Характеристика внимания

Психологические особенности младших школьников

Внимание — сквозной психический процесс, пронизывающий все ин­теллектуальные функции и обеспечивающий успешность интеллектуальной деятельности. «Внимание — процесс и состояние настройки субъекта на восприятие приоритетной информации и выполнение поставленных задач» [19, с. 74-75].

Па развитие внимания оказывают влияние физиологические факторы. Известно, что в основе нейрофизиологических механизмов внимания лежит сложное взаимодействие ряда нервных центров — подкорковых и высших корковых. Произвольное управление поведением вообще и внимания в част­ности становится возможным в результате регулирующей, управляющей дея­тельности высших корковых центров. Последняя достигается постепенно, подвергаясь различным преобразованиям в течение всего школьного детства. Каковы же возрастные особенности внимания младшего школьника [1, 9,1 9,2 1,2 7,2 8, 36, 37, 52, 53, 55, 57, 64,6 7]?

1. Одна из особенностей — сравнительная слабость произвольного внимания, возможности управления им в младшем школьном возрасте огра­ниченные. Несовершенство тормозных механизмов, являющихся основой ре­гулирующего влияния высших корковых центров на низшие подкорковые, собственная незрелость высших центров приводят к тому, что дети дошколь­ники и младшие школьники отличаются повышенной возбудимостью. Они с трудом могут подолгу сохранять и выполнять произвольно заданную про­грамму действий.

2. Так же одной из особенностей произвольного внимания младшего школьника является отсутствие узкой специализированности, нацеленно­сти на необходимый для решения задачи аспект [28]. Старательный младший школьник, слушая учителя, стремится с равным успехом вобрать в себя все, что тот излагает, — и главное, и второстепенное.

Таким образом, возрастное своеобразие нейрофизиологических меха­низмов внимания существует и накладывает определенный отпечаток на проявление и функционирование произвольного внимания.

3. Значительно лучше в этом возрасте развито непроизвольное вни­мание. Все новое, — неожиданное, яркое, интересное само собой привлекает внимание учеников, без всяких усилий с их стороны. Младшие школьники могут упустить важные и существенные моменты в учебном материале и об­ратить внимание на несущественные моменты только потому, что они при­влекают детей своими интересными деталями.

4. К возрастной особенности внимания относится и его сравнительно небольшая устойчивость. Дети особенно в начале обучения — 1-2 классы

— еще не умеют длительно сосредотачиваться на работе, особенно если она неинтересна и однообразна. Их внимание легко отвлекается. В результате де­ти могут не выполнить задания в срок, потерять темп и ритм деятельности, пропустить буквы в слове и слова в предложениях.

5. Для большинства первоклассников характерна единая динамика ус­тойчивости внимания в течение дня. Начиная работу с высокого исходно­го уровня, они демонстрируют тенденцию к спаду внимания уже после 1-го урока. Таким образом, устойчивость внимания первоклассников хватает на 40 - 45 минут первого урока.

При обучении во втором классе динамика внимания в течение дня вы­глядит по-другому. У большинства из детей пик активности приходится на 2

- 3 уроки. Такая же динамика и у учеников в третьем классе.

Такова основная возрастная тенденция в динамике внимания младшего школьника. На этом фоне имеются и некоторые индивидуальные различия.

Есть школьники, у которых наиболее устойчивое продуктивное внима­ние проявляется в ранние часы. Это «жаворонки». У других — наоборот, это «совы».

4. В младшем школьном возрасте недостаточно развито такое свойст­во внимания как распределение.

Распределение внимания предполагает наличие в процессе работы не одного, а, по крайней мере, двух фокусов сосредоточения, существующих, одновременно.

Эффективное распределение внимания играет большую роль в учебной деятельности. Учащимся приходится одновременно выполнять различные по характеру действия: слушать учителя и письменно фиксировать какие-то фрагменты объяснения, контролировать, насколько правильно они поняли объяснение и отразили это в тетради.

Очевидно, что параллельное выполнение различных действий требует хорошо тренированного распределения внимания при соблюдении высокой точности всех выполняемых операций.

Младшие школьники испытывают чрезвычайные трудности в выпол­нении такого рода действий. Лишь постепенно, к 3 - 4 классу у детей выра­батываются эти умения.

5. В процессе школьного обучения складываются и совершенствуются свойства переключения внимания. Известно, что первоклассники, особенно в начале обучения, как только заговорит учитель, или прекращают работу, или же не понимают ни одного слова из того, что он говорит, так как их вни­мание всецело направленно на выполняемое задание.

