Вместо заключения 154 5 страница

В работе «Человек академический» Бурдье уделяет внимание социальному неравенству в высшем образовании. Он показывает, что успех преподавателя, доступ к определенному статусу, академические достижения и социальный престиж зависят от следующих социально-культурных факторов:

1.Экономического капитала, унаследованного культурного и социтального капитала, социального происхождения, профессии отца, региона происхождения, первоначальной религия семьи.

2.Образовательного капитала: школьного образования, (лицей или частная школа, в Париже или в провинции), образовательного успех на уровне вторичного образования, места получения высшего образования (Париж, провинция, зарубежные вузы), приобретенной квалификации.

3.Капитала академической власти: членства в Институте, в Консультативном Комитете Университета, занятия постов декана или директора института.

4.Капитала научной власти: управления исследовательским подразделением, преподавания в институте, членства в Высшем Совете Научных Исследований.

5.Капитала научного престижа: членства в престижном университете, научных отличий, переводов трудов на иностранные языки, участия в международных конгрессах.

6.Капитала интеллектуальной известности: членства во Французской Академии и упоминания в лучших изданиях, появления на телевидении, публикаций статей в газетах, еженедельниках или интеллектуальных обозрениях, книгах, членства в редакционных комитетах интеллектуальных обозрений.

7.Капитала политической или экономической власти: упоминания в политической печати, в престижном журнале «Кто есть кто?», членства в министерских кабинетах, в комитетах планирования, преподавания в школах правящей элиты, наград различного рода.

8. Политического участия: участия в конгрессах, подписания разных петиций и т.д.

Далее Бурдье рассматривает иерархию факультетов и отмечает, что на иерархию факультетов накладывает отпечаток социальное происхождение профессоров, специальность их родителей и образование. Сыновей профессоров больше всего среди профессоров гуманитарных наук(23,3%), а меньше всего среди профессоров медицины, тогда как среди профессоров медицины и особенно права очень много потомков членов свободных профессий, менеджеров и администраторов общественного и частного сектора. Среди профессоров гуманитарных и естественных наук гораздо больше выходцев из рабочего класса, чем среди профессоров права и медицины.На стратификацию профессоров также влияет проживание их в перстижных или непрестижных районах и занятия частной практикой.Также наблюдаются различия в жаловании профессоров различных факультетов. Гуманитарные факультеты в этом плане являются наиболее ущемленными, так как на них назначение на пост помощника лектора и лектора происходят особенно поздно. В среднем в 31 и 37 лет, в сравнении с 25 и 32 годами в естественных науках и 28 и 34 годами в праве, так же как и на посты старшего лектора и профессора - 43 и 50 лет в сравнении с 34 и 43 годами в праве, и 35 и 44 годами в естественных науках, 39 и 49годами в медицине. Таким образом, пребывание гуманитариев на постах старшего лектора и профессора особенно мало выражено.

Важно отметить, что индексы политической и экономической власти, такие как участие в общественных учреждениях, (министерских кабинетах, Конституционном суде, экономическом и Социальном Совете, Государственном Совете, Финансовой инспекции) или комитетах по пятилетнему плану варьируют в том же направлении. Таким образом, университетское поле организовано согласно следующим основным факторам: социальному наследству, экономической и политической власти и культурной иерархией, связанной с научным влиянием и интеллектуальным признанием. Тем самым мы можем увидеть два противоположных принципа легитимизации в университетском поле: политический, который демонстрирует зависимость поля от принципов, существующих в поле власти и другой, основанный на автономии интеллектуальной и научной сферы. [37]

