Лекция 7. Внутренняя структура психолингвистики

Теоретическая психолингвистика. До сих пор мы рас­сматривали психолингвистику с теоретической точки зрения, то есть анализировали внутреннюю организацию речевых действий и их обусловленность языковой спо­собностью человека, отвлекаясь от тех практических за­дач, для решения которых, собственно, и понадобилось создавать психолингвистику как особую науку. Но даже и в рамках теоретического подхода мы пока ограничивали предмет нашего рассмотрения, затрагивая лишь самые общие, принципиальные теоретические проблемы.

Между тем исторически сложившаяся система психо­лингвистических исследований не ограничивается тем или иным подходом к этим проблемам.

Начнем с того, что разграничим такие области пси­холингвистических исследований, которые ориентиро­ваны в первую очередь на моделирование речевой деятельности и речевого общения, и такие области, ко­торые ориентированы в основном на моделирование язы­ковой способности и лишь вторично — на речевую деятельность. Настоящая книга посвящена в основном психолингвистическим исследованиям первого типа. Од­нако даже в рамках отечественной психолингвистики есть по крайней мере два направления теоретических и экс­периментальных исследований, сосредоточенных в ос­новном на моделировании языковой способности. Это так называемая психосемантика, представленная в рабо­тах Е.Ю.Артемьевой, В.Ф.Петренко, А.Г.Шмелева и многих других (см. Петренко, 1983, 1988; Шмелев, 1983), и направление исследований внутреннего лексикона, воз­главляемое А. А. Залевской (см. Залевская, 1977; 1990). Пер­вый подход тяготеет к коммуникативной проблематике, второй — к когнитивной. В то же время, когнитивная психолингви­стика шире, чем только моделирование языковой спо­собности. Кстати, думается, что бурное увлечение идеями Л.С.Выготского в западной, в частности американской науке отчасти связано с тем, что в нем (и не без основа­ния) видят предшественника именно когнитивного под­хода в психологии вообще и в психолингвистике в частности.

В теоретической психолингвистике сложились или по крайней мере складываются, однако, еще несколько на­правлений, сосредоточенных на теоретическом и экспе­риментальном исследовании специфических проблем психолингвистики, требующих учета таких факторов речевой деятельности и формирования языковой спо­собности, которые в традиционной психолингвистике не исследуются или исследуются недостаточно. Им и бу­дет посвящена данная часть книги.

Сюда относится, во-первых, рефлексивная психолинг­вистика, или «психолингвистика психолингвистики». Она направлена на моделирование не спонтанных речевых процессов, а таких, которые осуществляются с участием сознания. Проще говоря, это психолингвистика осознан­ной или сознательно контролируемой речи. В психо­лингвистике как первого, так и второго поколений эта проблематика практически не была представлена. Пожа­луй, в исследованиях Московской психолингвистической школы она разрабатывалась наиболее последовательно — благодаря тому, что у колыбели этих исследований стоя­ли А.Н.Леонтьев с концепцией уровней осознания деятельности, П.Я.Гальперин с теорией управления ус­воением и, что особенно важно, Л.С.Выготский, кото рый, собственно, и должен считаться основателем реф­лексивной психолингвистики.

Во-вторых, сюда относится психолингвистика развития, моделирующая процес­сы формирования языковой способности и особенности речевой деятельности в онтогенетическом развитии че­ловека. Обычно она отождествляется с психолингвисти­ческими исследованиями детской речи, но ими отнюдь не исчерпывается.

В-третьих, есть круг психолингвистических исследо­ваний, сосредоточенных на выявлении конкретно-язы­ковой и национально-культурной вариантности языковой способности и речевой деятельности. Этот круг исследо­ваний обычно обозначается термином этнопсихолингвис-тика.

В-четвертых, свою специфику имеет психолингвис­тика художественной, в особенности поэтической (сти­хотворной) речи. Это направление только складывается.

Несколько направлений теоретической психолинг­вистики не рассматриваются в настоящей книге, хотя литература по ним существует. Мы имеем в виду в пер­вую очередь развиваемую Т.М.Дридзе семиосоциопси-хологию (Дридзе, 1984) и теорию речевой коммуникации, наиболее фундаментально обоснованную Е.Ф.Тарасо­вым (Тарасов, 1979). Оба эти направления, стоящие на грани психолингвистики и соответственно социальной психологии и социологии, слишком специфичны по своему понятийному аппарату и решаемым ими зада­чам. По той же логике в книге не рассматриваются пси­холингвистические вопросы, связанные с языковой нормой и культурой речи: см. об этой проблематике (Костомаров, Леонтьев, Шварцкопф, 1974). Совершен­но особый круг вопросов связан с вербальным и пред­метным значением. Мы затрагиваем этот круг вопросов лишь частично.