6. Одной из особенностей детей данного возраста является низкая кон­центрация внимания. Учащиеся младшего школьного возраста могут долго сосредотачивать свое внимание на объекте лишь тогда, когда этот объект ин­тересен для него. Так, слушая яркий, эмоциональный рассказ учителя, дети могут не заметить звонка. Однако продолжительность таких состояний невелика. Способность к высокой степени сосредоточения внимания в ре­зультате волевого усилия наиболее интенсивно развивается в подростковом возрасте.

7. В целом, младший школьный возраст характеризуется интенсивным развитием всех свойств внимания. Особенно резко увеличивается объем внимания (в 2,5 раза), повышается его устойчивость, развиваются навыки пе­реключения и распределения внимания. К 9 - 10 годам дети становятся спо­собны достаточно долго сохранять и выполнять произвольно заданную про­грамму действий.

Психологу постоянно приходится слышать жалобы учителей и родите­лей на невнимательность, несобранность, отвлекаемость детей данного воз­раста. Наиболее часто такую характеристику получают дети 6-7 лет, то есть первоклассники. Их внимание действительно еще слабо организовано, имеет небольшой объем. Плохо распределяемо, неустойчиво, что во многом объяс­няется недостаточной зрелостью нейрофизиологических механизмов, обес­печивающих процесс внимания, начальным этапом в овладении навыками организации учебной деятельности и прочими причинами, связанными с пе-

риодом адаптации к новым условиям школы.

Невнимательность младших школьников — одна из распространенных причин сниженной успеваемости. Ошибки по «невниманию» в письменных работах и во время чтения — самые обидные для детей. К тому же, они яв­ляются предметом для упреков и недовольства со стороны учителей и роди­телей.

Таким образом, нарушение различных характеристик внимания обу­славливает и различные трудности в учебе. Как правило, успеваемость лучше у детей внимательных. Специальные исследования показали, что у детей внимательных более высокие значения всех психологических характеристик: у них лучше память, выше способности, они более дисциплинированны на уроках. При этом различные свойства внимания вносят неодинаковый «вклад» в успешность обучения по разным предметам. Так, при овладении математикой объем внимания занимает ведущее место, мри усвоении русско­го языка особое значение имеет распределение внимания и его объем, а обу­чение чтению связанно с устойчивостью внимания.

Однако относительно слабое развитие свойств внимания не является фактором фатальной невнимательности, поскольку решающая роль в успеш­ном осуществлении любой деятельности принадлежит организованности внимания, то есть навыку своевременного, адекватного и эффективного при­менения свойств внимания в процессе выполнения различной деятельности. И при объективно слабых свойствах внимания ученик может неплохо им владеть. Однако в этих случаях управление вниманием сводится главным об­разом к постоянно возобновляемым усилиям поддерживать свое рассеиваю­щееся внимание на должном уровне, а также к более или менее успешному самоконтролю.

Иной по своей сущности должна быть организованность внимания уча­щихся с хорошо развитыми его свойствами. Главное, что отличает таких учеников — это умение приспосабливать свое внимания к специфике выпол­няемой задачи, гибко оперируя отдельными его свойствами. Их равно высо-

кое развитие позволяет активизировать то или иное свойство в зависимости от конкретных особенностей ситуации.

Раздел 4. Семейная педагогика

Семейная педагогика - отрасль педагогической науки, выделенная по институциональному признаку, то есть по тому социальному институту - семье, который занимается воспитанием и обучением подрастающего поколения. Это наука о воспитании в семье. Она изучает специфику условий семейного воспитания, их потенциальные возможности, разрабатывает научно обоснованные рекомендации родителям по формированию личности ребенка. Именно наука позволяет решать многие вопросы воспитания, обнаруживает трудности и помогает найти верное решение.

