькие, доски, ветки и т.п.) и предлагается подумать и сказать, как можно использовать данный предмет в игре. Необходимо перечислить как можно больше интересных, необычных приемов использования. Поощряются нетривиальные ответы. Затем детям предлагается организовать игру и попробовать использовать в ней данные предметы. Игра должна носить эвристический характер, обеспечить высокую продуктивность идей, новых решений. На занятии детей учат не фиксировать внимание на социально-культурных смыслах предмета (коробка -класть и т.д.О, а придумать как можно больше примеров его необычного игрового использования.

В дальнейшей работе детей можно не организовывать специально, а вносить в группу необходимый «сырой» материал и предоставлять возможность свободно использовать его. Дошкольники создают из этих предметов различные игровые объекты и занятные комбинации.

При организации развивающей предметно-пространственной среды нужно несколько сократить объем игрушек с фиксированной функцией (муляжи часов, телевизоров, пупсы, коляски и т.п.), так как они в силу быстрого исчерпывания ребенком возможных с ними действий психологически малосодержательны. Группу лучше наполнить модулями, конструкторами, мозаиками, физкультурным оборудованием (обручами, мячами, скакалками), предметами и играми, которые не несут в себе определенной смысловой информации, а значит, способствуют развитию воображения, знаковой символической функции мышления.

При организации предметно-развивающей среды в детском саду необходима сложная, многоплановая и высокотворческая деятельность педагога. Создание предметного окружения должно идти в единой системе сотворчества ребенка и педагога.

ред. Л.Е. Курнешовой), «Из детства — в отрочество» (под ред. Т.Н.Дороновой), «Кроха» (Г.Г. Григорьева, Е.Г. Кравцова и др.); «Программа воспитания и обучения в детском саду» (под ред. М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой); «Программа для групп кратковременного пребывания в детском саду: старший дошкольный возраст» (под ред. Т.Н.Дороновой, Н.А.Коротковой); «Радуга» (под ред. Т.Н.Дороновой); «Развитие» (под ред. О.М.Дьяченко).

В рамках реализации основной образовательной деятельности ДОУ могут применяться специализированные программы: «Красота. Радость. Творчество» (А.В.Антонова, Т.С.Комарова и др.); «Росинка. В мире прекрасного» (Л.В.Куцакова, С.И.Мерзлякова); «Художественный труд» (Н.А. Малышева); «Природа и художник» (Т.А.Копцева); «Камертон» (Э.П.Костина); «Гармония», «Синтез» (К.В.Тарасова, Т.В.Нестерено); «Малыш» (В.А.Петрова); «Музыкальные шедевры» (О.П.Радынова); «Ритмическая мозаика» (А.Н.Буренина); «Программа развития речи детей дошкольного возраста» (О.С.Ушакова); «Программа математического развития детей дошкольного возраста в системе "Школа-2000"» (Л.Г. Петерсон); «Росинка. Расту здоровым» (В.Н.Зимонина) и др.

Среди основных особое место занимают программы коррекционной направленности (по направлениям коррекции), реализация которых предполагает внесение комплекса необходимых изменений в организацию жизни детей, корректировку примерных режимов и создание особой предметно-развивающей среды ДОУ.

Дополнительные программы дошкольного образования. На основании п. 6 ст. 14 Закона РФ «Об образовании» образовательное учреждение в соответствии со своими уставными целями и задачами может наряду с основными реализовывать дополнительные образовательные программы и оказывать дополнительные образовательные услуги за пределами определяющих его статус основных образовательных программ.

Предоставление дополнительных образовательных услуг (платных, бесплатных) и реализация дополнительных образовательных программ осуществляется только по желанию родителей (их законных представителей) на договорной основе с ними. Использование дополнительных программ дошкольного образования (далее — дополнительные программы) стало возможным с развитием новых гибких форм образования дошкольников в творческих студиях, кружках, секциях и т.п., организуемых как в дошкольном учреждении, так и за его пределами. В ряде территорий Российской Федерации (Краснодарский, Ставропольский края, Архангельская, Вологодская, Нижегородская, Ростовская области и др.) использование дополнительных программ позволило выстроить целостную профориентированную систему образования детей с детского сада до вуза.

