Специальные приемы коррекции ритма речи при заикании

Как было показано выше, у большинства заикающихся де­фект речи сводится в основном к речевой дизритмии разных уровней (мозговой организации ритма речи)

Наиболее грубо нарушения ритма речи проявляются в виде подкорковой дизритмии, или иначе, дизритмической дизартрии. В ее основе лежит нарушение способности воспроизводить са­мый элементарный слоговой ритм, во многом она идентична тому синдрому, который в литературе обозначается как органи­ческое заикание или в последнее время как неврозоподобное. Основные приемы работы с этой группой заикающихся вытека­ют из специфики первичного дефекта речи. Если ребенок не в состоянии маршировать, равномерно отстукивать рукой простой двудольный размер на барабане, бубне и т.д., то основной зада­чей является здесь пробуждение и закрепление элементарного чувства ритма. Это требует введения внешних опор (запасных афферентаций) в виде введения разметки следов на полу (для ритмичного шага), метронома, механических игрушек типа зай­цев, играющих на барабане и др., играющие роль аудиовизуаль­ных (слухо-зрительных) подкреплений. Большое место здесь должны занимать музыкальные занятия, вначале с моторными, а затем и вербальными подкреплениями ударных долей такта с помощью различного рода вокализаций (возгласов, подпеваний), а если возможно, звукоподражаний.

На следующем этапе проводится работа по делению слов на слоги, опять-таки с моторным, тактильным и аудиовизуальным подкреплением. Важно, чтобы тренинговые слова подбирались в порядке усложнения их лингвистической структуры и закрепля­лись в памяти. От слов следует перейти к ритмизированному воспроизведению фраз с подключением тех же внешних опор.

В связи с тем, что для подкоркового нарушения ритма харак­терно изменение мышц артикуляционного аппарата, полезна и отработка артикуляционных движений по методике преодоле­ния нарушений речи при дизартрии логопедический массаж, гимнастика, коррекция просодической стороны речи, и, в пер­вую очередь, интонационных параметров. Затем необходим переход к словесному ритму (произнесению фраз и текстов с ударением на каждом слове). Этот способ говорения играет роль фона для последующего перехода к нормативному способу. Словесный ритм «высвечивает» в речевом потоке места совмещения ритмических единиц разных уровней, что необходимо для последующего «укладывания» слов в синтагму, подчинения произносимого слова ее логическому центру. Таким путем осуществляется переход от подкоркового ритма к ритму уровня коры, а точнее, ее правого полушария. На завершающем этапе занятий отрабатывается нормативное для устной речи говорение с помощью деления речевого потока на синтагмы.

Корковый уровень дезорганизации ритмического параметра речи характеризуется «усилением» невербального ритма, связан­ного с функциональной гиперактивностью правого полушария. Коррекция такой дизритмии требует специфических приемов работы. Они состоят во временном «запрете» музыкальных заня­тий и заучивания стихов ввиду их ритмической близости к музы­ке. Основной задачей работы при таком виде дизритмии являет­ся выработка плавной речи. Используемые для ее решения мето­ды состоят в том, чтобы дать почувствовать течение ритмов разных уровней, строго координированных между собой слогово­го, словесного и синтагматического, а также их подчиненность логическим центрам высказывания. Для этого используется прием нюансированной передачи голосом логически ударных и неударных фрагментов: сопряженно, отраженно, а затем само­стоятельно. Возможно и подкрепление ударных слогов тактильными опорами. В частности, предлагается сложить вместе друг с другом ладони рук и переворачивать их по ходу говорения, сжи­мая руки в местах логических акцентов. Поскольку логические акценты совпадают с паузой, отделяющей одну синтагму от дру­гой, зажим следует удерживать в течение всей паузы, причем до тех пор, пока не появится рефлекторная потребность сделать вдох для продолжения говорения. Прием мышечного напряже­ния, маркирующего логические центры и паузы речевого пото­ка, решает сразу несколько задач упорядочивает речь, «высвечи­вает» ее смысловую составляющую и обеспечивает непроизволь­ное речевое дыхание. В этом случае не приходится давать команды типа «вдохни — выдохни», которые не облегчают, а усложняют нормативное говорение, т.е. в значительной мере решается одна из наиболее важных проблем коррекции речи при заикании — нормализация речевого дыхания. Движения рук можно заменять аналогичным образом — организованным пере­бором барабанных палочек, шагами и прочим.

