Вместо заключения 154 3 страница

Во многом схожей точки зрения придерживается Р. Милибанд. В своей книге «Государство в капиталистическом обществе» он, опираясь на исследования, проведенные в Англии, Франции, Японии, США, развивает идеи воспроизводства классового неравенства. Согласно Милибанду, образовательные организации, в отличие от средств массовой информации, в целом не копируют политические отношения. Но они вовлечены в более широкую сферу «политической социализации». Народные школы стараются внушить ученикам покорное одобрение существующего социального порядка. Это делается по трем основным направлениям.

1. Школы формируют установку на классово-определенные роли для большинства детей – выходцев из рабочего класса, что это определяет усиление чувства несостоятельности для многих детей из низшего класса. В силу того, что некоторые их ровесники добиваются больших успехов в образовании, дети склонны считать, что неудачи являются результатом их собственных отклонений.

2. Образование транслирует ценности среднего класса, что для детей рабочих представляется чуждой культурой.

3. Образование внушает ученикам фундаментальные ценности, выражающие интересы господствующего класса.

4. Университеты также как и школы вовлечены в этот процесс. Они формируют конформистскую модель поведения, что является следствием давления на них государственных структур. Поэтому университеты консервативны, они негативно относятся к неортодоксальным учениям. Например, преподавателю марксистского толка трудно занять пост в университете, где академики уверены, что такой человек не может быть, предположим, хорошим экономистом[14].

Теорию Милибанда подверг критике с марксисткой позиции Н. Пулантас[15]. По его мнению, интересы и цели людей менее важны, чем те конкретные позиции, которые они занимают в обществе. В контексте социологии образования это означает, что мотивация и установки учителей менее значимы, чем тот факт, что они являются учителями. Маркс утверждал, что в процессе производства человек вступает в отношения, которые ему навязываются и которые не зависят от его воли. Также утверждает и Пулантас, доказывая, что установки и действия индивидов детерминированы соответствующими социальными позициями в обществе. Как и Альтюссер, он считает, что экономика является основой общества, в то время как другие институты обладают частичной автономией и детерминированы экономикой. Следовательно, они выполняют соподчиненные функции в отношении экономики: функции управления или давления, воспроизводства или легитимации. В контексте образования это означает, что учитель, независимо от своих установок, или целей, действует так, чтобы система выполняла функции воспроизводства или легитимации социальных отношений. В противном случае учителя могут быть немедленно уволены. Естественно, что любая работа выдвигает определенные требования к людям. Для того чтобы учить, необходимо следовать расписанию, соответствовать уровню преподавания, выдвигать требования для успешной сдачи экзамена и т.д. Эти требования необходимо выполнять независимо от того, нравятся они учителю или нет. Пулантас и Альтюссер считают, что нет другой альтернативы для людей, как быть функционерами системы. Отсюда идея борьбы или конфликта между индивидами и средой – идея, лежащая в основе марксистского анализа общества.

Рассмотрим, далее, точку зрения С. Боулса и Г. Гинтиса, социологов определенно левых убеждений. Она изложена в книге «Школьное образование в капиталистической Америке»[16], основная идея которой состоит в том, что образование не может быть понято отдельно от общества, в котором оно существует. Оно неразрывно связано с экономическими и политическими институтами данного общества. Причем это не зависит от общественного строя и относится как к капиталистическим, так и к социалистическим государствам. Поэтому и в России, и Западной Европе, и в США сущетвуют сходные системы социального контроля над образованием.

Авторы отмечают, что в США, например, образование служит увековечению или воспроизводству капиталистической системы. Это один из институтов, который поддерживает существующий социально- экономический порядок. Из-за этого образование не может служить фактором социальной справедливости. В этом оно схоже с государством и правительством. Образование, также как и государственная политика, несостоятельно в решении социальных проблем в рамках капиталистической системы. Характеризуя экономику США, социологи делают вывод, что она является тоталитарной системой, поскольку действия подавляющего большинства (рабочих) там контролируются незначительным меньшинством (собственниками и менеджерами). Политическая же система является «формально демократической». Образование в этой системе занимает соответствующее положение. Класс капиталистов нуждается в поддержке и воспроизводстве перед лицом потенциальной оппозиции в лице рабочего класса. Образование в таком контексте является одним из средств достижения этой цели. Как отмечают Боулс и Гинтис, образовательная система является элементом воспроизводства иерархической классовой структуры общества. Это достигается тремя путями:

1. Образование легитимирует классовую структуру и неравенство, распространяя убеждение, что экономический успех зависит от социальной позиции, способностей и уровня образования личности. На самом же деле, не способности человека, а его социально-классовая принадлежность определяет место человека и иерархической системе общества.