Наконец, в рамках «классического» общего языкоз­нания существуют идеи и подходы, восходящие к пси­холингвистике, но развиваемые в пределах именно лингвистики как таковой. Назовем здесь три таких подхода. Наиболее известна теория «языковой личнос­ти» Ю.Н.Караулова (Караулов, 1987). По преимуществу лингвистический, а не психолингвистический харак­тер носит концепция, изложенная в недавней книге А.Е.Супруна «Лекции по теории речевой деятельнос­ти» (Супрун, 1996). А.Е.Супруну принадлежат и соб­ственно психолингвистические исследования, например (Супрун и Клименко, 1974). Наконец, совершенно осо­бую концепцию развивает Б.Ю.Норман (Норман, 1994).

Отдельные психолингвистические проблемы, скорее ориентированные на «чистую» психологию, но тем не менее не решаемые без привлечения концептуального аппарата и методов психолингвистики, также не рассмат­риваются в настоящем пособии. В качестве примера при­ведем исследования Э.Л.Носенко по особенностям речи в состоянии эмоциональной напряженности (1975; 1981). Другой пример — исследования Р.М.Фрумкиной и ее группы по восприятию и использованию цветообозна-чений и другие работы, связанные с проблематикой «лингвистической относительности» (Фрумкина, 1978; Со­рокин, 1974, и др.).

Прикладная психолингвистика. Главной прикладной областью психолингвистики является, без сомнения, обучение языку в широком смысле (овладение вторым языком в условиях языко­вой среды, т.е. в условиях билингвизма или диглоссии; «институциональное» обучение иностранному языку, например, в школе; так называемое «обучение родно­му языку» носителей этого языка).

Вторая по значимости сфера приложения психо­лингвистики связана с патологией (в широком смысле), а именно с коррекционной педагогикой (например, с проблемами лечения заикания), патопсихологией и психиатрией, афазиологией (хотя здесь обычно гово­рят вслед за А.Р.Лурия не о психо-, а о нейролингвистике).

Психолингвистика находит свое применение также в инженерной, космической, военной психологии.

В 1960—1970-х гг. резко возрос интерес к психолинг­вистике среди специалистов по судебной психологии и криминалистике. Психолингвистическая информация составляет целый комплекс признаков в судебно-автороведческой экспертизе и экспертизе видео- и звукозаписи. Иногда выделяют даже особый вид экспер­тизы — судебно-психолингвистическая экспертиза, хотя и с некоторыми оговорками административного характера.

И наконец, особую, крайне интересную сферу при­ложения психолингвистики составляют вопросы поли­тической психологии, пропаганды и вообще речевого воздействия, деятельности средств массовой информа­ции, рекламы.

Здесь перечислены только наиболее значимые и в то же время наиболее разработанные области приложения психолингвистики к практике. На деле их гораздо боль­ше. Совершенно особая сфера, например, — это при­ложение психолингвистики к проблеме искусственного интеллекта, машинного перевода, созданию инфор­мационно-поисковых систем и другим практическим за­дачам, предполагающим опору на компьютер. Другая сфера — это проблемы шифровки и дешифровки текстов. Ряд таких областей описан в недавно вышедшей коллек­тивной работе «Прикладное языкознание» (1996).

Рефлексивная психолингвистика: «парадокс отсутст­вия». Рефлексия говорящего над речью, ее осознание и контроль над ее порождением, занимает в речевых про­цессах огромное место. Тем более она важна для пси­холингвистики, так как подавляющее большинство психолингвистических методик, начиная со знаменито­го «семантического дифференциала» Ч.Осгуда, имеет рефлексивный характер, т.е. связана с некоторыми суж­дениями испытуемых о своей речи или о языке. Однако результаты, полученные при помощи таких методик, как правило, просто переносятся на спонтанную речь и рече-восприятие без какого бы то ни было специального ана­лиза. Вообще и в психолингвистике первого поколения, и в психолингвистике Хомского—Миллера теория реф­лексии говорящего над речью отсутствует. Что касается психолингвистики третьего поколения, то в ней пробле­ма рефлексии скорее ставится, чем решается — сколько-нибудь разработанной теории речевой рефлексии и управления речевыми процессами на основе этой реф­лексии нет и здесь. К немногочисленным исключениям относится книга Рагнара Румметфейта «Язык, речь и ком­муникация», которая хороша всем, кроме того, что издана она по-норвежски и поэтому доступна лишь ограничен­ному числу психолингвистов (Rommetveit, 1972).

