Педагогическое общение в структуре деятельности преподавателя

Педагогическое общение - это многоплановый процесс организации, ус­тановления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия ме­жду педагогами и учащимися, порождаемый целями и содержанием их совме­стной деятельности.

Педагогическое общение имеет динамику, соответствующую логике пе­дагогического процесса (замысел, воплощение замысла, анализ и оценка). От­сюда и его стадии:

1) моделирование предстоящего общения в процессе подготовки к уроку или мероприятию (прогностический этап);

2) организация непосредственного общения (начальный период общения) - "коммуникативная атака";

3) управление общением в педагогическом процессе;

4) анализ осуществленной технологии общения и моделирование новой для решения другой педагогической задачи.

Названные стадии характеризуют поэтапное развертывание педагогиче­ского общения. Однако представленная логика раскрывает наиболее типичные ситуации, складывающиеся в процессе педагогического общения.

Стиль педагогического общения рассматривается в тесной свя­зи с общим стилем педагогической деятельности. Под стилем общения следует понимать индивиду­ально-топологические особенности взаимодействия между людьми. В стиле находят выражение: особенности коммуникативных возможностей педагога и его творческая индивидуальность; достигнутый уровень взаимоотношений; особенности студенче­ского коллектива.

Общепринятой классификацией стилей педагогического общения являет­ся их деление на авторитарный, демократический и попустительский.

При авторитарном стиле общения педагог единолично решает все вопро­сы, касающиеся жизнедеятельности, как классного коллектива, так и каждого учащегося. Исходя из собственных установок, он определяет положение и цели взаимодействия, субъективно оценивает результаты деятельности. В наиболее ярко выраженной форме этот стиль проявляется при автократическом подходе к воспитанию, когда учащиеся не участвуют в обсуждении проблем, имеющих к ним прямое отношение, а их инициатива оценивается отрицательно и отвер­гается. Авторитарный стиль общения реализуется с помощью тактики диктата и опеки. Противодействие властному давлению педагога чаще всего приводит к возникновению устойчивых конфликтных ситуаций.

Как показали исследования, авторитарный педагог акцентирует внимание на не­гативных поступкахобучаемого, но при этом не принимает во внимание его мо­тивы. Внешние показатели успешности деятельности авторитарных педагогов (успеваемость, дисциплина на уроке и т.п.) чаще всего позитивны, но социаль­но-психологическая атмосфера в таких классах, как правило, неблагополучная. Авторитарный стиль общения прививает культ силы, формирует невроти­ков, вызывает неадекватный уровень притязаний в общении с окружающими людьми.

Попустительский (анархический, игнорирующий) стиль общения харак­теризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность, что объясняется снятием с себя ответственности за её результаты. Такие педагоги формально выполняют свои функциональные обязанности, ограничиваясь лишь преподаванием. Следствием подобной тактики являет­ся отсутствие контроля за деятельностью школьников и динамикой развития их личности. Успеваемость и дисциплина в классах таких педагогов, как правило, неудовлетворительны.

Общими особенностями попустительского и авторитарного стилей обще­ния, несмотря на кажущуюся противоположность, являются дистантные отно­шения, отсутствие доверия, явная обособленность, отчужденность, демонстра­тивное подчеркивание своего доминирующего положения.

Альтернативой этим стилям общения является стиль сотрудничества уча­стников педагогического взаимодействия, чаще называемый демократическим. При таком стиле общения педагог ориентирован на повышение субъектной ро­ли учащегося во взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих дел. Основная особенность этого стиля - взаимоприятие и взаимоориентация. В результате открытого и свободного обсуждения возникающих проблем уча­щиеся совместно с педагогом приходят к тому или иному решению. Демокра­тический стиль общения педагога с учащимися – реальный единственный спо­соб организации их сотрудничества.

При демократическом стиле общения педагог стимулирует уча­щихся к творчеству, инициативе, организует условия для самореализации, что создает возможности для взаимной персонализации педагога и школьников.

Существуют различные классификации стилей общения.

"Сократ" – учитель, намеренно провоцирующий споры и дискуссии. Ему свойст­венны индивидуализм, не систематичность в учебном процессе из-за постоянной кон­фронтации. Но при этом обучающиеся усиливают защиту собственных позиций, учатся их отстаивать.

"Руководитель групповой дискуссии" – учитель, ориентированный в учебно-воспитательном процессе на достижение демократического согласия и установление сотрудничества между учащимися, отводя себе роль посредника, для которого про­цесс поиска согласия важнее результата.

"Мастер" – учитель, образец для подражания. Безусловному копированию подле­жит не столько обучающая деятельность, сколько отношение к жизни вообще.