2. Образование готовит молодежь к определенному месту в мире классово-структурированного и отчужденного труда, формируя навыки, квалификацию, идеи и убеждения, характерные для капиталистического общества.

3. Образование формирует взгляды, классовую идентификацию индивидов.

В школах ценятся послушание, покорность, пассивность и наказывается непредсказуемость и творчество. Обществу выгодно формировать не активных индивидов, а послушных исполнителей. Мир отчужденного труда требует отчужденного индивида, делают вывод Боулс и Гинтис.

Далее они приходят к выводу, что отношения власти и контроля между адиминистраторами и учителями, учителями и учащимися, а также между самими учащимися копируют иерархическое разделение труда. Это проявляется в следующих аспектах:

1. Учащиеся также, как и рабочие, имеют ограниченную власть: их контроль над учебным планом минимален и, поэтому, схож с тем контролем, который могут осуществить рабочие на производстве.

2. Образование, также как и работа, является средством достижения цели, а не самоцелью. Они не приносят удовлетворения, но и тем и другим приходится заниматься для получения квалификации, соответствующей заработной платы, или чтобы избежать безработицы.

3. Разделение труда в экономической сфере повторяется в специализации знаний и в ненужной конкуренции между учащимися.

4. Разные уровни образования готовят людей к различным позициям, которые они займут в социальной структуре.

5. Определенные типы поведения людей поощряются и в экономике и в образовании. Творчество и независимость наказываются и в школе и на работе, а идентификация с организацией, благонадежность и конформизм поощряются.

Боулс и Гинтис считают, что уровень интеллекта взрослого зависит от его наследственности, социального происхождения, что оказывает влияние на длительность обучения, а последнее, в свою очередь, также определяется уровнем дохода и социальным статусом семьи, в которой он рос. Боулс и Гинтис являются сторонниками трансформации капиталистической системы в социалистическую. Революционная трансформация рассматривается ими как необходимость, вызываемая фундаментальными изменениями в экономике. Такие изменения связаны с переходом от иерархических форм организации трудового процесса к неиерархическим. Создание равноправной и свободной от социального неравенства образовательной системы может быть осуществлено только через глубокую трансформацию экономической жизни. Это означает, по мнению авторов, что Америка нуждается в демократической, эгалитарной революции с широким участием народных масс. Задача сформировать соответствующее общественное сознание ложится в этом плане на систему образования[17]. Здесь мы видим уже не только научные рассуждения и констатации, но и определенную политико-идеологическую программу в социологии образования.

Точку зрения Пулантаса и Альтюссера во многом разделяет С. Холл. Он считает, что невозможно понять общество или такой его отдельный аспект как образование, фокусируясь только на целях или устремлениях социальных акторов, которые не определяют направление образовательного процесса. Более того, от индивида или группы не зависит природа социальных институтов или общества в целом. Наоборот, это общество определяет природу людей, его составляющих. То есть общество производит индивидов. Поэтому необходимо анализировать причины, оказывающие влияние на людей. Образование в данном случае определяется как средство, с помощью которого сохраняется существующая капиталистическая система[18]. Здесь, как и у других структуралистов прослеживается их теоретико-методологическая посылка о вторичности человека по отношению к структурам, в нашем случае – образовательным.

Данную традицию, но с существенными коррективами относительно понимания соотношения между образовательными структурами и человеком (учеником, учителем), продолжает М. Аппл, развивающий теорию классового воспроизводства. В своих работах «Образование и власть» и «Культурное и экономическое воспроизводство в образовании» он разработал модифицированную концепцию образовательного процесса. Аппл считает, что слишком просто было бы думать, будто образовательные учреждения только воспроизводят социальные отношения производства. Такой подход, по его мнению, не отражает «комплексности школьной жизни», игнорирует борьбу и противоречия, которые существуют в школе (также, как и на рабочих местах, и в государстве). Образовательные учреждения не являются институтами, которые исключительно учат студентов быть пассивными в обществе неравенства. Скрытый учебный план реализуется опосредованно через классовую культуру учащихся. Как и рабочие в промышленности, так и учащиеся овладевают культурными ценностями и нормами, противоречащими культуре правящего класса. Это не только позволяет им видеть через капиталистический идеологический фасад действительное неравенство, но и обеспечивает учащихся средствами, с помощью которых можно изменить систему контроля в образовательных учреждениях.