Таким образом, вопросы, связанные с рефлексией говорящего над речью, оказались вне основного потока развития психолингвистики. В ней до сих пор нет разработанной теории контролируемой и осознаваемой речи, хотя создание такой теории имело бы огромное значение для совершенствования обучения чтению и письму, род­ному и иностранному языку. Не случайно психология обучения грамоте в последние десятилетия развивалась (Д.Б.Эльконин и его школа) вне психолингвистики, в системе психологии обучения. Вообще вопросы рефлексии над речью подробнейшим образом рассматриваются в психологии обучения, в особенности в теории П.Я.Галь­перина. Но здесь возникает другая крайность. В сущест­вующих сейчас теоретических и экспериментальных исследованиях обучения родному и неродному языку предметом формирования выступает учебная деятельность ребенка, но по существу игнорируются спонтанные про­цессы речевого развития и спонтанно возникающая в ходе этого развития рефлексия ребенка над речью. Даже в наи­более разработанной и теоретически продуманной кон­цепции В.В.Давыдова и его сотрудников можно без труда усмотреть этот недостаток, хотя он и не является орга­ничным для данной концепции.

Некоторые концепции речевой рефлексии в лингвисти­ке. Первым, кто в лингвистике четко поставил проблему теоретического соотношения спонтанных и рефлектиру-емых речевых процессов, был И.А.Бодуэн де Куртенэ. Он не только резко протестовал против отождествления психики и сознания, не только последовательно про­тивопоставлял «языковое мышление» и «языковедное мышление», которые, по его словам, различаются «...на­столько, насколько знание физиологических процессов отличается от их совершения» (Бодуэн, 1963, т.1, с.52), но и ввел очень важное понятие постепенной «автомати­зации языковых функций» (там же, т.2, с.316). Ему же принадлежит принципиально важное понятие «осозна-тельненья» ребенком «его собственного языка», «приве­дения к сознанию... того, что в виде бессознательных языковых представлений жило уже в психическом мире детей» (Бодуэн, 1960, с.247). Наконец, он ввел понятие трех уровней автоматизма («силы и самостоятельности») русских гласных фонем (Бодуэн, 1963, т.2, с.266). Об этих взглядах Бодуэна де Куртенэ см. Леонтьев, 1969а; 19650; Григорьев, 1960).

Идея различных уровней осознания своей речи или рефлексии над речью высказывалась и другими крупными лингвистами прошлого. Так например, автор знаменито­го в свое время «Синтаксиса русского языка» Д.Н.Овся-нико-Куликовский пользовался достаточно расчлененной системой понятий, говоря, что слово есть «...ассоциация содержания, данного в светлой точке сознания, с звуко­вым комплексом, отражающимся между двумя порогами [сознания и внимания — Авт.], и с грамматическою формою, которая, пребывая в сфере бессознательной, аперцепирует содержание известною грамматическою категориею» (Овсянико-Куликовский, 1912, с.5—6). У него встречаются даже такие определения, как «в бессозна­тельной сфере недалеко от порога сознания» (там же, с.7). О взглядах других видных русских лингвистов см. Наумова, 1990.

Весьма интересны соображения, высказанные учени­ком И.А.Бодуэна де Куртенэ Л.П.Якубинским в его зна­менитой статье «О диалогической речи». Он вводит понятие речевого автоматизма, комментируя его так: «Здесь речевые факты не входят в сознание, не подлежат вниманию — ни в момент, предшествующий началу дея­тельности (так как нет отбора и борьбы мотивов), ни во время самой деятельности (так как они привычны)....Ав­томатическая речевая деятельность принадлежит к типу так называемых вторично-автоматических деятельностей, возникающих из сознательных путем повторения, уп­ражнения и привычки... Диалогическая форма способ­ствует протеканию речевой деятельности в порядке простого волевого действия, вне обдумывания и отбо­ра...» (Якубинский, 1986, с.52—53). Сходные мысли есть у Е.Д.Поливанова. К сожалению, не собраны и не осмыс­лены высказывания по этому поводу других участников ОПОЯЗа, например В.Б.Шкловского, О.М.Брика, Б.М.Эйхенбаума и близких им по духу Р.О.Якобсона и В.М.Жирмунского.