"Генерал" – учитель, жестко добивающийся послушания и беспрекословного под­чинения, искореняющий двусмысленность и намеки на свою неправоту. Самый рас­пространенный стиль преподавания.

"Менеджер" – учитель, поощряющий инициативу и самостоятельность учебной группы, ставящий во главу взаимоотношений обсуждение с каждым учащимся смыс­ла решаемой задачи, качественному контролю и оценке конечного результата.

"Тренер" – учитель-вдохновитель групповых усилий. Для него важны не индиви­дуальность учащихся, но конечный коллективный результат, блестящий успех, побе­да.

"Гид" – учитель-энциклопедия. Лаконичен, точен, сдержан. Технически безупре­чен и именно поэтому зачастую откровенно скучен.

Известный психолог В. А. Кан-Калик выделил следующие стили педагогического общения []:

- общение на основе высоких профессиональных установок педагога, его ответст­венного и творческого отношения к педагогической деятельности;

- общение на основе дружеского расположения (наставничество). Оно предполага­ет увлеченность общим делом, но может свестись к панибратству;

- общение на дистанции. Самый распространенный стиль общения. Дистанция в общении устанавливается: в обучении – ссылками на авторитет и профессионализм; в воспитании – ссылками на жизненный опыт и возраст;

- общение-устрашение. Негативная, антигуманная форма общения, так как истинно воспитательного эффекта не оказывает. Показывает педагогическую несостоятель­ность преподавателя;

- общение-заигрывание. Характерно для начинающих преподавателей, стремящих­ся к популярности. Обеспечивает ложный авторитет.

Чаще всего в педагогической практике наблюдается сочетание стилей в той или иной пропорции, при доминировании одного из них.

Результат эффективного педагогического общения – авторитет педагога. Причем, ведущими в формировании авторитета педагога являются его де­ловые качества. К числу наиболее важных из них следует отнести: профессиональную компетентность, педагогический такт (коммуникативную компетентность), организа­торские способности.

Результаты исследований свидетельствуют, что неавторитетные преподаватели свои актуальные и потенциальные возможности переоценивают, что ведет к останов­ке в профессиональном и личностном развитии. Наибольшее влияние авторитетные преподаватели оказывают на формирование у студентов интереса к учебному предме­ту.

Формирование и развитие знаний навыков и умений педагогического общения возможно посредством тренинга.

Целью тренинга обычно является формирование (развитие, коррекция) каких-то определенных способов достижения личностных и профессиональных целей, или, другими словами – "жизненных" умений. "Жизненные" умения – это такие умения, которые необходимы не только для узкой профессиональной специализации челове­ка, но качественно важны для его жизнетворчества в целом: эффективного целедостижения и смыслопостижения (проявления своего "Я") в широком спектре деятель­ности и форм поведения.

В заключении следует отметить: чем профессиональнее педагог (мудрее), чем богаче его внутренний мир, тем шире палитра используемых средств, выступающих посредниками общения обучающего и обучающихся. Средство определяет лишь форму. Содержание взаимодействия зави­сит от цели, которую ставит перед собой педагог. Средство нейтрально по отноше­нию к содержанию, его можно использовать прямо противоположным образом. Ок­ружающий предметный мир, достижения цивилизации, духовные богатства, автори­тет личности руководителя – все это может выступать в качестве средства.

Средством для развития умений общения педагога-профессионала может выступать все, что нас окружает, кроме самого человека: гуманистический подход несовместим с использованием в качестве средства человека.

Умения педагогического общения преподавателя обусловливаются как его отношением к педагогической деятельности, так и богатым профессиональ­ным опытом. В данном случае под профессиональным опытом понимается знание разнообразных само регуляционных приемов, психотехнических упражнений, психо­логических игр, а также – степень овладения инструментальными средствами педаго­гического взаимодействия: мимикой, пластикой, знаками, символами, художествен­ными образами, ритуальными действиями, красноречием и прочими техниками, спо­собствующих обмену и трансляции личностных смыслов, вычерпываемых из индиви­дуальной способности личностного прочтения мира. Умения педагогического обще­ния преподавателя – это в том числе и нескончаемый бег к себе через другого.

Рассмотрим свойства личности, структура которых составляет собственно педагогические способности:

• способность делать учебный материал доступным;

• творчество в работе;

• педагогически волевое влияние на учащихся;

• способность организовать коллектив учащихся;

• интерес и любовь к детям;

• содержательность и яркость речи, ее образность и убедительность;

• педагогический такт;

• способность связать учебный предмет с жизнью;

• наблюдательность;

• педагогическая требовательность.

Однако есть еще целый ряд ненормативных требований, которые имеют отношение как к профессиональным педагогам, так и к людям, занимаю­щимся педагогической деятельностью вне сферы своей профессии. Эти требования формулируются в терминах показателей и компонентов педаго­гической культуры.