Становление семейной педагогики как самостоятельной отрасли научного знания началось сравнительно недавно. Определены объект и предмет семейной педагогики. Объектом семейной педагогики является состояние и основные тенденции развития семьи как воспитательного института. Предмет семейной педагогики - сущность, механизмы воспитания в семье, влияние этого процесса на становление личности ребенка.
Воспитание в семье определяется как домашнее (иногда - домашне-семейное) воспитание. При этом учитывается, что домашнее воспитание может осуществляться членами семьи, а также специально приглашенными, иногда профессионально подготовленными к воспитательной деятельности лицами. В современных условиях домашнее воспитание дополняется общественным.
Задачи семейной педагогики:
• разработка теоретических проблем семейного воспитания;
• изучение опыта семейного воспитания;
• внедрение научных достижений в практику семейного воспитания;
• исследование путей повышения педагогической культуры родителей;
• обоснование целесообразного соотношения семейного и общественного воспитания и технологии взаимодействия родителей и профессиональных педагогов.
Исследование семьи осуществляется на теоретическом (собирается фактический материал, характеризующий семью и домашнее воспитание) и эмпирическом () уровнях.
Для сбора фактического материала используется комплекс взаимодополняющих методов:
• изучение литературных источников, наблюдение, беседа, «педагогический консилиум», метод независимых характеристик, метод сочинений, изучение и обобщение опыта, изучение продуктов деятельности детей, изучение документации, опытная работа и др.
• социологические методы: социологические опросы, интервьюирование и анкетирование, тестирование, социометрия
• психологические методы: методика изучения семьи глазами ребенка с помощью рисунков, наблюдения игр и других видов деятельности.
• математические методы применяются для сбора и обработки полученного фактического материала: шкалирование, ранжирование, вычисление средних величин и др.
• Мир семьи прямо или косвенно представлен в художественно-образной форме: в литературе, живописи, музыке, произведениях народного творчества.
Источники семейной педагогики:
Народная педагогика. Первые идеи семейного воспитания, представления о любви, родителях, детях, предках сложились на основе многовекового житейского опыта, т. е. эмпирическим путем» Они передавались из века в век, из семьи в семью посредством традиций, национально-этнической обрядности, обычаев.
Религия. Семейная народная педагогика развивалась, взаимодействуя с религией, религиозными представлениями о цели, функциях и средствах воспитания, В Библии, Коране, Талмуде высоко ставятся любовь, целомудрие, супружеская верность, женская честь, почитание предков, забота о родителях.
Древнерусские литературные памятники, сборники более поздних лет. Семья - одна из основных тем древнерусских литературно-педагогических памятников.
Анализ педагогических воззрений прошлого. Семейная педагогика обращается к классическому наследию великих мыслителей, педагогов, к их главным идеям и концепциям, оказывавшим влияние на развитие педагогической мысли.
Практика семейного воспитания представляет бесценный опыт как позитивного, так и негативного влияния семьи на формирование личности ребенка.
Специальные экспериментальные исследования. Результаты исследовательской деятельности специальных НИИ, занимающихся исследованием семьи, публикуются на страницах педагогических журналов, в монографиях, сборниках научных трудов.
Данные семейных наук: философии, психологии, анатомии, физиологии, генетики и др.

Семейное воспитание и семейная педагогика

В отношениях родителей, педагогов и детей есть сложная, парадоксальная проблема. Сложность ее - в скрытом, интимном характере человеческих отношений, щепетильности "внешнего" проникновения в них. А парадоксальность в том, что, при всей ее важности, родители и педагоги обычно ее не замечают.

Отношения родителей и детей с годами складываются в определенные типичные варианты независимо от того, осознаются они или нет. Такие варианты начинают существовать как реальности отношений. Причем их можно представить в определенной структуре - последовательных стадиях развития. Типы отношений возникают постепенно. Родители же обращаются к психологу, как правило, по поводу возникшей "вчера", "неделю назад" тревожной конфликтной ситуации. То есть они видят не процесс развития отношений, не их последовательность и логику, а, как им кажется, внезапный, необъяснимый, удивительный случай.

Конфликт в отношениях родителей и детей крайне редко возникает случайно и внезапно. Сама природа позаботилась о взаимной привязанности родителей и детей, выдав им своеобразный аванс в чувстве любви, потребности в друг друге. Но как родители и дети распорядятся этим даром - проблема их общения и отношений.

В здоровых семьях родители и дети связаны с естественными повседневными контактами. Слово "контакт" в педагогическом смысле может означать мировоззренческие, нравственные, интеллектуальные, эмоциональные, деловые связи родителей и детей, такое тесное общение между ними, в результате которого возникает душевное единение, согласованность основных жизненных устремлений и действий. Природную основу таких отношений составляют родственные связи, чувства материнства и отцовства, которые проявляются в родительской любви и заботливой привязанности детей к родителям. Однако, как предусмотрительно заметил Л. Н. Толстой, все счастливые семьи похожи друг на друга, каждая несчастливая семья несчастлива по-своему.

Типичные варианты отношений включают несколько вариантов.

Вариант А. Родители и дети испытывают устойчивую потребность во взаимном общении. Чем же характеризуются такие отношения? Прежде всего, общей нравственной атмосферой семьи: порядочностью, откровенностью, взаимным доверием, равенством во взаимоотношениях. Умением родителей чутко понять мир ребенка, его возрастные запросы.

Вариант Б. Родители вникают в заботы и интересы детей, и дети делятся с ними. Это менее полная степень контактов. Внешне отношения благополучны, но некоторые глубинные, сокровенные связи нарушены. Наметилась едва ощутимая "трещинка" в душевных связях между родителями и детьми. Фактические данные дают основание обозначить три наиболее частых причины этой "трещинки".