Ближе к концу жизни, в докладе на международном симпозиуме по бессознательному в Тбилиси (1979 г.), Р.О.Якобсон специально исследовал соотношение языка и бессознательного, приведя ряд интересных мыслей И.А.Бодуэна де Куртенэ, Н.В.Крушевского, Ф.Боаса, Э.Сепира и других лингвистов (Якобсон, 1996).

Понимание речевой рефлексии у Л.С.Выготского. Л.С.Выготский ставит проблему осознанности речевых процессов в связи с психологическим содержанием «обучения родному языку». Мы поставили эти слова в кавычки, так как школьное «обучение русскому языку» имеет совершенно другое содержание, чем обучение иностранному языку. Вот что он пишет по этому поводу: «...Ребенок владеет известными умениями в об­ласти речи, но он не знает, что он ими владеет.Эти опе­рации не осознаны. Это сказывается в том, что он владеет ими спонтанно, в определенной ситуации, автоматичес­ки, то есть владеет ими тогда, когда ситуация в каких-то своих больших структурах вызывает его на проявление этих умений, но вне определенной структуры — произ­вольно, сознательно и намеренно — ребенок не умеет сделать того, что умеет делать непроизвольно. Он ограни­чен, следовательно, в пользовании своим умением... Это относится всецело и к грамматическим навыкам ребен­ка... Ребенок научается в школе... осознавать, что он дела­ет, и, следовательно, произвольно оперировать своими собственными умениями. Его умение переводится из бессознательного автоматического плана в план произ­вольный, намеренный и сознательный» (Выготский, 1956, с.267— 269).

И в другом месте: «Если я обладаю некоторым умени­ем и не знаю, что я им владею, я пользуюсь им автома­тически. Когда же приходится произвольно совершить то, что я делаю непроизвольно, то в отсутствие соответ­ствующей ситуации сделать это очень трудно» (Выготс­кий, 1996, с.383).

Итак, Выготский вводит три основных характерис­тики: произвольность, намеренность и сознательность. Эти три понятия близки, но не тождественны.

Произвольность противопоставляется непроизвольно­сти. Это способность субъекта по его выбору — в резуль­тате ориентировки в ситуации — осуществить или не осуществить то или иное действие, но не более того. Иными словами, у субъекта нет выбора, что именно сде­лать, —- есть только выбор: сделать или не сделать.

Намеренность есть способность субъекта осуществить выбор из ряда возможных действий, используя ориен­тировку в факторах, обуславливающих ситуацию выбора. Иначе говоря, понятие намеренности предполагает не просто «запуск» действия, а ориентировочную актив­ность, в ходе которой человек принимает решение о со­вершении именно данного, а не другого действия. А это означает, что он учитывает в ходе ориентировки и цель действия. Поэтому в качестве антонима намеренности выступает случайность.

Сознательность — самое сложное из перечисленных понятий. Она предполагает, во-первых, презентирован-ность в сознании цели действия, во-вторых, способность принимать решение о действии по ходу его выполнения, не дожидаясь конечного результата и его совпадения или несовпадения с поставленной целью.

Применительно к речи можно проиллюстрировать различие этих понятий следующими примерами. По­пав в ситуацию, обычно вызывающую аффективную реак­цию, -- мне причинили боль, меня оскорбили и т.д., -я могу произвольно затормозить свою реакцию, «взять себя в руки» и, скажем, смолчать, а не ответить таким же оскорблением. Это уже довольно высокая ступень регу­ляции собственного поведения. На еще более высокой ступени такой регуляции я не просто смолчу или отреагирую, а — в соответствии с анализом ситуации и с на­меченной целью — выберу оптимальный способ реаги­рования. Например, намеренно сделаю вид, что не слышал оскорбления, или намеренно отреагирую на него шуткой. Что касается сознательного речевого поведения, то оно предполагает принятие решения относительно каждого компонента моего высказывания — например, слова, интонации и т.д. Так обстоит дело, например, на раннем этапе овладения иностранным языком, когда учащийся все время принимает отдельные решения -какое слово употребить, какую грамматическую конст­рукцию выбрать, какой интонационный контур исполь­зовать...