Интерес представляет теория человеческого капитала Г. Беккера и Дж. Коулмана. Теория человеческого капитала появилась в 60-годы. Впервые этот термин был введен в научный оборот Беккером в работах «Человеческий капитал» и «Инвестиция в человеческом понимании». Исходя из этой теории, человек инвестирует средства в образование с целью повышения социального статуса и таким образом он делает инвестиции в свое будущее. Люди, например, могут использовать деньги для достижения лучшего образования, более высокой подготовки. Это является классическим примером теории Беккера. В тоже время, они могут затрачивать средства с целью лучшего изучения рынка труда, для покупки какой-либо информации, для сохранения семьи, рациональной организации отдыха, для сохранения здоровья, для выбора профессии,которая может открыть путь к профессиональной мобильности. Все это может рассматриваться как инвестирование, а не как потребление, хотя и при этом индивиды действуют в своих интересах. Инвестиция в становление человеческого капитала уменьшается с возрастом, так как остается все меньше лет для того, чтобы использовать образовательный капитал. Хотя при инвестировании в дальнейшее образование в более зрелом возрасте значительно возрастают статус и заработная плата.

Беккер вводит различия между всеобщим и специализированным образованием. Первое, по его мнению, должно осуществляться самими индивидами, второе предприятиями. Он считает, что трудящиеся наиболее уязвимы вначале своей карьеры, когда они впервые осваиваются с новой работой и лишь позднее происходит рост производительности их труда. Поэтому важное значение приобретает дальнейшее образование, которое может осуществляться различными фирмами. Таким образом, чем больше инвестиций делает человек в образование, тем выше его доход, статус и престиж. При этом учитывается уровень учебных заведений, спрос на данную рабочую силу в конкретных условиях общества. Более того, можно сделать вывод, что у представителей низшего класса всегда будут воспроизводиться более низкие позиции, чем у представителей элиты, так как они предпочитают узко профессиональное, а не университетское образование. [38]

Известный американский социолог Дж. Коулман продолжил разработку теорий человеческого и социального капиталов. Его идеи во многом близки к идеям П. Бурдье. Он также анализирует три формы капитала: финансовый капитал, человеческий капитал и социальный капитал. Финансовый капитал измеряется семейным богатством или доходом. Этот вид капитала предоставляет возможность для обучения, например, в более хороших школах или колледжах, покупки дорогих учебников, одежды и т.д. Человеческий капитал измеряется образованием родителей и предоставляет потенциал для когнитивной среды ребенка, помогающей обучению.

Социальный капитал внутри семьи отличается от любого из этих двух видов. Он представляет собой способность родителей вовлекать детей в процесс обучения, постоянно занимаясь с ними или подталкивая их к учебным занятиям. Конечно, дети подвержены воздействию человеческого капитала, которым владеют их родители. Но этот человеческий капитал может быть малоэффективным, если родители не являются важной частью их жизни, если их капитал используется главным образом на работе или в любом другом месте за пределами дома. Социальный капитал семьи – это отношения между детьми и их родителями (когда семьи имеют и других родственников, то также имеет значение и отношения между ними). То есть, если человеческий капитал, которым владеют родители, не дополняется социальным капиталом, воплощенном в семейных отношениях, это имеет небольшое значение для образовательного роста ребенка. Социальный капитал семьи, дающий ребенку доступ к человеческому капиталу взрослых, зависит и от физического присутствия взрослых в семье, и от того внимания, которое взрослые уделяют ребенку. Физическое отсутствие взрослых может быть определено как структурный недостаток в социальном капитале семьи. Наиболее заметным структурным недостатком является неполнота семьи. Тем не менее, даже полная семья может не иметь социального капитала, если она не уделяет внимания своим детям. В том случае, если взрослые физически присутствуют в одном и том же месте с детьми, но между ними нет связей: общения, совместной деятельности, и т.д., то наблюдается недостаток социального капитала. В этих случаях возможны следующие варианты поведения детей: уход из школы, низкая успеваемость, прогулы уроков, девиантное поведение.