Педагогическую культуру правомерно рассматривать на трех уровнях: аксиологическом, деятельностном, личностном.

На аксиологическом уровне рассматриваются ценностные ориентации в образовании и педагогике.

Деятельностный подход позволяет исследовать сущность, средства и ме­тоды, обеспечивающие реализацию этих ценностей.

В индивидуально-личностном плане педагогическая культура понимается как сущностная характеристика личности в сфере педагогической деятельности.

Педагогическая культура представляет собой систему, от кото­рой существенно зависят процесс и результаты образования.

К основным системным компонентам и показателям уровня сформиро­ванности педагогической культуры можно отнести: уровень интеллек­туального развития (прежде всего развития педагогического мышления); уровень и всесторонность организации деятельности педагога; уровень ов­ладения основами педагогической этики; уровень сформированности нрав­ственной и мировоззренческой зрелости; культуру общения; культуру речи; культуру внешнего вида.

Культура педагогического мышления включает в себя развитие способно­сти к педагогическому анализу и синтезу; развитие таких качеств мышле­ния, как критичность, самостоятельность, широта, гибкость, активность, быстрота, наблюдательность, педагогическая память и воображение. Куль­тура педагогического мышления подразумевает развитость мышления на трех уровнях:

• первый уровень — методологическое мышление, обусловленное педагогическими убеждениями субъекта, позволяющее ему ориентиро­ваться в педагогической деятельности, разрабатывать ее гуманистиче­скую стратегию;

• второй уровень — тактическое мышление, позволяющее материали­зовывать педагогические идеи в технологии педагогического процесса;

• третий уровень — оперативное мышление, которое проявляется в са­мостоятельном, творческом применении общих педагогических закономер­ностей к частным, уникальным явлениям реальной педагогической дей­ствительности.

Нравственная культура включает в себя нравственное сознание, форми­руемое посредством освоения теоретических этических знаний, а также уровень развития нравственных чувств. Это предмет педагогической этики.

Культура педагогического общения проявляется в умении слушать и слы­шать собеседника, умении задавать вопросы, устанавливать контакты, по­нимать партнера по общению, грамотно ориентироваться в различных си­туациях общения, умении видеть и верно интерпретировать поведенческие реакции людей, умении проявлять и передавать свое отношение по поводу чего-либо, готовность и желание общаться.

Весьма важным показателем педагогической культуры является культу­ра речи. Речь человека, реализующего педагогические функции, во многом является образцом для подражания, формирует речевую культуру других.

Грамматически правильная речь, ее лексическое богатство, выразитель­ность, образность, владение техникой речи позволяет качественно решать разнообразные педагогические задачи.

Культура внешнего вида педагога оценивается по степени соответст­вия его внешнего облика педагогической целесообразности. Продуман­ность, аккуратность, сдержанность, эстетическая выразительность, под­тянутость и собранность, умение двигаться, управлять собственной ми­микой и пантомимикой способствуют результативности педагогической деятельности.

Литература

1. Закон Российской Федерации об образовании/ Бюлл. Комитета по высш. обр. – М.: 1993. – №1, с.1-43.

2. Российская педагогическая энциклопедия (в 2-х томах). – М.: Энциклопедия, 1993. – т.1.

3. Сластёнин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 425 с.

4. Шилова М.И. Проблема ценностей и цели воспитания. // Классный руково­дитель. 2001. № 3.

5. Яновская М.Г. Эмоциональные аспекты нравственного воспитания: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1987.

6. Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива. – М.: Просвещение, 1981. – 253 с.

7. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. - М.:Просвещение, 2005. – 179 с.

8. Змеёв С.И. Андрагогика: теоретические основы обучения взрослых. – М.: Ин-т общего образования, 2000. – 215 с.

9. Основы андрагогики: Уч. пособие/ Под ред. Колесниковой И.А. - М.:

Изд.центр «Академия», 2003. – 240 с.

10. Столович А.Н. Об общечеловеческих ценностях // Вопросы философии. 2004. №7, с. 86-94.

11. Орлов Ю.М. Самопознание и самовоспитание. – М., 2002.

12. Моисеев Н.Н. Заслон средневековью. – М.: Тайденс Ко, 2003. – 312 с.

13. Юревич А.В. Звёздный час гуманитариев: социогуманитарная наука в современной России // Вопросы филос. № 12, 2003, с. 113-125.

14. «О развитии инновационной деятельности и малого предпринимательства в системе профессионального образования». Решение Коллегии Министерства Образования РФ // Инновации, № 2, 2004, с. 3-4.

15. Борисова Н., Борисов Н. Поиск лучшего специалиста // РИСК, №1, 2005, с.57-63.

Приложение 1

Дата добавления: 2014-01-06