Развитие детской речи, о котором мы будем говорить в следующей главе, заключается и в динамике развития произвольности, намеренности и сознательности при­менительно к различным единицам речевой деятельнос­ти. В сущности, развитие рефлексии ребенка над речью есть возникновение, расширение, качественное изменение и внутренняя структурная перестройка ориентировочного звена первоначально спонтанной речевой деятельности.

В соответствии с общей психологической позицией Л.С.Выготского, это требует включения соответствую­щего умения в новые системные связи, новые «сплавы» высших психических функций.

Уровни построения психических процессов по Н.А.Бернштейну и уровни осознаваемости по А.Н.Леон­тьеву. В этой концепции автоматизация понимается как процесс переключения на низовые (фоновые) уровни, а осознание связывается с ведущим уровнем, причем «и степень осознаваемости, и степень произ­вольности растет с переходом по уровням снизу вверх» (Бернштейн, 1947, с.37).

Анализируя с этой точки зрения речевую деятельность, Н.А.Бернштейн выдвигает гипотезу о том, что наиболее «высоким» уровнем является уровень смысловой связной речи. «Называние предмета... строится на уровне предмет­ного действия» (там же, с. 148), следующем в иерархии.

Опираясь на предложенную Н.А.Бернштейном схему неврологических уровней, А.Н.Леонтьев разработал концепцию различных ступеней или уровней осознавае-мости.

По его мнению, следует «...различать содержание, актуально сознаваемое, и содержание, лишь оказываю­щееся в сознании...Для того, чтобы «оказываться соз­нанным», т.е. сознательно контролироваться, данное содержание, в отличие от актуально сознаваемого, не должно непременно занимать в деятельности структур­ное место цели...». Какое же содержание может быть сознательно контролируемым? Это сознательные опе­рации. «...Сознательной операцией мы называем толь­ко такой способ действия, который сформировался путем превращения в него прежде сознательного целе­направленного действия. Но существуют... операции, возникшие путем практического «прилаживания» дей­ствия к предметным условиям, или путем простейшего подражания. Операции последнего рода, как и те усло­вия, которым они отвечают, и являются содержанием, неспособным без специального усилия сознательно контролироваться... Это содержание может превратиться в содержание, способное «оказаться сознанным», т.е. сознательно контролируемым, только в том случае, если оно станет прежде предметом специального дей­ствия и будет сознано актуально...». Так например, ре­бенок обучается речевым операциям типа склонения, спряжения или согласования в процессе «прилажива­ния» или подражания. Чтобы они, эти операции, мог­ли контролироваться сознанием, они должны стать предметом целенаправленного действия. «...В противном случае они будут продолжать существовать у него лишь в форме так называемого «чувства языка» (Л.И.Божович). Поэтому-то ребенка и нужно учить грамматике — учить тому, чем он практически уже владеет...» (Леонтьев, 1947, с.20— 21).

Если сознательные операции «...являются результа­том последующей передачи процесса, первоначально построенного на высшем «уровне», на нижележащие уров­ни», то операции второго рода «...сразу строятся на этих нижележащих «исполнительных» уровнях» (там же, с.23). Имеются в виду как раз неврологические уровни постро­ения психофизиологических процессов у Н.А.Бернштейна.

Таким образом, А.Н.Леонтьев различает три уровня осознаваемости: актуальное сознавание, сознательный контроль и неосознанность (бессознательность). При этом операции, являющиеся по происхождению бессознатель­ными, могут в дальнейшем (обязательно через ступень актуального сознавания!) подвергаться сознательному контролю.

Теперь попытаемся соотнести систему уровней А.Н.Бернштейна, систему уровней осознания А.Н.Леон­тьева и понятие психолинг­вистических единиц.

Уровневая организация психолингвистических еди­ниц, как можно видеть из изложенных в предшествую­щих главах различных психолингвистических концепций, трактуется во всех этих концепциях примерно одинако­во. В качестве высшей оперативной психолингвистической единицы выступает высказывание (предложение). Следу­ющей в иерархии единицей является «слово-квант» как семантическая (в смысле Выготского) единица (взятая с точки зрения содержания). За ним следует слово как «фазическая» единица (опять-таки в смысле Выготского, т.е. взятое с точки зрения выражения — как «звуковое слово-тип» и как структурно-морфологическая единица, слово форма). Представление о том, что такое фонема и морфе­ма, определяется идеей фонологической и морфологической целостности слова. Фонетическое слово не «складывается» из фонем: фонема и есть отношение между отдельными звуковыми характеристиками слова и словом в целом. Точно так же морфема не есть что-то отдельное, но отношение грамматических характеристик слова к словоформе. В системе неврологических уровней Н.А.Бернштейна этому уровню соответствует уровень «операторов» (термин самого Н.А.Бернштейна). Наконец, низшей пси­холингвистической единицей служит слог (см. Леонтьев, 1965).

