Теория содержательного обобщения и формирования

Современные теории обучения (дидактические концепции) начального образования

учебной деятельности (авторы В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин)

Теория развития теоретического мышления младших школьников и формирования учебной деятельности, построенная на идее обучения от общего к частному, от абстрактного к конкретному.

Концептуальной основой данной теории является учебная деятельность (особая форма активности ребенка, направленная на изменение самого себя как субъекта учения).

Психологическая готовность ребенка к школе – это потребность в реализации себя как субъекта и расширении сферы его деятельности. В процессе обучения учитель должен превратить ребенка в субъекта, заинтересованного в самоизменении и способного к нему.

Ход обучения:

• знакомство с предлагаемой научной ситуацией или задачей, ориентировка в ней;
• образец преобразования материала;
• фиксация выявленных отношений в виде предметной или знаковой модели;
• выявление свойств выделенного отношения, благодаря которым выводятся условия и способы решения исходной задачи, определяются общие подходы к решению;
• наполнение выделенной общей формулы, вывода конкретными примерами.

Структура учебной деятельности.

Решение учебной задачи – это целостный акт деятельности, внутри которой учебные действия, направленные на достижение промежуточных целей. Столкнувшись с невозможность решить возникшую перед ним практическую задачу, учащийся прежде всего должен убедиться в том, что причина затруднения состоит в недостаточности имеющегося в его распоряжении способов действий. Такая рефлексивная оценка ситуации является предпосылкой её анализа, направленного на выяснение тех условий, которыми вызвана непригодность ранее усвоенных способов действия и необходимость их перестройки или замены новыми. Результатом этого является постановка учебной задачи на поиск нового способа действия, т.е. определение учебной цели. Намечается план работы, выдвигается гипотеза. Для выявления требуемых свойств, осуществляется ряд проб практического и мыслительного преобразования предмета. Поэтому надо перейти от действия с предметом к действиям с его моделью, схемами, фиксировать свойства в «чистом виде», т.е. в абстрактной форме. Всё это можно назвать теоретическим анализом, в результате которого устанавливаются внутренние свойства предмета.

Все это помогает процессу преобразования. Содержательное обобщение свойств предмета составляет содержание соответствующего научного понятия, где с одной стороны – модель предмета, с другой – общий способ его преобразования, а не словесное правило (как в традиционной школе). В заключении важно провести рефлексивный контроль (критическая оценка своей готовности решать новые задачи).

Принципы построения учебного предмета.

1. В качестве предмета усвоения с самого начала должна быть выделена система научных понятия (слово, число и т.д.).
2. В учебной деятельности понятие выступает не как форма описания объекта, а как основание для практических преобразований, т.е. необходимо идти от абстрактного (общего) к конкретному (частному).
3. Для того чтобы понятие использовалось, нужно знать связи между объективными свойствами предмета и возможными способами его преобразования, т.е. предметно-преобразующая деятельность.
4. От учебно-практической задачи (научиться читать и писать) к промежуточной задаче, направленной на выявление способа получения конечного результата; включение в структуру учебной деятельности нового понятия.
5. Чтобы решить частную учебно-практическую задачу, ученик вынужден исследовать её условия при помощи понятия (т.е. сравнить, проанализировать и т.п.); между действиями устанавливаются связи, как и в учебно-исследовательской задачи (это ядро психологической деятельности ребенка); анализ системы понятий, т.е. необходимо выделить в деятельности учебно-теоретическую задачу.

Критерии успешности обучения:

– Самостоятельность в нахождении способа решения задач. Обучение необходимо начинать не с усвоения способа решения разнообразных частных задач (как поступает традиционная школа), а с овладения общим принципом решения задач, определенного класса. Поэтому важно осознать внутренние связи, свойства, отношения (например, предложения – слова), т.е. необходимы научные (теоретические) понятия о данном предмете. Таким образом, компонентом содержания данной теории является система научных понятий.

– Своеобразие методов обучения, т.е. чтобы результаты зафиксировать в понятия, ученику надо воспроизвести основные моменты научного исследования.

– Коллективно-распределительная деятельность учеников и учителя, а не индивидуально-автономные формы активности каждого ученика. Обучение должно осуществляться в форме коллективного учебного диалога, в процессе которого происходит «обмен деятельности» (А.Н. Леонтьев) между его участниками. Важно учить детей обмениваться мнениями, высказывать предположения, давать оценки, анализировать, обобщать, сравнивать.

– Формирование мотивов учения, потребности в самоизменении.