Социальный капитал, имеющий ценность для молодых людей, не находится только внутри семьи. Например, люди, живущие общинами, или придерживающиеся одной веры и вместе проводящие время, обладают социальным капиталом, влияющим на детей. По результатам исследований, проведенных автором в различных религиозных школах, у детей, занимающихся в них, как правило высокая успеваемость и отсутствуют пропуски занятий. Также они в меньшей степени бросают школу. Это касается и других социальных групп с высовим уровнем социального капитала. Таким образом, и культурный, и социальный капитал оказывают огромное влияние на успехи или неудачи в образовательном процессе, на выбор дальнейшей профессии и на будущий социальный статус личности[39].

В 1982 году Дж. Коулман и его коллеги опубликовали исследование, под названием «Общественные и частные школы». Было опрошено 59728 учащихся старших классов в 1016 школах всей страны. Главным выводом явилось то, что в частных школах влияние семейного фона является более сильным, чем в общественных. Частные школы имеют более маленькие по размерам классы, более включенных в учебный процесс учащихся,более благоприятный образовательный климат, большее количество домашней работы и более высокие успехи. Показатели достижений студентов различных меньшинств, в католических частных школах более высоки по языку и математике, чем в публичных. В этих школах этнические, классовые различия сглаживаются. Их выпускники чаще поступают в колледжи. Тем самым частные школы оказываются одним из средств социального воспроизводства неравенства[40].

Исследования, касающиеся роли частных школ, проводишиеся в других странах, в частности Нидерландах, подтверждают выводы Коулмана: частные школы имеют более высокие достижения учащихся (работа: Ван Лаворен, П. Беккер, Х. Шифф «Достижения в общественной и частной школах с целью формирования через них элиты») [41].

Проблеме неравенства в образовании в зависимости от гендера и, традиционно, от социального происхождения уделяет внимание Дж. Балантайн в своей работе «Социология образования».

Касательно гендерных различий Балантайн делает вывод, что девочки и мальчики от рождения приобретают разный социальный опыт, а ко времени поступления в подготовительную школу, дети в своем большинстве осознают половую идентичность через родителей, телевидение и т.д. Социальные исследования отражают типичный для девочек стереотипный статус фактического неравноправия.

Характеризуя образование в целом, Балантайн отмечает, что оно имеет функцию социальной селекции. Это связано со следующими обстоятельствами:

1. Различия в качестве образования в рамках страны, региона, общины, где проживает учащийся.

2. Различный доступ к образовательным возможностям., согласно определенному классовому статусу, религии, расы, полу.

3. Дифференциация мотиваций, ценностей, позиций, намерений и способностей одних родителей по отношению к другим.

4. Различия финансовой, психологической поддержки родителй, необходимой для максимализации потенциалов таланта.

5. Учащиеся, которые получают лучшее образование, затем распределяются в лучшие области деятельности.

Балантайн также рассматривает селекцию по способностям. Для этого он обращается к проблеме тестирования и отмечает, что более высокоразвитые страны стремятся быть более меритократичными для обеспечения индивидуальных достижений исходя из личных заслуг. Тем самым они выводят связь между способностями и ответственностью личности в труде. Распределение рабочей силы, исходя из меритократического идеала, основано на уважении статусной мобильности, статусной определенности, статусного неравенства. Наиболее распространенный метод исследования способностей – тестирование. Вопрос заключается в следующем: насколько эффективна такая оценка? Серьезные возражения против использования стандартных тестов определения способностей возникают со стороны этнических меньшинств, женщин, инвалидов. И действительно, по мнению автора не все категории людей одинаково реагируют на стандарные тесты и поэтому чаще всего они неотражают действительных достижений и не сглаживают проблему социального неравенства. Поэтому, в целом, он высказывается против тестирования. [42]

Проблеме социального неравенства в образовании посвящена работа Р.Жиро.[43] Он отмечает, что уже на уровне начальной школы учащиеся распределяются по более сильным и слабым классам, на секции, не говоря уже о неравенстве, существующем между городской и сельской школами, между школами богатых кварталов и кварталов нищеты. Для более обеспеченных слоев и классов здесь создаются лучшие условия. Жиро дает характеристику факторов, влияющих на воспроизводство социального наравенства. Он выделяет факторы микро и макросреды, влияющие на процесс неравенства.