В школах рабочего класса может существовать как формальный, так и скрытый учебный план. В таких школах учащиеся могут демонстрировать сопротивление, конфликт и бунт. Учащиеся и учителя в таких школах могут создавать оппозиционные направления в обучении. Следовательно, поведение учащихся не обязательно и прямолинейно детерминировано экономическими и политическими факторами. Учащиеся отказываются воспринимать навязываемую им идеологию. Они проявляют творчество в действиях, которые противоречат ожидаемым школами нормам поведения. Аппл приводит следующий пример такой «творческой» деятельности: огромное количество учащихся в школах позволяют себе курить, выходить из класса, смеяться над рутинностью, неформально контролировать темп классной жизни. В некоторых школах учащиеся игнорируюь многие дисциплины. Учителя, преподающие математику, историю, экономику игнорируются настолько, насколько это возможно. Также скрытое обучение пунктуальности, опрятности, согласию и другим ценностям игнорируется: учащиеся стараются просто дотянуть до звонка[19].

Теория Аппла отличается от теории простого воспроизводства тем, что экономика не детерминирует пассивность поведения учащихся и не формирует у них конформистские установки. Наоборот, учащиеся обладают своими культурными ценностями, и поэтому образовательная система может способствовать трансформации общества.

Аналогичные взгляды высказывает Г. Гироукс, который в своей статье «Теории воспроизводства и сопротивления в новой социологии образования: критический анализ» отмечает, что теория воспроизводства, взятая в чистом виде, не учитывает важности человеческой свободы и самоопределения в образовательной системе. Он подчеркивает, что школы часто рассматриваются как фабрики или тюрьмы, где учителя и учащиеся находятся в положении заложников капиталистической системы. Тем самым, по его мнению, игнорируется роль личности в общественных процессах. На самом же деле социальные субъекты могут изменять ситуацию в обществе. Культура таких субьектов конструируется самой социальной ситуацией, а не обществом в целом. Поэтому поведение учащихся может быть обьяснено не только внешним воздействием экономики или других социальных институтов, но и их собственными действиями, опосредованными культурой. Следовательно, жизнь учащихся в учебных заведениях не предопределена экономической и политической системами общества. Она обладает некоторой автономией.

В книге «Идеология, культура и процесс школьного образования» он пишет, что школы часто не отвечают требованиям общества. Например, некоторые представители среднего и высшего классов хотят, чтобы школы готовили только ученых и техников, тогда как другие выступают за интегрированный учебный план. Конфликты, возникающие в учебных заведениях, могут также зависеть от противоречий между этническими, религиозными и другими группами[20].

Р. Уиллис - другой представитель структуралистской парадигмы, занимаясь исследованием школьной культуры, приходит к выводу, что, во-первых, школьная контркультура является выражением культуры рабочего класса. Поэтому, чтобы школы не предпринимали, организацию ли смешанных классов или осуществляли индивидуальный подход к ученикам – все это неэффективно. Оппозиционная культура все равно будет проявляться в той или иной форме из-за сопротивления учеников из среды рабочего класса. Во-вторых, существует определенное сходство между анти-школьной и профсоюзной культурами, в связи с чем переход из школы на фабрику относительно легок. Культура учащихся готовит их к тому, что они с готовностью вбирают мир профсоюзной культуры и, поэтому, соответствующее предназначение в существующей системе. В этом процессе есть элемент «самопроклятия», который способствует как укреплению антипривилегированного положения рабочего класса, так и воспроизводству капиталистического социального порядка.

Исследование Уиллиса основано на кейс-стади двенадцати мальчиков из рабочего класса, которые посещали среднюю школу в маленьком городе Мидлендсе. Он изучает оппозицию этих учеников к власти, которая для них отождествляется с действиями учителей. Эта оппозиция выражается в различных способах поведения. Уиллис отмечает прогуливание, курение, распитие алкогольных напитков, нонконформистский стиль в одежде, вандализм, насилие и воровство. Эти дети были ответственны за поломки в школе, сбрасывание камней с моста на трамваи, карманные кражи. Все это, считает Уиллис, разрушает стандарты общепринятого поведения. В течение учебного времени сопротивление подростков-«оппозиционеров» выражается в увиливании от уроков и дистанцировании от нормальной школьной жизни. Они находятся в состоянии постоянной партизанской войны. Что касается их отношения к другим учащимся, то здесь они постоянно демонстрируют презрение, называя их конформистами и презирая их за то, что они хотят учиться. Испытуемые парни проявляют презрение к обучению, к знаниям и квалификации. Они хотят только знать немного о мире и «жить по приколу», сегодняшним днем. Они настойчиво презирают слабости в других и являются расистами и сексистами.