С этой точки зрения уровни осознаваемости по Леонтьеву суть характеристики того или иного уровня психолингвистических единиц, возникающие при пере­ключении этих единиц на другой неврологический уро­вень по Бернштейну. Например, если слово соответствует в психолингвистической иерархии «слову-кванту» и в нормальном случае выступает на втором в иерархии нев­рологическом уровне, имея характеристику «сознатель­ного контроля», то при переводе его на первый неврологический уровень оно получает характеристику «актуального сознавания». Между различными система­ми уровней получается отношение как бы скольжения:

В третьем столбце таблицы мы находим уровень бессоз­нательного контроля. Речь идет об эталонных образах, вы­ступающих в процессах речевой деятельности в функции контроля и, собственно, и обеспечивающих возможность «текущего» осознания речи. Так, Л.А.Чистович убедительно показала (Чистович, Клаас, Кузьмин, 1962), что в речи (или восприятии речи) действуют два параллельных механизма: собственно механизм речепроизводства, допускающий зна­чительные флюктуации произношения, и механизм фоне­тического контроля, определяющий границы и характер этих флюктуации. Мы воспринимаем различные фонети­ческие варианты одного и того же слова как одно и то же слово именно потому, что всем этим вариантам соответ­ствует один контрольный образ — «звуковое слово-тип» Л.В.Щербы (1912, с.3— 4).

Итак, можно говорить о четырех уровнях осознанно­сти. К элементарнейшему из них, уровню бессознатель­ности, относятся такие операции, входящие в систему речевой деятельности человека, как элементарные рече-движения и особенно — системы, обеспечивающие ди­намику речи, в частности регулировку дыхания (Жинкин, 1958). Не все операции, относящиеся к этому уровню, в принципе могут быть осознаны: это возможно лишь в том случае, если над этими операциями существует «надстрой­ка», контролирующая протекание соответствующих про­цессов (и соответствующая уровню бессознательного контроля). Речедвижения могут быть осознаны, потому что существует «звуковое словотип». Но механизм регу­лировки дыхания не может быть осознан, ибо не имеет соответствующего ему контрольного механизма.

В зависимости от того, с каким уровнем взаимодей­ствует уровень бессознательности, возможны различные ступени осознания относящихся к нему операций. С од­ной стороны, мы имеем здесь явление, которое можно назвать вычленением: это не регулируемая произвольным актом внимания, кажущаяся спонтанной операция вы­деления опорных точек в потоке речи. Так, ребенок в дошкольном возрасте способен вычленить в слове со­гласные звуки, но не гласные и не последовательность звуков в слове (Эльконин, 1962). С другой стороны, мы имеем подлинное осознание по механизму, описанному А.Н.Леонтьевым. Это осознание может касаться как вычле-нимых единиц, так и тех, которые до этого не вычленялись. Видимо, вычленимы в общем случае те элементы речи, которые соответствуют замкнутой системе команд в орга­ны артикуляции — опорный согласный (инициаль), слог, слово-квант, высказывание. Термин «инициаль» заимствован нами из работ китаистов и в первую очередь — Е.Д.Поливанова и А.А.Драгунова.

В результате вычленения и собственно осознания формируется ориентировочная основа речевой деятель­ности. Именно она описывается авторами сборника «Пси­холингвистика» под названием «психологических единиц» (Saporta, 1954, р.60).

Если номенклатура осознаваемых элементов при выч­ленении задается структурой самого речевого механиз­ма, то при собственно осознании мы можем задавать ее ребенку в значительной степени произвольно. Это мы и делаем при обучении грамоте и в дальнейшем, при «обу­чении родному языку».