Корковую дизритмию, обусловленную гиперактивностью правого полушария, не следует смешивать с корковой дизритмией, обусловленной недостаточным владением средствами языка, т.е. вызванную недоразвитием речи. Ее можно обозначить как лингвистическую. Появление запинок в этом случае является вторичным. Оно обусловлено трудностями подбора слов и грамматических средств для перевода внутренней речи во внешнюю. Работа по развитию речи при таком нарушении дает, как прави­ло, положительный результат. Приемы, направленные непосредственно на укрепление речевого ритма, играют второстепенную, но также важную роль. Они служат закреплению приобретенных навыков владения языковыми средствами и параллельно — вы­работке плавной речи.

Вопросы по теме «Коррекция заикания»:

1. В чем состоит комплексный метод коррекционной работы при заикании? Каково его значение?

2. Когда следует начинать работу по нормализации речи при заикании?

3. Каков оптимальный режим жизни заикающегося ребенка?

4. Почему при одних формах заикания следует использовать стихотворную речь и музыкальные занятия, а при других вре­менно «уйти» от них?

5. Каков метод регуляции речевого дыхания на рефлекторном уровне?

6. В чем состоит левополушарная латерализация речевого ритма?

7. Какую роль играет смысловая программа высказывания в процессах левополушарной латерализации речевого ритма?

8. Почему у заикающихся бывают «холодные» периоды, когда они говорят практически без запинок, и периоды обострения степени выраженности речевого дефекта?

9. Почему трудности говорения при заикании часто сопровожда­ются симптомами нарушения вегетативной нервной системы?

10. Каково значение методов закрепления навыков плавной речи?

Часть 2. Восстановительное обучение*

Глава 1. Основные принципы восстановительного обучения

Восстановительное обучение проводится со взрослыми боль­ными, имеющими нарушения ВПФ, и прежде всего речи, и яв­ляется важным разделом нейропсихологии и нейролингвистики. К настоящему времени определены методология, принципы восстановительного обучения, создано достаточно большой арсенал научно обоснованных методов работы. Основополагающий вклад в эти разработки внес А.Р Лурия, заложивший фундамент новой науки в виде теории высших психических функций, их мозговой организации, описания этиологии, клиники, патоге­неза и диагностики нарушений ВПФ На этой базе осуществ­лены многочисленные исследования, обобщающие научно-ис­следовательский и практический опыт работы с больными (В.М. Коган, В.В. Оппель, Э С Бейн, Л С. Цветкова, М.К. Бурлакова, В М Шкловский, Т.Г. Визель и др.).

* Часть 2. «Восстановительное обучение» написана совместно с Доктором психологических наук, профессором, академиком РАО академиком В.М. Шкловским.

Положение о том, что возвращение больному утерянной функции в принципе возможно, основано на одном из самых важных свойств головного мозга — способности к компенсации. В процессе восстановления нарушенных функций принимают участие как прямые, так и обходные компенсаторные механизмы, что обусловливает наличие двух основных видов направленного воздействия. Первый связан с применением прямых расторма­живающих методов работы. В основном они используются в ини­циальной стадии заболевания и рассчитаны на использование резервных внутрифункциональных возможностей, на «выход» нервных клеток из состояния временного угнетения, связанного, как правило, с изменениями нейродинамики (скорости, актив­ности, о координированности протекания нервных процессов).

Второй вид направленного преодоления расстройств ВПФ подразумевает компенсацию на основе перестройки способа ре­ализации нарушенной функции. Для этого привлекаются различ­ные межфункциональные связи. Причем те из них, которые не были ведущими до заболевания, специально делаются таковыми. Этот «обход» привычного способа выполнения функции нужен для привлечения запасных резервов (афферентаций). Например, при восстановлении распавшейся артикуляционной позы звука речи часто используется оптико-тактильный метод. В этом случае ведущей становится опора не на звучание отрабатываемого звука, а на его оптический образ и тактильное чувство артикуляционной позы. Иначе говоря, подключаются в качестве ведущих такие внешние опоры, которые в речевом онтогенезе (при овладении звукопроизношением) являлись не основными, а лишь дополни­тельными. Благодаря этому способ произнесения звука речи меняется. Только после того, как оптически воспринятая и так­тильно проанализированная артикуляционная поза у больного закрепится, можно фиксировать его внимание на акустическом образе и пытаться вернуть ему роль ведущей опоры.

Важно при этом, что прямые методы обучения рассчитаны на непроизвольное всплывание в памяти больных преморбидно упро­ченных навыков. Обходные методы предполагают, напротив, произвольное освоение способов восприятия речи и собственного го­ворения. Это обусловлено тем, что обходные методы требуют от больного реализации пострадавшей функции новым способом, который отличается от привычного, упроченного в преморбидной речевой практике.