К дополнительным относятся образовательные программы различной направленности: художественно-эстетического цикла, этнокультурные, культурологические, интеллектуально-развивающие, коммуникативно-речевые, экологические, физкультурно-оздоровительные, различной коррекционной направленности и др. В отдельных случаях в качестве дополнительных могут использоваться парциальные программы дошкольного образования.

Дополнительные образовательные программы не могут реализовываться взамен или в рамках основной образовательной деятельности за счет времени, отведенного на реализацию основных образовательных программ дошкольного образования (прогулки, дневного сна, основных занятий, игр). Количество и длительность занятий, проводимых в рамках оказания дополнительных образовательных услуг, регламентируется СанПиН

2.4.1.1249-03, а общее время занятий по основным и дополнительным программам не должно существенно превышать допустимый объем недельной нагрузки с учетом возраста детей.

Примерные образовательные программы. В отличие от авторских вариативных программ (основных, дополнительных), примерные образовательные программы не являются конкретным рабочим документом, определяющим содержание и специфику деятельности педагога на каждый день.

В соответствии с п. 5 ст. 14 Закона РФ «Об образовании» организацию разработки примерных образовательных программ обеспечивают государственные органы управления образованием на основе государственных образовательных стандартов. Цель разработки примерных программ — реализация требований к обязательному минимуму образования содержания основных образовательных программ, расширительное толкование государственных стандартов каждого уровня образования, обеспечение преемственности общего образования на всех его ступенях. В сфере дошкольного образования основой для подготовки примерных программ в условиях отсутствия государственного образовательного стандарта дошкольного образования являются его проект и «Временные (примерные) требования к содержанию и методам воспитания и обучения детей, реализуемым в дошкольном образовательном учреждении». Разработка «Примерной общеобразовательной программы воспитания, обучения и развития детей раннего и дошкольного возраста» (Л. А. Парамонова, Т.Н. Алиева и др.) не означает разрушения основ вариативности, возврата к эпохе унитарного дошкольного образования.

В примерной программе дошкольного образования крупными блоками представлены примерные объемы содержания основных компонентов дошкольного образования, что позволит разработчикам авторских программ создавать различные образовательные модули для конкретных видов ДОУ, варьировать содержание образования с учетом региональных особенностей, национальных, местных или сложившихся традиций в воспитании детей. А также выстраивать логику содержания и последовательность реализации различных компонентов программного материала, не нарушая основных требований к содержанию и методам воспитания и обучения, реализуемым в ДОУ.

Примерная программа в обязательном порядке включает критерии результатов воспитания и обучения детей, основанные на нормативных показателях физического и психического развития ребенка на каждом возрастном этапе дошкольного детства, минимальных требованиях к оснащению образовательного процесса в ДОУ (минимальный набор оборудования, наглядных пособий для демонстрационных целей и индивидуального использования).

При разработке авторских (вариативных) программ, базирующихся на примерных, возможно как расширение объема их содержания, так и более углубленное представление отдельных тем (блоков), включенных в примерную программу, что дает возможность на практике реализовать принцип вариативности дошкольного образования.

3. Структура и содержание программ нового поколения. Комплексные программы.

В приложении к программе даны факультативные разделы: "Обучение второму языку", "Компьютер в дошкольном учреждении", "Живой мир природы в городе и ребенок", которые предназначены для ДОУ, работающих в этих направлениях.

Программа обеспечена методическими и учебными пособиями: по воспитанию детей раннего возраста (авт. Л.Н.Павлова), развитию речи и речевого общения (авт. А.Г.Арушанова), обучению русскому языку нерусскоязычных детей (Е.Ю.Протасова, Н.М.Родина), творческому конструированию (авт. Л.А.Парамонова), физическому (М.А.Рунова), эстетическому развитию (К.В.Тарасова, В.А.Петрова, Л.В.Пантелеева), экологическому (Н.А.Рыжова), взаимодействию с семьей (Е.П.Арнаутова) и др.

Программа «Радуга». Работа по программе «Радуга» ведется по заказу Министерства образования России с 1989 г. Авторы программы (Т.Н. Доронова, В.В. Гербова, Т.Н. Гризик и др.) назвали ее «Радуга», сравнивая с семью цветами радуги. Семь основ — семь видов деятельности в работе с детьми: физическая культура; игра; изобразительная деятельность и ручной труд (на основе знакомства с народным декоративно-прикладным искусством); конструирование; занятие музыкой и танцами; занятия по развитию речи и ознакомление с окружающим миром; математика.