Упомянутое выше «чувство языка», по словам Л.И.Божович, «...возникает непроизвольно, как побочный про­дукт деятельности, направленной... на овладение практикой речевого общения» (Божович, 1946, с.41). Это неосознанное, нерасчлененное эмоциональное обоб­щение речевого опыта ребенка, используемое в речи (в экспериментах Л.И.Божович — письменной) для регу­лирования и контроля правильности. Интересное даль­нейшее развитие этого понятия можно найти в работах Е.Д.Божович, которая рассматривает общее понятие язы­ковой компетенции, включающей два компонента — речевой опыт и знания о языке. В свою очередь, речевой опыт включает как практическое владение родным язы­ком, так и «эмпирические обобщения наблюдений над языком, сделанные его носителем независимо от специ­альных знаний о языке» (Божович, 1997, с.37) и соответст­вующие «чувству языка» Л.И.Божович. Автор указывает, в частности, что «в обучении происходят (по крайней мере, должны происходить) два процесса: 1) осмысле­ние и преобразование речевого опыта ребенка под влия­нием усваиваемых знаний о языке, 2) наполнение и конкретизация знаний о языке материалом речевого опы­та» (там же).

В современной психолингвистике фигурирует и более широкое понятие — понятие «языкового сознания». Оно было введено, по-видимому, П.Я.Гальпериным (Гальпе­рин, 1977) и чрезвычайно подробно проанализировано в книге Г.В.Ейгера, вообще весьма информативной (Ейгер, 1990). См. в этой связи также блестящую монографию А.А.Залевской (Залевская, 1996), книгу М.М.Гохлернера и др. о чувстве языка (Гохлернер, Ейгер, Раппопорт, 1992) и сборник, специально посвященный языковому созна­нию (Язык и сознание..., 1993).

В западноевропейской и американской науке прямое отношение к нашей проблеме имеет различение деклара­тивных (знания о языке) и процедуральных (знания, как сделать что-то) знаний, восходящее к классической работе Дж.Андерсона «Архитектура сознания» (Anderson, 1983; см.Залевская, 1996, с.79—83), и различение языковых и метаязыковых знаний (Gombert, 1992). Наконец, существу­ет целый цикл работ (и даже специальный журнал), посвя­щенных так называемому «знанию о языке» (language awareness) (Hawkins,1984; Critrcal Language Awareness, 1992). Очень интересен цикл публикаций финских психолингви­стов во главе с Ханнеле Дуфва (например, Dulfa & Lahteenmaki, 1996), стремящихся связать когнитивистский подход с идеями М.М.Бахтина, но этот цикл только начат.

Рефлексивная психолингвистика в обучении. При по­строении обучающих систем, направленных на усвоение грамоты (чтения и письма), «родного языка», иностран­ного языка, некоторые языковые единицы используются в качестве исходных, неопределимых (слог, слово, высказывание). Мы уже знаем, что это на самом деле оперативные психолингвистические единицы. Однако психолингвистическая теория и система единиц управ­ляемой (в школьном обучении) рефлексии над речью оказываются несоотнесенными друг с другом: психоло­гический анализ речевой деятельности как таковой ока­зывается оторванным от анализа учебной деятельности, и наоборот.

В то же время соотнести их чрезвычайно важно и в теоретическом, и в практическом отношении. Уже при обучении грамоте, как показал, в частности, Д.Б.Эльконин, одной из важнейших задач является выработка у детей рефлексивного отношения к языку, что обеспечи­вает психологическую пропедевтику дальнейшего обуче­ния и «родному языку», и иностранному языку. У ребенка возникает новое отношение между оперативными пси­холингвистическими единицами и уровнями (ступеня­ми) осознанности.

Можно сказать, что процессы «осознательненья» пред­ставляют собой своего рода функцию с двумя аргумента­ми,— материальными объектами и оперативными психолингвистическими единицами. Например, овладе­ние грамотой есть прежде всего процесс оперирования с буквой и одновременно опора на умение вычленять в текущей речи слог.

Именно в их несовпадении главная проблема обучения грамоте. Осознавая это, Д.Б.Эльконин определил чтение как «...воссоздание звуковой формы слова на основе его графического обозначения... Чтение есть действие, про­изводимое со звуками языка» (Эльконин, 1956, с.39).