Первая группа факторов - семейные, влияющие на развитие личности: происхождение родителей; таланты; вид учебы; уровень знаний; приумножение талантов с помощью различных форм обучения. Причем формы обучения имеют большее влияние, чем социальное происхождение. Вторая группа факторов - личностные. К ним относятся: качества, полученные по наследству; физическое, умственное, психическое состояние; характер, пол, положение в семье (младший ребенок, средний, старший), дипломы, профессия, национальность (коренной национальности или нет), проекты на будущее, злоупотребление алкоголем, наркотиками и прочее. Третья группа факторов - контекстуальные, зависящие от социальной среды. Она меняется по странам, социальным категориям, профессиям, предприятиям, семье, типу школы. Большое влияние также оказывает социальное окружение на макро уровне: политические, экономические, культурные и другие аспекты данного типа общества. В каждом индивидуальном случае качество личностных и контекстуальных факторов играют свою роль: уровень и образ жизни, состояние здоровья, мотивация, занятия, школьные программы, товарищи, поведение родителей и т.д. Автор подчеркивает, что социальное происхождение непосредственно влияет на уровень знаний. По результам анкетирования (1984), где было опрошено 34907 человек, представители высших классов имели достаточный уровень знаний (50,6%), средних классов (34,5%), низших (27,6%).

На основе проведенных исследований Жиро делает общий вывод относительно совокупности факторов, влияющих на неравенство в образовании и выделяет самые основные:

1. Пол. Неравенство, проистекающее из этого, не имеет различий в уровне жизни. Мальчики и девочки распеределены примерно одинаково во всех социальных кругах. Причиной неравенства здесь является различие функций и статусов между мужским и женским полом.

2. Социальная категория. Здесь неравенство сохраняется.

3. Цвет кожи. Эта характеристика приводит к различиям уровня и типа жизни.

4. Тип общества. В отсталых странах неравенство сохраняется в большей степени, чем в постиндустриальных.

5. Уровень развития страны. Экономическое, политическое развитие, культурные особенности.

6. Неравенство регионов: городов и сельской местности. В селах меньше возможностей для престижного обучения.

Таким образом, автор анализирует всю совокупность факторов макро- и микросреды, влияющих на неравенство в образовании.

По мнению французских социологов А. Баррера и Н. Сэмбела, образование как институт постоянно воспроизводит социальное неравенство в современном обществе. Авторы в своей работе «Социология образования»[44] отмечают, что начиная с 60-х гг. ведется дискуссия о функциях школы, в частности, о том, что школа является нейтральной и воспроизводит существующее неравенство между учениками, и что она еще более усиливает данное неравенство, выполняя функцию селекции. Основы современной школьной селекции были заложены, по мнению авторов, в период Третьей республики, когда была создана республиканская, но не демократическая школа, где только элита преуспевала в получении образования. Успехов достигал не тот, кто был лучший в школе, несмотря на свое социальное происхождение, а тот, у кого были родители более высокого социального происхождения.

Иное положение складывается в 60-80-годы 20 века. Первая волна массификации (единый колледж) – наличие учеников всех социальных классов внутри одного учебного заведения было обеспечено реформой 1975 года, целью которой было обеспечение всех равным образованием. Данная школьная реформа в большей мере определялась не эгалитарными тенденциями, а стремлением создать новую технологическую элиту, необходимую для модернизации Франции. Социологические исследования определяют границы этого процесса демократизации. Были проанализированы данные, собранные Национальным институтом демографических исследований (с 1962 по 1992 г. среди 1750 учащихся). Те же учащиеся обследовались на протяжении 10 лет. Исследования показали, что возраст и успеваемость являются решающими факторами, которые определяют для учащихся школ второго уровня возможность поступления в университеты. Также было выяснено, что социальное происхождение учащихся - важный фактор неравенства, усиливающийся в процессе обучения. Наконец, при равных образовательных успехах, решение о продолжении образования остается также проблемным. Продолжать дальнейшее образование желают дети из привилегированных слоев. В то же время наблюдается определенный процент роста детей - выходцев из народа, поступающих в университеты, хотя доля детей привилегированных семей продолжает оставаться высокой (3/4).