Вся программа подчинена работе по созданию традиций, которые позволяют сделать жизнь ребенка радостной и содержательной, помогают избавиться от накопившегося напряжения, успокоить малыша.

В процессе становления личности особое значение приобретает воспитание уважения к личной собственности и содержательного и позитивного отношения ребенка к окружающему миру, другим людям, себе.

Программа «Развитие». Программа разрабатывалась научным коллективом под руководством известного отечественного психолога, доктора психологических наук, профессора Л.А.Венгера.

В основу программы легли идея А.В. Запорожца о самоценности дошкольного периода развития и концепция Л.А.Венгера о развитии способностей.

Программа требует установления основанных на личностно ориентированной модели воспитания и обучения. Программа составлена для каждого возраста и содержит объяснительную записку и детальную характеристику работы с детьми.

Цели: развитие у детей умственных и художественных способностей детей, а также развитие специфических дошкольных видов деятельности.

Кардинально изменены способы дошкольного обучения - перед детьми ставится система последовательно усложняющихся задач. Основной акцент программы сделан не на то, какой фактический материал дается детям, а на то, как он дается. При разработке программного материала первую очередь учитывалось, какие средства решения познавательных и творческих задач должны быть усвоены детьми, и на каком содержании эти средства могут быть усвоены наиболее эффективно.

В младшей группе основными средствами являются сенсорные эталоны (так называемый «ударный» раздел - развитие сенсорной культуры); в средней - наглядные модели пространственных отношений типа плана или чертежа (формирование пространственных отношений); в старшем дошкольном возрасте центральное место занимают условно-

Программа «Истоки». В данной программе целостно определены содержание и характер современного педагогического процесса, направленного на развитие базиса личностной культуры ребенка дошкольного возраста. Она реализует важнейший принцип гуманистической педагогики - диалога взрослого и ребенка, детей между собой, педагогов друг с другом, педагога с родителями. Программа "Истоки" отражает непреходящее значение дошкольного детства как исключительно важного, базового периода для последующего развития человека. Основу программы составляют концепция психологического возраста как этапа развития ребенка, имеющего свою структуру и динамику, а также научное положение А.В.Запорожца об амплификации (обогащении) детского развития, взаимосвязи всех его сторон.

Основная цель программы - формирование разносторонне развитой личности в возрасте от рождения до 7 лет, ее универсальных, в том числе творческих, способностей до уровня, соответствующего возрастным возможностям ребенка; обеспечение для каждого ребенка равного старта развития; сохранение и укрепление здоровья.

В соответствии с этим подходом в программе выделены следующие возрастные этапы: раннее детство - младенчество (до одного года); ранний возраст (от одного года до трех лет); дошкольное детство: младший дошкольный возраст (от трех до пяти лет) и старший (от пяти до семи лет). Такая возрастная периодизация, по мнению авторов, позволяет видеть как наиболее общие тенденции, так и индивидуальную перспективу развития каждого ребенка.

Программа строится в соответствии с дидактическими принципами воспитания, обучения и развития детей дошкольного возраста. Для каждого возрастного этапа в программе выделены четыре ведущие линии развития: социальное, познавательное, эстетическое и физическое; раскрываются особенности развития этих линий в младенческом, раннем, младшем и старшем дошкольном возрасте; задается иерархия основных видов деятельности (общение, предметная деятельность, игра). Игровой деятельности как основной в развитии личности ребенка дошкольного возраста в программе отводится особое место. Игра пронизывает все структурные компоненты программы и ее содержание в целом.

В программе выделены новые, самостоятельные разделы: "Здоровье", "Речь и речевое развитие", "Мир, в котором мы живем", "Природа и ребенок", "Культура быта" и другие, которые ее существенно дополняют и обогащают.

В программе "Истоки" выделено базовое и вариативное содержание образования.

В базовую часть наряду с задачами по каждому направлению развития ребенка включены: характеристика возрастных возможностей детей; общие показатели развития;базисные характеристики личности; рекомендации по организации жизни детей в дошкольном учреждении, созданию предметно-развивающей среды, сотрудничеству детского сада с семьей, работе психологов в ДОУ.

Вариативные подходы к реализации Программы раскрыты в разделе "Содержание и условия педагогической работы". Они предусматривают возможность корректировки содержания педагогического процесса с учетом конкретных условий работы детского сада.