В соответствии с этим пониманием обучение чтению распадается на три этапа. Это: а) этап звукового анализа слова — сначала с опорой на материализованное дей­ствие — заполнение схемы из клеточек фишками, затем в речевом плане, когда ребенок перечисляет, из каких звуков состоит предъявленное ему звучащее слово, и, наконец, в умственном плане, когда, не произнося сло­ва, ребенок называет количество звуков в нем или ука­зывает, на каком месте в этом слове стоит данный звук; б) этап первичного воссоздания звуковой формы слова. Здесь впервые вводится идея фонетической или фоноло­гической парадигматики, т.е. изменения значения слова при изменении одного из составляющих его звуков. И наконец, в) этап слогового чтения — «наполнение» сло­ва буквами и автоматизация процесса воссоздания слова по буквам.

Попытаемся охарактеризовать собственно психолинг­вистический смысл происходящих при этом изменений. До обучения звуковой тип или звук выступал как часть системы бессознательного контроля, входя в состав зву­кового слова-типа. Теперь он переходит через ступень актуального сознавания на уровень сознательного контро­ля. Кроме того, возникает новое отношение между пси­холингвистическими единицами и неврологическими уровнями. А именно, возникает принципиальная возмож­ность совершать речевые операции, привлекая единицы, соответствующие уровню фазического слова — в нашем случае это звуки (фонемы) как компонент фазической стороны слова.

Но ведь предметом вычленения в добукварный период могли быть не только звуковые единицы (слоги, инициали, слова как фазические единицы), но и единицы грамма­тические. Уже после двух лет ребенок в принципе способен вычленять грамматические значения: но если он способен и определять значения слов, и сосчитывать их, и расчленять предложения на отдельные слова, то проделывать анало­гичные операции с морфемами он не умеет. И грамматичес­кий анализ — как и в случае звукового — обеспечивает не только «привязку» грамматических значений к определен­ному отрезку слова (морфеме или морфе), но и формиро­вание морфологической парадигматики.

Конечной задачей обучения грамматике родного языка должно быть умение произвольно оперировать с грамма­тической структурой речи. А это опять-таки ведет нас к «функции с двумя аргументами» — грамматическим ана­лизом слова и грамматическим «синтезом» большей опе­ративной единицы, высказывания (А.К.Маркова) или синтагмы (В.Н.Протопопов) (см. об этом «Возрастные особенности...», 1966; Айдарова, 1978).

Применительно к синтаксису основная задача обу­чения — обеспечить умение произвольно и намеренно оперировать с элементами внутренней программы высказы­вания (предложения), произвольно изменять их выбор и последовательность в зависимости от «внешних» (контекст, ситуация) и «внутренних» (смысловая нагрузка и т.д.) фак­торов. Второе основное умение, которое должны получить учащиеся, это умение произвольно переходить от прог­раммы к средствам ее грамматико-синтаксической реализа­ции в каждом отдельном случае и выбор варианта, оптимального с определенной точки зрения.

Аналогичную задачу можно и нужно поставить перед школьником относительно выбора лексических единиц (слов) в художественной речи. Это с успехом делала еще в 1960-х гг. Л.И.Айдарова (Возрастные особенности..., 1966).

Суммируем сказанное выше. Переходя от спонтанной неосознаваемой речи к контролируемому речевому по­ведению, мы повышаем степень произвольности, наме­ренности и сознательности речи: если «чисто спонтанная» речь (которой на практике, конечно, не бывает - - это чисто теоретическое допущение) жестко детерминиро­вана и не допускает свободного выбора, а перебор вариан­тов в ней если и есть, то он осуществляется автоматически в соответствии с заданными параметрами, то контроли­руемая речь допускает намеренный и сознательный пере­бор вариантов и выбор из них оптимального. При этом она допускает опору на вводимые «извне» параметры (например, мы можем строить свою речь только из односложных слов или организовывать ее. Таким образом, если спонтанная речь дана в своих предпосылках, то контролируемая речь лишь зада­на. То, как она будет формироваться, в значительной степени определяется способом формирования, диктуе­мым нами.

В соответствии с концепцией «Планов» и «Образов» Дж.Миллера и его соавторов (Миллер, 1965), единицы Образов могут быть в дальнейшем включены в Планы и стать оперативными единицами деятельности. Именно так и происходит с фонетическими (фонологическими) и грамматическими единицами. Мы целенаправленно фор­мируем ориентировку на их свойства и затем «перево­дим» их в оперативные психолингвистические единицы, надстраивая над вычленимыми компонентами. Это по­зволяет нам обеспечить появление у ребенка новых, не существовавших ранее речевых умений и способностей.

Дата добавления: 2014-01-06