Баррер и Сэмбел приводят данные многочисленных социологических иследований, на примере которых подвергают критике существующую систему образования. Так они отмечают, что с 1960 по 1990 гг. количество студентов во Франции возросло с 300000 до 2 млн. чел. В 1960 г. 27,2 % студентов были выходцами из высших слоев и 28,4% в 1990 г.- то есть процент остается практически неизменным, что подтверждает теорию социального и культурного капитала. В то же время только 6,7% студентов были из рабочей среды в 1960 г. и 14,6% в 1990г.- здесь процент несколько выше, что естественно для постиндустриального общества, ориентированного на научно-технический прогресс и, соотвественно, на образование. По мнению авторов, школьная селекция также детерминирована экономическим кризисом и ростом безработицы сред молодежи. Франция характеризуется высоким процентом безработных, одним из самых больших в индустриальных странах. Каждый четвертый – безработный. При этом недипломированные молодые люди больше подвержены безработице, которая не уменьшается, а увеличивается, несмотря на возрастную нехватку кадров. Таким образом, социальное неравенство воспроизводится, несмотря на демократизацию европейского общества. Это вновь подтверждает главный вывод представителей структуралистской парадигмы о том, что неравенство в системе образования – неизбежный атрибут современного общества. Бороться с этим явлением возможно только с помощью демократизации всего общества, адекватной политики государства по поддержанию и социальному обеспечению всех, особенно, низших слоев, а также с помощью специальных дополнительных программ для отстающих учащихся, особенно представителей этнических меньшинств и выходцев из рабочего класса.

РАЗДЕЛ 3. ФУНКЦИОНАЛИСТСКАЯ ПАРАДИГМА

Постулатами данной парадигмы в общесоциологическом плане являются: признание функционального единства общества, его рассмотрение как относительно равновесной системы, которой характерны саморегуляция, самосохранение, способность к самовоспроизводству, а каждому элементу присущь набор явных и скрытых функций, или дисфункций. Эта парадигма основана на идеях Э. Дюркгейма, Т. Парсонса, Р. Мертона.

Любое социальное явление также можно представить в виде социальной системы с соответствующими ее основными свойствами, описанными Парсонсом, такими как адаптация, интеграция, достижение целей, поддержание целостности системы. Эти свойства он рассматривает и применительно к анализу образования. В частности Парсонс анализировал школьный класс как социальную систему и описал его, исходя из своей теории социальных систем.

Наиболее значительным трудом Парсонса в области социологии образования является его работа «Школьный класс как социальная система: некоторые его функции в Американском обществе». Концептуализируя школьный класс как социальную систему, Парсонс создает абстрактную концепцию социальной системы, в которой личность и культурная среда формируют три элемента социального действия - «акторов», социальную ситуацию и организацию действия. Теория деятельности, по его мнению, является методологической схемой анализа поведения живых организмов, их ориентаций в достижении цели в ситуациях нормативного регулирования. Одни социальные акторы ориентируются в своей деятельности на других. В случае со школьной образовательной системой такими «акторами» являются учитель и ученик. Школьный класс, как социальная система, по Парсонсу, есть система взаимодействий между «акторами», между учителями и учениками, а также между отдельными учениками. Парсонс анализирует функции школьного класса по отношению ко всей образовательной системе, а всей системы по отношению к обществу в целом. По его мнению, индивиды имеют при рождении предписанный статус. Поступая в школы, они первоначально находятся в условиях равных возможностей. В школе же каждый ребенок учится ориентироваться на приобретаемый статус.