символические наглядные модели, отражающие количественные отношения, отношения звуков в слове, взаимосвязь явлений природы, отношение между содержанием и объемом понятий (математика, грамота, экология, логика).

В структуре воспитательно-образовательного процесса, организуемого по программе

«Развитие»:

1. Развитие сенсорных способностей (мл.возраст).

2. Развитие речи и ознакомление с художественной литературой.

3. Введение в грамоту (мл., ср.группы); подготовка к обучению грамоте (со старшей
группы).

4. Формирование представлений об окружающем мире о себе (мл.возраст).

5. Ознакомление с природой (средняя группа).

6. Формирование элементарных экологических представлений.

7. Развитие элементов логического мышления (со ст.группы).

8. Формирование элементарных математических представлений (со средней группы).

9. Ознакомление с пространственными отношениями (со средней группы).

10. Конструктивная деятельность.

11. Изобразительная деятельность.

12. Игровая деятельность.

В комплексе программы отсутствуют разделы «Развитие музыкальности» и «Физического развитие». Авторы рекомендуют программы: «Гармония», «Синтез» (К.В.Тарасова, Т.В.Нестерено); «Малыш» (В.А.Петрова) - музыкальное воспитание и развитие; рекомендации по организации физического воспитания в ДОУ Маханевой.

Программой предлагаются дополнительные разделы: «Художественное конструирование», «Выразительное движение», «Режиссерская игра».

Программно-методическое обеспечение: Программа «Развитие» (для каждой возрастной группы); планы занятий к программе «Развитие» (для каждой возрастной группы); «Дневник воспитателя: развитие детей дошкольного возраста»; «Педагогическая диагностика»; «Диагностика умственного развития детей старшего дошкольного возраста» (теоретический и практический материал); «Рекомендации по выявлению умственно одаренных детей 5-6 лет».

Программа «Детство». В 1995 году коллективом преподавателей кафедры дошкольной педагогики РГПУ им.А.И.Герцена (В.И. Логинова, Т.Н. Бабаева, Н.А. Ноткина и др.) была разработана программа «Детство».

Цель программы — обеспечение целостного развития личности ребенка в период дошкольного детства: интеллектуального, физического, эмоционально-нравственного, волевого, социально-личностного.

Введение ребенка в окружающий мир осуществляется путем его взаимодействия с различными сферами бытия и культуры. Обучение на занятиях направлено на систематизацию, углубление и обобщение личного опыта ребенка. Количество занятий! и их продолжительность не регламентированы. Педагогу предоставляется право самостоятельно определять необходимость их проведения, содержание, способ организации и место в режиме дня.

Содержание программы разделено на четыре блока: «Познание», «Гуманное отношение», «Созидание», «Здоровый образ жизни». Программа состоит из трех частей в соответствии с тремя ступенями дошкольного возраста — младший (третий и четвертый год жизни), средний (пятый год жизни) и старший дошкольный возраст (шестой и седьмой год жизни).

Программа, ориентированная на социально-личностное развитие ребенка, воспитание позитивного отношения к окружающему миру, включает новый важный раздел — «Отношение к самому себе».

Содержание конкретизировано по разделам в каждой части программы, посвященной определенному возрастному периоду. Логика подачи программного материала в каждом возрастном разделе такова:

1. Характеристика возрастного периода, достижения и перспективы развития ребенка.

2. Особенности сферы Деятельности (общения, восприятия).

3. Общие задачи воспитания.

4. Представления (ориентации).

5. Практические умения.

6. Уровни освоения умений (низкий, средний, высокий).

7. Методические советы.

8. Рекомендуемая литература для чтения, рассказывания, заучивания наизусть.

9. Рекомендуемые произведения изобразительного и музыкального искусства.

10. Заключение.

В помощь воспитателям, работающим по этой программе, подготовлена специальная серия методической литературы: «Библиотека программы «Детство»; «План-программа образовательно-воспитательной работы в детском саду» (под общей редакцией З.А. Михайловой) сформулированы педагогические задачи по основным видам деятельности: природоведческой, математической, художественно-творческой, речевой, социально-нравственному воспитанию и физическому развитию. В кратком изложении представлены

задачи и содержание воспитательно-образовательного процесса в детском саду. Авторы предполагают творческое отношение воспитателя к планированию своей работы.

Программа «Кроха». Программа разработана авторским коллективом Нижегородского института развития образования под руководством кандидата педагогических наук Г.Г. Григорьевой.