Как уже отмечалось, школьная контркультура, по мнению Уиллиса, непосредственно связана с профсоюзной культурой. Главная черта профсоюзной культуры в том, что, несмотря на суровые условия и внешнее давление, люди ищут смысл своей деятельности и создают определенные нормы. Тоже самое характерно и для школьной контркультуры. Одна их главных характеристик профсоюзной культуры в стремлении установить контроль за процессом работы. Иногда это нарушается тем, что человек сам стремится управлять производством. То же самое происходит и в школе. Это выражается в попытках детей осуществлять контроль над классом по их собственному неофициальному расписанию и над собственным повседневным жизненным пространством. В обоих случаях попытки контролировать ситуацию основаны на деятельности неформальных групп, которые Уиллис считает союзом сопротивления, существующим в обеих культурах. В этих культурах можно найти специфические черты рабочего класса: сопротивление, ниспровержение власти, независимость, система развлечений и удовольствий. Культурное происхождение учащихся готовит их к производственной жизни. Следовательно, оно решает как проблему воспроизводства культуры рабочего класса (культурное воспроизводство), так и воспроизводство западного капитализма (социальное воспроизводство).

Учащиеся - носители школьной контркультуры, ориентированы на неквалифицированный или низко квалифицированный труд потому, что они подготовлены к подобной ситуации уже развитыми в них установками и ценностями. Для представителей рабочего класса умственный труд связан с требованиями послушания и конформизма, поэтому они отдают приоритет физическому труду. Сопротивление умственной работе становится сопротивлением власти в школе. Умственная работа также считается женской и угрожает их мужественности. Таким образом, хотя и школьная контркультура, и культура рабочего класса, содержат в себе потенциал либерализации, они также, особенно в настоящее время, продолжают способствовать порабощению рабочего класса.

Уиллис доказывает это положение следующим образом. Школьная контркультура обладает внутренней способностью проникновения в условия жизни рабочего класса. Дети рабочих понимают, что погоня за образовательными достижениями и конкуренция в процессе получения квалификации приносят пользу некоторым, но оставляет без изменения положения рабочего класса в целом. Поэтому они не заинтересованы в получении навыков, знаний и квалификации. Это показывает, что школьная контркультура содержит требование новой формы общества. Культура рабочего класса способствует представлению о том, что ничего изменить нельзя. Поэтому капиталистическая социальная и экономическая система постоянно воспроизводится. Однако для Уиллиса, также как и для других теоретиков сопротивления, это не означает отсутствия борьбы. Воспроизводство – это не простой, строго регламентированный процесс давления экономических сил на пассивных субьектов. Он считает, что социальные агенты не пассивные носители идеологии, а активные деятели, которые воспроизводят существующую структуру только через борьбу, соревнование и частичное проникновение в эту структуру[21].

В ряде отношений методологически подобную концепцию, основанную на изучении образа жизни различных классов общества, разрабатывает Б. Бернстайн[22]. По его мнению, дети – выходцы из рабочего класса, развивают формы речи, с типичным для них ограниченным кодом по сравнению с детьми среднего класса, которые имеют совершенно другой – «идеальный код». Этот идеальный код является продуктом более совершенных форм социализации. Он находится в оппозиции к культурному коду ребенка из рабочего класса. Различие становится еще более существенным, когда ребенок поступает в школу.

Бернстайн использует при анализе социальных классовых различий в образовательных достижениях понятие «различие в воспитании». Дети, выходцы из рабочего класса, испытывают, по его мнению, языковую недостаточность или, в более широком смысле, «культурную недостаточность» или депривацию. По сравнению с детьми – выходцами из среднего класса, они «менее воспитаны». Он отмечает, что родители, занимающиеся физическим трудом, испытывают меньшую симпатию к образовательному процессу, чем родители детей, занимающихся умственным трудом. Такая позиция семей рабочих приводит к тому, что их дети с трудом могут завершить образование, с трудом могут продолжать учебу. Родители таких детей также демонстрируют негативное отношение к учебе. Они гораздо реже посещают школу, игнорируют родительские собрания, не участвуют в школьной жизни. Позиция учителей должна быть активной: они должны убеждать учащихся продолжать учебу и находить общий язык с родителями. Демократические взгляды педагогов по отношению к системе образования могут воодушевить родителей на продолжение учебы собственных детей. Следующее различие родителей из рабочего и среднего классов состоит в том, что они обладают разными образовательными ресурсами. Бернстайн отмечает, что не материальные ресурсы определяют различия в воспитании, а культурные. Совокупность условий - материальных, социальных, и,главное, культурных, определяет в конечном счете выбор профессии. Отсюда большая сложность в выработке решений, которые бы помогали детям, выходцам из рабочего класса преодолевать данную тупиковую ситуацию. В этой связи Бернстайн разрабатывает концепцию компенсаторного образования для представителей рабочего класса. Он предлагает улучшить материальные и социальные условия образования, повысить культурный уровень учащихся [23].