Некоторые (пока еще именно некоторые) расхождения между характером требований и личным поведением ("А вы сами всегда так поступаете?"). Немного тревожно уже то, что появился повод-сомнение для такого вопроса.

Недостаточные чуткость, душевная тонкость, такт родителей в конкретных ситуациях, недооценка потребности ребенка быть личностью.

Подчас родители психологически не "поспевают" за динамизмом развития детей. "Отстающие" родители встречаются не реже, чем отстающие ученики.

Вариант В. Скорее родители стараются вникать в интересы и заботы детей, чем дети делятся с ними. Эта стадия отношений наиболее противоречивая и, на первый взгляд, странная. Родители стремятся вникать в жизнь детей из самых искренних чувств любви и внимания. Дети это понимают. Но не принимают. Суть в том, что высокие помыслы родителей в этом случае зачастую разбиваются о низкую педагогическую культуру осуществления.

Вариант Г. Скорее дети испытывают желание делиться с родителями, чем скорее родители вникают в интересы и заботы детей. Такой вариант отношений возникает при чрезмерной занятости родителей собой, работой, увлечениями, своими отношениями и размолвками. Нередко это выражается в недостаточном выполнении родительского долга, пассивности родителей в общении с детьми, что порождает у них чувства обиды, одиночества. И все же естественная привязанность, любовь к родителям остаются, и дети испытывают желание делиться успехами и огорчениями, зная, что родители в душе остаются их искренними доброжелателями.

Вариант Д. Поведение, жизненные стремления детей вызывают в семье конфликты, и при этом правы (скорее правы) родители. Такого рода ситуации обычно связаны с возрастными особенностями детей: когда те еще не могут оценить опыта родителей, их усилий на благо семьи. Справедливые огорчения родителей вызывают односторонние, временные, не основанные на реальных способностях увлечения детей во вред учебе, основным занятиям. Вполне естественно, что родители бывают крайне обеспокоены всем, что может нанести детям жестокий физический или моральный вред. Исходя из своих взглядов, жизненного опыта, они стараются объяснить возможные последствия такого поведения. Но нередко наталкиваются на непонимание, неверие, сопротивление воспитательным влияниям.

Вариант Ж. Скорее правы дети. Разумеется, и в этом случае родители, как правило, занимают конфликтную позицию из лучших побуждений, из искреннего желания добра детям. Что же - вопреки этому - влечет за собой обоюдные огорчения? Конфликтные ситуации могут вызываться личными недостатками родителей, которые не имеют или не считают нужным подавлять их в себе, в своих отношениях друг к другу и к детям. Это проявляется в нервозности, вспыльчивости, нетерпимости к иному мнению. Особенно болезненно реагируют дети на нарушение, на тягу родителей к сомнительным развлечениям, водке. Это вызывает резкие протесты детей. Острые ситуации вызываются также педагогической бестактностью родителей, которая усугубляется отсутствием общей культуры. Конфликты, в которых правы дети, чреваты особыми последствиями - многолетней детской обидой, способной бросать тень на отношения детей и родителей, вызывать их разобщенность.

Вариант 3. Конфликты возникают по причинам обоюдной неправоты. Накопившиеся обиды раннего детства и младшего подросткового возраста переходят из стадии "глухой обороны" сначала в эпизодические "контрнаступления", а затем, если родители не понимают суть происходящего, не изменяют тактики своего отношения к детям, в наступление по всему "фронту отношений": это "холодная война" повседневных нервозных стычек.

Вариант И. Кого ты больше любишь? В немалом числе семей у родителей нет необходимости единства действий в воспитании детей. Это касается самых различных сторон отношений с детьми: интереса к их жизни; содержания требований и тона их выражения; содержания общения и опять-таки его тона; выражения чувств; характера поощрений и наказаний.

Это ведь неправда, что все родители одинаково, поровну любят своих детей. И с детьми отношения могут складываться по-разному. Когда отношения у отца и матери к детям складываются по-разному, колебания в сути и характере отношений могут быть самыми различными: от потребности в общении с одним из родителей до полной отчужденности с другим. Какую-либо зависимость тут проследить трудно.

Вариант К. Полное взаимное отчуждение и враждебность. Можно выделить несколько наиболее часто встречающихся причин этой трагедии.

Педагогическая несостоятельность родителей.

Жестокие, варварские методы "воспитания", в результате которых дети начинают бояться, ненавидеть, презирать родителей и любыми путями спасаются от них.

Сотворение в семье кумира - обычно единственного ребенка - эгоцентричного и бессовестно-равнодушного.

Дата добавления: 2014-01-06