Впервые подготовлена программа воспитания ребенка от рождения до трех лет для родителей (раскрываются общие закономерности развития человека в раннем возрасте и средства обеспечения его полноценного развития).

Цель программы — комплексное развитие, воспитание и обучение детей в возрасте до трех лет.

Разработана программа в духе идей гуманизации семейного и общественного воспитания маленьких детей. Программа предусматривает разноуровневый, индивидуально-дифференцированный подход к ребенку.

Программы воспитания и развития ребенка представлены в диалектическом единстве и взаимосвязи. При этом подчеркивается ориентировочный характер их содержания и необходимость учета индивидуальных темпов, уровня и направленности развития малыша.

Программа построена на принципах системности и деятельностного подхода, представлена четырьмя блоками: предродовая педагогика; характеристика особенностей физического и психического развития ребенка от рождения до трех лет; развитие и воспитание детей первого года жизни; развитие и воспитание ребенка второго и третьего года жизни.

Программа содержит информационные материалы по всем направлениям развития личности ребенка до трех лет, а также методические рекомендации. В нее включены подборка хрестоматийных материалов (литературных произведений) для чтения и рассказывания их детям, многофункциональные справочные материалы и перечень методической литературы. В приложениях даны таблицы уровней развития и достижения детей в каждом возрастном периоде, а также приводится литературный материал, примерные сценарии семейных праздников.

При разработке программы были учтены также «Рекомендации по экспертизе образовательных программ для дошкольных образовательных учреждений Российской Федерации» Министерства образования РФ №19-15/46 от 24.04.95 г. Обусловлено это тем, что коллектив разработчиков рассматривает эту программу в контексте решения проблемы непрерывного образования и необходимости реализации идей преемственности в воспитании и обучении детей преддошкольного и дошкольного возраста. Следовательно, выполнение этой программы в семье будет способствовать дальнейшему благополучному развитию ребенка в условиях семейного и общественного воспитания в дошкольном учреждении, а затем и в школе.

Программа может быть использована для работы с семьей в микрорайоне, в рамках структур типа «Школа для родителей», центр «Семья и дети», «Материнская школа» и т.п.

Программа рекомендована Министерством образования РФ.

Парциальные программы.

Программа «Основы безопасности детей дошкольного возраста» (Авторы: Р. Б. Стеркина, О. Л. Князева, Н. Н. Авдеева).

Цель: воспитание у ребенка навыков адекватного поведения в различных неожиданных ситуациях, самостоятельности и ответственности за свое поведение. Программа предполагает решение важнейшей социально-педагогической задачи — воспитание у ребенка навыков адекватного поведения в различных неожиданных ситуациях.

В содержание включено шесть разделов: «Ребенок и другие люди», «Ребенок и природа», «Ребенок дома», «Здоровье ребенка», «Эмоциональное благополучие ребенка», «Ребенок на улицах города». При реализации этой программы каждое дошкольное учреждение организует обучение с учетом индивидуальных и возрастных особенностей детей, социокультурных различий, своеобразия домашних и бытовых условий городской и сельской местности. Программа имеет учебно-методический комплект: учебное пособие по основам безопасности жизнедеятельности детей старшего дошкольного возраста и четыре красочно иллюстрированных раздаточных альбома для детей.

Программа «Юный эколог» (Автор: С.Н.Николаева). Цель: воспитание экологической культуры дошкольников.

Программа может быть использована дошкольным учреждением, которое от традиционного ознакомления с природой переходит к решению вопросов экологического воспитания дошкольников.

В программе представлено пять разделов; первые два посвящены раскрытию взаимосвязи растений и животных со средой обитания; третий прослеживает их роль в процессе онтогенеза - роста и развития отдельных видов растений и высших животных; в четвертом раскрываются взаимосвязи внутри сообществ, жизнь которых дети могут наблюдать; пятый раздел показывает разные формы взаимодействия человека с природой.

В программу «Юный эколог» входит подпрограмма - она предназначена для повышения квалификации педагогов и переориентации их мышления с «ознакомления с природой» на «экологическое воспитание». К программе разработаны методические Материалы «Воспитание экологической культуры в дошкольном детстве, в которых раскрыта конкретная технология экологического воспитания старших дошкольников в условиях детского сада, представлено планирование работы с детьми на протяжении учебного года по месяцам и неделям.