В процессе учебной деятельности интенсивно развиваются:

1. Теоретическое мышление, т.е. на смену эмпирическому мышлению, который опирается на житейский опыт, практические действия, приходит логическое мышление. На основе теоретического мышления формируется интеллект, обеспечивающий понимание действительности, опираясь на которое, ученик оказывается в состоянии разумного интеллекта, т.е. с учетом объективных обстоятельств и собственных возможностей, строить свое поведение, критически оценивать способы и результаты деятельности.

2. Перестройка сознания: 1)меняется сама картина мира, она становится целостной; 2)статичное сознавание мира уступает место динамичному его осознаванию, переосмыслению; 3)регулирующая функция сознания возрастает; 4)сознание приобретает черты рефлексивности. Ученик должен перейти из субъекта деятельности в субъект самоизменения, саморазвития.

3. Развитие специальных способностей (математических, лингвистических). Формирование учебно-познавательных интересов, их превращение в потребность самоизменения, развитие способностей – всё это приводит к тому, что учебная деятельность приобретает черты творческой деятельности. Таким образом, формируется личность, избирательно-направленная к деятельности, сознательно выбирающая жизненные цели, нравственно ответственная и т.д.

(Репкин В.В. Методическое письмо о новом учебно-методическом комплексе для трехлетней начальной школы системы развивающего обучения (Д.Б. Эльконин – В.В. Давыдов) от 25 февраля 1992г. // Вестник образования. 1992. № 4-5. С. 60-83.).

Теория общего развития в процессе обучения (автор Л.В. Занков)

Отличие от другой системы не отдельными методами или принципами, а целым комплексом системообразующих и взаимодействующих в ней частей: вновь сформулированными целями и задачами обучения, дидактическими принципами, специально разработанным содержанием, особым направлением и своеобразием методов и организационных форм работы. Л.В. Занков не изобретал каких-либо особых новых методов, он дал им особое направление и содержание, которые осуществляются лишь в целостной системе. Поэтому отбросить что-либо из системы – значит, разрушить её.

Л.В. Занков подчеркивал: «Обучение соотносится с ходом общего развития школьников не по отдельным дидактическим принципам, а как система, которая приводит к определенным результатам в целостном общем развитии школьников».

Дидактические принципы Л.В. Занкова:

Первый принцип – обучение на высоком уровне трудности.

Обучение происходит на высоком, но доступном уровне трудности. Именно преодоление доступных для ребенка трудностей вызывает у него духовный подъем, укрепляет его веру в свои силы и помогает раскрыться другим способностям. Если же мера трудности не соблюдается, то ученик сталкивается с непреодолимыми трудностями и это вызывает спад его интереса к учению.

Второй принцип - ведущая роль теоретических знаний.

Данный принцип предполагает, что ученики в процессе упражнений ведут наблюдения, при этом учитель направляет их внимание и ведет к раскрытию существенных связей и закономерностей. На основе своих наблюдений ученики выделяют определенные закономерности, делают выводы.

Третий принцип – осознание процесса учения.

Данный принцип не отрицает и не противостоит принципу сознательности. Различие между ними в том, что принцип сознательности связан с пониманием сообщаемых знаний, он направлен на объект познания. Принцип осознания процесса учения обращен как бы внутрь, на осознание самим учеником протекания у него процесса познания, его динамики: что он до этого знал, а что нового ему ещё открылось в изучаемом предмете, рассказе, явлении. Данный принцип развивает рефлексию, самоанализ, взгляд на себя: «Что я знал до этого и что узнал нового? Что мне интересно было бы узнать?»

Четвертый принцип – прохождение материала быстрым темпом.

Принцип продвижения более быстрым темпом побуждает к постоянному движению вперед в получении знаний. Такое движение стимулирует умственную активность учащихся. Получение знаний при этом переплетается с повторением пройденного на новом уровне, при котором в ранее изученном открываются новые связи. Более быстрое продвижение отвечает потребностям детей, их больше интересует новое, чем длительное повторение уже изученного материала. Быстрый темп прохождения программы в новой системе не означает торопливость в изучении материала и спешки на уроках. Л.В. Занков говорил: «Торопиться надо не спеша». Нельзя жалеть времени на уроке на разрешение различных противоречий, возникающих в ходе познания. Ошибка ученика – это находка для учителя. Её анализ поможет высветить возникшее противоречие, подвести учеников к правильному пониманию.

Пятый принцип – развитие всех учащихся, в том числе самых сильных и самых слабых в одном коллективе.