Поскольку у большей части больных афазия сочетается с на­рушением неречевых ВПФ, их восстановление составляет значи­тельный по объему раздел восстановительного обучения. Одни из неречевых функций не требуют основательного вербального сопровождения, другие восстанавливаются только на речевой базе. Восстановление ряда речевых функций требует подключе­ния неречевых опор. В связи с этим последовательность работы над речевыми и неречевыми функциями решается в каждом конкретном случае в зависимости оттого, каково сочетание вер­бальных и невербальных компонентов синдрома

Работа по восстановлению сложных видов речевой деятель­ности (фразовой, письменной речи, восприятия на слух развер­нутых текстов, понимание логико-грамматических конструкций и тп) носит преимущественно произвольный характер, однако не за счет перестройки способа действия, а за счет того, что их ус­воение естественным путем было в той или иной степени произ­вольным, т.е. происходило под контролем сознания. По сущест­ву, здесь происходит оживление алгоритма действия, в то время как непроизвольные, прямые методы стимулируют речевой акт непосредственно.

Важное уточнение в патологические синдромы, вызванные локальными поражениями мозга, внес еще в начале XX века нев­ролог К. Монаков (Monacov). На основании клинических наблюдений он сделал вывод, что в течение нескольких дней или даже недель после заболевания мозга имеются симптомы, кото­рые объясняются не очагом поражения, а явлением, названным им диашизом и состоящим в возникновении у больных отеков, набухания мозговой ткани, воспалительных процессов и т.п. Учет этих особенностей важен не только для правильной тактики лечения, но и для выбора адекватных методов восстанови­тельной работы с больными на начальных стадиях заболевания. Необходимость же раннего психолого-педагогического вмешательства в терапию больных с очаговыми поражениями мозга в настоящее время относится к числу абсолютно доказанных по­ложений.

Восстановление речи у больных с афазией проводится как нейропсихологами, так и логопедами, которые должны обладать особыми знаниями, и в первую очередь, в области нейропсихо­логии Специалисты, работающие с больными с афазией, все чаще именуются афазиологами. Это вполне оправдано, если учесть, что термин «афазиология» стал к настоящему времени вполне узаконенным и употребимым как в научной литературе так и на практике.

Восстановительное обучение проводится по специальной за­ранее разработанной программе, которая должна включать оп­ределенные задачи и соответствующие им методы работы, дифференцированные в зависимости от формы афазии (апраксии агнозии), степени выраженности дефекта, этапа заболевания.

Необходимо также соблюдение принципа системности. Это значит, что восстановительная работа должна вестись над всеми сторонами нарушенной функции, а не только над теми, которые пострадали первично.

Правильная организация восстановительного обучения тре­бует также и строгого учета особенностей каждого конкретного случая заболевания, а именно: индивидуальных свойств личности, тяжести соматического состояния, условий жизни и т.д.

Важным моментом в организации и прогнозировании резуль­татов восстановительного обучения является учет коэффициента полушарной асимметрии у конкретного больного. Чем он выше, тем больше оснований для вывода о том, что больной — потен­циальный левша или амбидекстр. Следовательно, у него нестан­дартное распределение ВПФ по полушариям мозга, и часть речевых и других доминантных (левополушарных) функций мо­жет реализовываться правым полушарием. Идентичный по раз­мерам и локализации очаг поражения левого полушария у левши или амбидекстра приводит к более легким последствиям, и ко­нечный результат восстановления при прочих равных с больны­ми-правшами условиями — лучше. Для практиков-афазиологов эти сведения являются чрезвычайно важными.

В следующих главах учебника дается описание различных на­рушений ВПФ у детей и взрослых, включая речевую. Каждое из нарушений рассматривается с точки зрения его этиологии, кли­ники и патогенеза и основных направлений коррекционно-восстановительной работы.

Вопросы по теме «Основные принципы и методы коррекционного и восстановительного обучения»:

1. Что общего в принципах коррекционного и восстановитель­ного обучения?

2. Чем отличаются принципы коррекционного обучения от принципов восстановительного обучения?

3. На что рассчитаны основные прямые методы коррекционного бучения — на растормаживание или стимуляцию?

4. На что рассчитаны основные прямые методы восстановитель­ного обучения — на растормаживание или стимуляцию?

5. Каковы главные мозговые механизмы, на которые рассчита­но восстановительное обучение при афазии?

6. Чем отличаются методы восстановления речи при афазии отметодов коррекционного обучения при алалии?

Глава 2. Восстановление речевых функций при афазии

Дата добавления: 2014-01-06