Отдельная тема структуралистских исследований – анализ языкового развития ребенка в его связи с социальным статусом семьи, и вытекающие отсюда проблемы образования. Они имеют весьма давнюю историю, а полученные результаты довольно убедительны. Изучение языкого развития ребенка Литлом и Уильямсом, Уильямсом и Макфарленом, Флемингом, Голдфарбом, Апплем показывают, что ребенок из бедной семьи часто отстает в словесном развитии и в возможностях абстрагирования от других детей. Исследование детей сирот, проведенные Дауэ, подтверждают, что у них уровень интеллекта ниже, чем у детей, имеющих родителей[24].

Ирвин сравнивает зависимость занимаемого семьей статуса с уровнем языковой подготовки. Он считает, что овладение речевыми звуками для низших и высших по статусу групп происходит по-разному. Культурные различия благоприятствуют группам высокого статуса. Дети из этих групп обладают большей чувствительностью к языку уже после полутора лет развития. Венабль сравнивал словесные тестовые задания для групп студентов технических колледжей, ремесленных училищ с тестовыми заданиями для университетских студентов. Только 8 % учащихся технических коллеждей и 1,5 % учащихся ремесленных училищ вписываются в рамки стандартов университетских тестов. Ребенок среднего класса предрасположен к организации символических взаимоотношений больше, чем ребенок рабочего класса. Его уровень любознательности очень высок. Он является конформистским по отношению к авторитету и соглашается с ролью учителя. Дети среднего класса способны оперировать двумя языками: языком обыденным, который применяется во взаимоотношениях между социально равными группами сверстников и формальным языком. В конечном счете школа обеспечивает развитие тех детей, которые обладают чувством самоуважения и знанием этих языков. Следовательно, социальная структура школы, цели и средства образования создают пространство взаимоотношений, с которым ребенок среднего класса способен справиться.

Язык низшего класса является менее формализованным. Хотя и здесь имеется определенный авторитет взрослых, их ценности не отвечают потребностям детей из среднего класса. Окружение ограничивает процесс познания развивающегося ребенка. В низшем классе лингвистические отношения между матерью и ребенком осуществляются, в основном, в словесной форме, через ограниченные возможности их языковой культуры. Отношения ребенка с матерью имеют прямую, непосредственную природу. Основными характерными чертами их языка являются:

-Краткость, грамматическая простота, бедные синтактические формы, повторяющиеся слова («так», «значит», «потому» и т.д.).
-Слабое использование подчиненных предложений, частое употребление искаженных простых категорий.

-Неспособность выразить некоторы мысли через речь.

-Строгое и редкое использование прилагательных и наречий, межличностных местоимений, условных предложений или фраз.

-Частое использование утверждений, где смысл и выводы смешиваются.

-Большое количество утверждений и фраз, в которых усилены речевые повелительные сигналы.

Следовательно, если взять в качестве примера двух детей, один из которых имеет неквалифицированную или полуквалифицированную домашнюю подготовку и рабочее происхождение, а другой принадлежит к среднему классу, то они могут иметь неодинаковый словарный запас. При этом ситуация в школе делает крайне затруднительным успешное образование детей из низшего класса. Большие по численности классы уменьшают возможность индивидуального преподавания, максимизируют внеличностные авторитарные методы классного контроля и увеличивают пассивность учеников – выходцев из низшего класса. В отличие от детей среднего класа, детям из низшего класса не хватает базисных концепций, как и возможности ориентироваться в построении своего опыта в связи с этими концепциями. Построение обобщений представляет для них трудность. Ребенок из низшего класса не может обладать базисной информацией. В 14 лет ребенка рабочего класса необходимо переучивать. Ребенка из среды рабочего класса интересует прежде всего настоящее: его практический опыт, в отличие от ребенка среднего класса, ориентирующегося на будущую успешную жизнь.