Новая система принимает ребенка таким, какой он есть, без навешивания ярлыков «сильный», «слабый». Как показало исследование, все дети, которые не имеют патологических изменений в психике, в том числе и слабоуспевающие, могут учиться и успевать по новой дидактической системе. При этом учитываются неравномерность и скачкообразность развития в зависимости от особенностей высшей нервной деятельности, жизненного опыта, склада ума и характера растущего человека. Дети с замедленным темпом развития при их изоляции от общей массы детей заранее обрекаются на ещё большее отставание. Поэтому какое-либо обособление, разделение учащихся по неуспеваемости, создание особых классов, однотипных по мыслительным данным учеников Л.В. Занков считал недопустимым и противоречащим законам развития.

Условия реализации теории Л.В. Занкова:

– Особая атмосфера обучения, которая устанавливается в классе между учителем и учащимися, между самими учениками. Такая система не стоит на грани вседозволенности. Это деловые, доброжелательные отношения, основанные прежде всего на уважении личности ребенка, на внимании к его внутреннему миру, к его переживаниям.

– Гуманизация взаимоотношений в учебном процессе.

– Воспитание положительной мотивации учения и познавательных интересов.

– С начальной школы линейное построение учебных программ.

(Методические рекомендации «О введении учебно-методического комплекта для трехлетней начальной школы новой дидактической системы обучения, разработанной под руководством академика Л.В. Занкова» // Вестник образования. 1991. № 8.).

Теория поэтапного формирования умственных действий (автор П.Я. Гальперин)

В основе данной теории лежит психологическое учение об интериоризации (процесс преобразования внешней предметной деятельности во внутреннюю психическую деятельность, формирования внутренней умственной структуры психики посредством усвоения внешней социальной действительности).

Задача: указать условия, обеспечивающие формирование умственных действий с заранее намеченными свойствами.

Условием формирования действия является ориентировочная основа действий (ООД).

ООД – это система ориентиров и указаний, сведений о всех компонентах действия (предмет, продукт, средства, состав, порядок выполнения операций); система представлений человека о цели, плане и средствах предстоящего или выполняемого действия.

Этапы:

1. Предварительное ознакомление с целью обучения, создание мотивации учащихся.
2. Составление схемы ООД.
3. Выполнение действий в материальном или материализированном виде. Например, материальный вид – это действия с помощью предметов (счетных палочек), схем, чертежей.
4. Формирование внешнеречевого действия (в устной речи или письменном виде) без опоры на материальные средства. Например, счет вслух.
5. Формирование действий во внешней речи «про себя».
6. Выполнение действий в умственном плане.

Типы ООД (и соответственно типы учения):

1. Ученикам дается в готовом виде неполная ООД. Однократная демонстрация образца и неполное словесное описание. Учение проходит с ошибками, действия остаются не полностью осознанными. Например, учитель и учебник по русскому языку дают образцы слов и предложений, демонстрируют какие-либо грамматические явления, анализируют его и формируют правило описания.

2. В готовом виде дается полная ООД. Действия без ошибок, если только по невнимательности; ясно осознаются существенные и несущественные признаки. Например, в русском языке алгоритм применения того или иного правила.

3. ООД имеет полный состав. Ориентиры представлены в обобщенном виде, годным для целого класса явлений. Учение протекает быстро, без ошибок, с уяснением существенных и несущественных признаков объекта, перенос знаний в другие области. Например, даются общие схемы, алгоритмы, которые применяются во многих случаях. Анализ слова по составу и как части речи.

Концепция о коллективном способе учебной работы (автор В.К. Дьяченко)

Коллективная форма организации процесса обучения является только работа учащихся в парах сменного состава. Основные условия коллективного способа учебной работы: сотрудничество учащихся друг с другом, работа в парах, сменный состав пар.

В.К. Дьяченко выделяет четыре формы организации процесса обучения:

При этом индивидуальная форма работы наблюдается в том случаи, если ученик работает отдельно, самостоятельно, в основном через письменную речь. Парная форма работы: учитель общается наедине с одним учеником; два ученика совместно решают задачу, разучивают стихотворение. Групповая: учитель общается с группой детей, т.е. классом. Коллективная: весь класс делится на пары, каждая пара работает по определенной программе и в течение урока состав пар постоянно меняется.

Историческая сущность коллективного способа учебной работы (учитель А.Г. Ривин).