Программа «Семицветик» (Авторы: В. И. Ашиков, С. Г. Ашикова).

Цель: культурно-экологическое образование детей дошкольного возраста, становление начального этапа духовно богатой, творческой, саморазвивающейся личности, воспитание нравственности, широкого кругозора, развитие творчества через восприятие красоты. Выделены блоки: «Планета Земля», «Небо», «Искусство», «Светочи»; предлагаются тематическое планирование работы на год и примерные конспекты занятий. Большое внимание уделено совместной творческой деятельности детей и взрослых. Программа рассчитана на использование ее в детском саду, в художественных и творческих детских студиях, а также в домашнем воспитании. К программе прилагается хрестоматия «Про Небо и Землю: Сказочная хрестоматия», в которую вошли народные сказки и легенды

разных стран по тематике первых двух блоков. Авторами созданы пособия: «Солнечный круг», «Сто занятий с детьми дошкольного возраста по программе «Семицветик», «Азбука мира», «Уроки мира».

Программа «Красота - радость - творчество» (Авторы: Т. С. Комарова и др.).

Цель: духовное, интеллектуальное и сенсорное развитие детей в дошкольном детстве. Программа эстетического воспитания и развития художественно-творческих способностей строится на принципах народности и комплексного использования видов искусств (музыкального, изобразительного, театрального, литературы и архитектуры).

Программа «Музыкальные шедевры» (Автор О. П. Радынова).

Цель: формирование основ музыкальной культуры у детей дошкольного возраста, развитие творческих способностей в разных видах музыкальной деятельности. Автор предлагает четкую систему работы на основе использования произведений искусства, подлинных образцов мировой музыкальной классики. К программе разработаны методические рекомендации для педагога, система занятий для всех возрастных групп детского сада, беседы-концерты, развлечения. В программе осуществляется взаимосвязь познавательной, ценностно-ориентированной и творческой деятельности детей в процессе формирования у них основ музыкальной культуры.

Программа «Я, ты, мы» (Авторы: О. М. Князева, Р. Б. Стеркина).

Цель: социально-эмоциональное развитие ребенка дошкольного возраста, формирование его эмоциональной сферы и социальной компетентности.

Программа помогает решать комплекс задач, связанных с воспитанием нравственных норм поведения, умением строить свои взаимоотношения с детьми и взрослыми, достойно выходить из конфликтных ситуаций, адекватно оценивать собственные возможности. Даны методические рекомендации педагогу и родителям. В комплект входят учебно-наглядные пособия.

Программа «Я — человек» (Автор С. А. Козлова).

Цель: раскрыть для ребенка окружающий мир, сформировать у него представление о себе как о представителе человеческого рода, о людях, живущих на Земле, об их чувствах, поступках, правах и обязанностях, разнообразной деятельности; на основе познания развивать творческую, свободную личность, обладающую чувством собственного достоинства и проникнутую уважением к людям.

Программа включает четыре раздела; «Что я знаю о себе», «Кто такие взрослые люди», «Человек - творец», «Земля - наш общий дом». Автором предлагается учебное пособие «Теория и методика ознакомления дошкольников с социальной действительностью», которое может служить технологией реализации программы «Я - человек».

Программа «Наследие» (Авторы: М. М. Новицкая, Е. В. Соловьева).

Цель: введение ребенка в русскую культуру, приобщение к таким духовным ценностям, которые являются связующим звеном между людьми.

Программа состоит из блоков, имеющих относительно самостоятельное значение и определенные задачи: круг событий; семейный круг; круг чтения.

Авторами разработаны содержательные материалы к этим блокам, сценарии праздников, народные игры, список литературы. Авторы используют традиционный для русской культуры земледельческий календарь, в котором отражен ритм годовой жизни природы и человека во взаимодействии с ней. Православный календарь выступает как форма народных традиций и памяти об истории страны и мира. Календарь памятных дат напоминает о различных явлениях и событиях русской классической культуры.

Программа «Здоровье» (Автор В. Г. Алямовская).

Цель: воспитание дошкольника физически здорового, разносторонне развитого, инициативного и раскрепощенного, с чувством собственного достоинства. Автор предлагает систему, состоящую из четырех основных направлений, каждое из которых реализуется одной или несколькими подпрограммами: обеспечение психологического благополучия; охрана и укрепление здоровья детей; духовное здоровье; нравственное здоровье; приобщение ребенка к общечеловеческим ценностям.

Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду (Автор О. С. Ушакова).

Цель: развитие речи дошкольников.

В основе системы развития речи дошкольника лежит комплексный подход, разработана методика, направленная на решение взаимосвязанных задач речевого развития: фонетическую, лексическую, грамматическую и на их основе - развитие связной речи.

В данную методику включены отдельные конспекты, игры, речевые упражнения, творческие задания, направленные на решение всех речевых задач по разным возрастным группам.

35. Альтернативные зарубежные системы дошкольного образования.

Методика Монтессори. Программа, разработанная итальянским педагогом Марией Монтессори, основывается на трех принципах:

1. Воспитание должно быть свободно.

2. Воспитание должно быть индивидуально.

3. Воспитание должно опираться на данные наблюдений за ребенком.

Опираясь на данные физиологии, антропометрические характеристики детей от 3 до 7 лет, педагог находит средства, чтобы обеспечить и облегчить ребенку «его сложную внутреннюю работу психического приспособления, духовного роста». М. Монтессори придавала большое значение дошкольному возрасту, определяя его как «созидательный», так как именно в этом возрасте «складываются и укрепляются все главные силы и функции организма». Центральным моментом в идеях Монтессори являются максимально возможная индивидуализация учебно-воспитательной деятельности, использование четко продуманной и умело инструментированной программы развития каждого ребенка, оригинальное построение педагогического процесса для детей от 4 до 12 лет, где главное — признание за каждым учеником права на свой темп работы и свои способы овладения знаниями.

Игры, занятия, упражнения с дидактическими материалами позволяют развивать зрительно-различительное восприятие размеров, форм, цветов, распознавание звуков, определение пространства и времени, способствуют математическому развитию и развитию речи.

М.Монтессори придавала огромное значение воспитанию чувств. Она подчеркивала, что это облегчает естественное развитие личности (естественное психофизическое развитие ребенка, приспособление к среде.

Специально подготовленная «окружающая среда» («подготовительная среда» - по Монтессори) содействует развитию духовного потенциала ребенка. В этой, специально создаваемой среде, должны присутствовать в обобщенном виде духовные ценности, сокровища, которые накопило человечество за всю историю своего развития: мир во всем многообразии цветов и оттенков; фактура предметов и их форма (объемное восприятие); гармония композиции; свободное и выразительное движение; полное развитие вкусовых, температурных обонятельных и др. ощущений.

Ребенок, находясь в специально созданной окружающей среде, путем проб и ошибок приобретает жизненный опыт.

Для сведения: в Голландии образование, полученное в Монтессори-школе считается престижными.

Вальдорфский детский сад. Вальдорфская педагогика - это международное культурно-образовательное движение, основанное немецким философом Р. Штеинером. На протяжении всей жизни он развивал, проверял и пропагандировал идею о существовании сверхчувственной действительности, которая может быть изучена при помощи органов чувств. Путь познания, на который вступил Штейнер, он назвал антропософией.

Цель вальдорфской педагогики: привести ребенка в контакт с миром, развить его скрытые

способности и свойства.

Как и вальдорфские школы, детские сады открываются по инициативе родителей, которые в значительной мере оплачивают их содержание. Менее состоятельные родители вносят меньшую плату, таким образом, состоятельные выступают как бы спонсорами.

Продолжительность пребывания детей в детском саду 4—5 ч, то есть половина дня. По мнению Р. Штейнера, более длительное пребывание ребенка в обществе других детей и в отрыве от мамы чрезвычайно утомляет его.

Занятия проводятся с группой 12-20 детей. Занятия и игры в саду постоянно сменяют друг друга. Основная идея: гармоничное чередование организованных и самостоятельных занятий. Это рисование, лепка, игра на музыкальных инструментах, пение, один раз в неделю эвритмия — особый вид художественных занятий, разработанный Р. Штейнером. Эвритмия построена на определенных закономерностях, которые адекватно выражают музыку в телодвижениях, пластике.

Следует учесть, что в Германии в вальдорфских школах занимаются дети, отстающие в развитии, поэтому там при устройстве ребенка в немецкую школу или вуз могут возникнуть трудности.

В России мнение о вальдорфской школе неоднозначно. Приверженность ее основателя к мистике, оккультизму, «тайным способностям» человека многих, в том числе представителей православной Церкви, настораживает.

Дата добавления: 2014-01-06