Проблема дисциплины и контроля внутри школьного класса является не результатом изолированных точек сопротивления или конфликта, но результатом достижения цельных образов восприятия действительности. Самоуважение ребенка из рабочего класса в школе часто разрушается, в то время когда дети из среднего класса увеличивают собственное самоуважение. Ребенок же из рабочего класса обладает авторитетом в другом месте в соответствии с символами своего окружения. Таким образом, семейное окружение является основным фоктором, влияющим на способности, багаж знаний и символы, определяющие успешность или неуспешность обучения[25].

Проблема семейного контекста, языкового развития стала также объектом внимания Р. Нисбета[26]. Один из центральных пунктов его гипотезы состоял в положении, что размеры семьи оказывают прямое воздействие на умственное развитие детей. Нисбет рассуждал следующим образом. Язык и слова представляют собой систему символов, которая в значительной мере повышает эффективность абстрактного мышления. Ограничение возможностей словесного развития приводит к депрессивному влиянию на общие умственные способности ребенка. По мнению Нисбета, ребенок, имеющий семью, получает более полноценное словесное развитие, чем ребенок-сирота, потому что у него существует больше возможностей контакта со взрослыми и освоения словарного запаса. Большая семья рассматривается как нечто среднее между ребенком, живущим в обычной семье и ребенком–сиротой в плане окружающего влияния. Главным результатом больших семей является ограниченные контакты с взрослыми и небольшие возможности перенимания форм речи и мышления взрослых. Именно в этом смысле Нисбет ввел термин «семейное окружение». Оно не связано с доходом семьи, количеством комнат или питанием, хотя эти факторы могут быть важными, но только с контактом между ребенком и взрослыми, который является пропорциональным размерам семьи, за исключение того, что в больших семьях первые и последние дети имеют определенные преимущества по сравнению с другими детьми. Тенденция к более высоким баллам при тестировании умственных способностей хорошо прослеживается у первого и последнего ребенка в семье по исследованиям Нисбета. В конечном счете языковое развитие осуществляется через ассоциацию детей со взрослыми. Причем близнецы имеют меньше речевых контактов со взрослыми в семье.

Обобщая эти выводы, Нисбет приходит к выводу, что дети из небольших семей имеют лучшие возможности для речевого развития, чем дети из больших семей, которые имеют относительно небольшие контакты со взрослыми и могут испытывать недостаток в окружающем влиянии.

Глухие дети сталкиваются с ситуацией, в которой умственное развитие может происходить без речевого развития. Те глухие дети, которые не учатся использовать слова, начинают отставать в своем умственном развитии - об этом свидетельствуют и тесты умственных способностей. Умственное отставание глухих детей усиливается по мере увеличения их возраста.

У двуязычных детей, как показывают исследования, умственные сопобности менее развиты, чем у одноязычных. Двуязычная личность может быть компетентной, как и одноязычная лишь при условии, что она концентрирует основное внимание на одном языке. Тогда язык превращается в посредника умственной деятельности. Ограничение языкового развития рабенка может понижать стандарты его достижения в тестах умственных способностей.

В ходе конкретного социологического исследования проблемы к тестовым оценкам больших групп детей, каждая из которых включала 2500 человек, применялся метод частичной корреляции. Это были дети, получающие образование первичного и вторичного школьного уровня. Первая из этих групп подвергалась тестированию с помощью двух тестов умственных способностей. Их возраст составил 10-12 лет, у 90% - 11.5 лет. Средний размер семьи - 3,4 человека. В результате исследования подтвердилась гипотеза, что большая семья ограничивает число контактов между родитилем и ребенком, и, следовательно, замедляет речевое развитие ребенка. Полученные результаты базировались на предыдущих исследованиях, сравнивающих детей-сирот и простых детей, а также анализ успехов двуязычных детей, глухих и детей-близнецов. Гипотеза подтвердилась с помощью следующих методов: частичной корреляцией размеров семьи и речевых способностей с умственными способностями в целом; корреляцией размеров семьи и тестов с различным словесным наполнением; корреляцией размеров семьи и умственных способностей детей различных возрастов. В результате выяснилось, что часть, а не вся негативная корреляция размеров семьи и умственных способностей детей различных возрастов, определяемых тестовыми баллами, может вызываться влиянием размера семьи на речевое развитие ребенка и через него - на все умственное развитие.

Дата добавления: 2014-01-06