Ученик усваивает быстро и качественно лишь то, что тут же после получения новой информации применяет на деле или передает другим: узнал что-нибудь – тут же расскажи, объясни другому, примени на практике. Если это нужно, то не один раз, иногда и много раз. Словом, ученик применяет и рассказывает другим до тех пор, пока сам не овладеет новым знанием или умением в совершенстве.

А.Г. Ривин вводит поабзацную проработку каждой статьи, каждого текста (параграфа). При этом все ученики работают не с одним и тем же материалом, а у каждого своя статья. Иногда одновременно изучается столько разных тем, сколько в группе учащихся.

Методика, которую предложил А.Г. Ривин в начале 20 века, является одновременно простейшей и сложной. Простейшей, потому что каждый ученик, прорабатывая свою статью (текст), составляет простой план. Сложность заключается в том, что ученик прорабатывает статью (текст) не один и не просто в паре, а работая с учениками по очереди. Если первый абзац (примерно 5- 12 строк) он прорабатывает с одним учеником, то второй абзац (примерно такого же объема) он уже штудирует с другим, третий – с третьим и т.д.

В чем заключается работа с первым партнером? Кто-то из учеников пары (любой) читает первый абзац текста, и затем оба приступают к его анализу: о чем говорится в этом абзаце? Какое заглавие ты предлагаешь? и т.д. Ученики при обсуждении заглавия иногда по несколько раз перечитывают текст, спорят, отбрасывают одно заглавие и ищут другое. То и дело возникает напряженная умственная потасовка, бой. При первой встрече прорабатывается только один первый абзац, записывают друг другу согласованное во время обсуждения заглавие, и затем пара распадается и находит себе нового партнера.

Как происходит работа с другим партнером? Сначала обмениваются тетрадями, спрашивают: «Слушать или рассказывать?» Если партнер отвечает: «Слушать», то, например, я как участник занятий должен положить статью, книгу посредине и рассказать то, что проработал с первым партнером. Если что-то забыто, можно воспроизвести необходимое тут же по книге. Затем я спрашиваю: «Вопросов нет?» Если нет, то кто-то из нас читает вслух второй следующий абзац. Обсуждаем, подбираем наиболее адекватное заглавие, и если я соглашусь, то мой сосед записывает это заглавие в мою тетрадь. После этого переходим к такой же работе по тексту партнера. Закончив работу над очередным (вторым) абзацем, расходимся и вступаем в работу с третьим партнером. Обмениваемся тетрадями, выясняем, кто рассказывает, а кто слушает изложение содержания уже проработанных абзацев (частей) по своей статье, дальше – подыскивание и обсуждение заглавия (пункта плана), запись в тетрадь владельца темы и затем – работа по тексту напарника, сигнал об окончании работы в данной паре, переход и работа с новым партнером.

Методика сотрудничества в каждой паре:

1. Изложение того, что было проработано с предыдущими товарищами (разумеется, исключая первого ученика, с кем начинал занятие).

2. Чтение и обсуждение следующего абзаца (части текста, представляющей нечто логически цельное, законченное и не превышающей 11-12 строчек).

3. Выработка формулировки вопроса, заголовка (пункта плана или тезиса), адекватных содержанию проработанного абзаца.

4. Запись вопроса (заголовка или тезиса) в тетрадь хозяина темы. Записывается только то, с чем согласен ведущий темы. Наиболее желателен план в виде назывных предложений. Если составляется план в виде вопросов, то при этом устраняется необходимость напряженного спора, обсуждения. Вопросы формулировать легче, чем назывные предложения-заголовки. Формулировки в виде развернутых предложений (тезисов) мало себя оправдывают, т.к. они обычно оказываются громоздкими и их запись отнимает много времени.

Варианты запуска коллективного способа обучения.

Учитель вне урока знакомит с методикой А.Г. Ривина или с работой по карточкам сначала одного ученика, объясняет, как он будет работать со своим напарником. Первый ученик работает со вторым учеником в соответствии с указаниями учителя и под его непосредственным наблюдением. В это время учитель начинает готовить третьего ученика.

На протяжении нескольких дней готовятся ещё 12-15 учеников. Когда число подготовленных учащихся становится больше половины учащихся класса, то коллективную работу со всем классом можно начинать. Ученики, обученные коллективной работе, обучают тех, кто к коллективным учебным занятиям только приступает. Данный запуск можно сократить по времени (до трех дней), если будет согласованная работа с администрацией по поводу расписания и коллег, владеющих в совершенстве приемами коллективной работы.

Дата добавления: 2014-01-06