В системе образования, отмечает Парсонс, существуют конфликты. Например, они касаются детей с высоким интеллектуальным потенциалом и низким социоэкономическим статусом. Этим детям приходится ограничивать собственные высокие результаты для того, чтобы избежать конфликтов с другими учащимися. Таким образом, в обществе возникает определенная селекция в процессе социализации.

Школьный класс является, по Парсонсу, нормальной частью школьной организации, а поэтому именно класс в большей степени чем школа, выступает в качестве единицы для анализа, для понимания школьной системы и отдельного ученика, как место, где осуществляется сегодняшнее формальное образование. В начальных классах ученик взаимодействует с одним учителем, а во вторичной школе и высших классах он работает с различными учителями. Парсонс видит в этой связи две проблемы. Во-первых, как функции класса действуют на внутренний мир ребенка, на возможность успешного достижения будущих взрослых ролей. Во-вторых, как эти функции воспроизводят социальную структуру общества.

Школьный класс, с функционалистской точки зрения, может рассматриваться как агент социализации. Парсонс считает, что это тот агент, через который отдельные личности мотивационно и технически приобщаются к исполнению взрослых ролей. При этом школьный класс не является единственным агентом. Семья, церковь, группы ровесников играют ту же самую роль. Функции социализации развивают в индивиде способности и навыки, необходимые для выполнения будущих взрослых ролей. Эти навыки имеют следующие составляющие: во-первых, это приобщение к ценностям общества; во-вторых, приобщение к определенной роли внутри социальной структуры. Причем, личность с относительно скромными способностями может быть высокостатусным гражданином, который занимается честным трудом, неважно какого содержания. Или наоборот, кто-нибудь может стать обьектом женской дискриминации из-за замужества и рождения детей, что также влияет на распределение талантов в обществе.

Способности так же могут состоять из различных компонентов. Во-первых, это компетенция в выполнении задач, требуемых ролью. Во-вторых, «ролевая ответственность» - умение жить на уровне ожиданий другого субьекта в межличностном поведении, свойственным этим ролям. Следовательно, механик, как и доктор должен обладать не только основными навыками своего труда, но, кроме того, способностью быть ответственным перед другими людьми - теми социальными субьектами, с которыми он взаимодействует в процессе своей деятельности. Если, с одной стороны школьный класс может рассматриваться как главный агент развития различных способностей, с другой стороны, он является, с точки зрения общества, местом распределения рабочей силы. Хорошо известно, что в американском обществе существует высокая корреляция между определенным статусным уровнем в обществе и определенными образовательными достижениями. Одновременно, социальный статус и образовательный уровень вполне очевидно соотносится с профессиональным статусом личности.

Далее Парсонс отмечает, что социальная селекция проявляется уже на первом этапе обучения. Достижения учеников оцениваются учителями и руководителями школ, и маловероятно поступление в колледж без их совета. Социально-экономический статус семьи также имеет важное значение в этом процессе. Изучение 3348 мальчиков высшей ступени школы из тех, кто планировал поступление в колледж, показало, что 12% были дети неквалифицированных или полуквалифицироыванных рабочих, 19% - квалифицированных рабочих, 26% низших белых воротничков, 52% средних белых воротничков, и 80% высших белых воротничков (имеется в виду занятость отца ребенка). Подобное намерение поступить в колледж варьируется на основе из способностей ребенка, оцениваемые «IQ» тестированием: 11%- это дети, обладающие низким уровнем способностей, 17%- чуть выше, 24%- средним уровнем, 30% чуть выше, 52% - наиболее высоким уровнем. Среди тех, кто обладает способностями выше среднего, показатель намерений поступить в колледж равнялся 29% для детей рабочих и 89% для детей «белых воротничков». Парсонс делает вывод о том, что социальный статус способного ребенка позволяет ему поступить в колледж, а низкий статус и низкие способности не дают такой возможности. Но эти два фактора, как правило, не совпадают. Вхождение в систему формального образования является для ребенка первым шагом в сторону от его первичной семейной ориентации. Внутри семьи некоторые факторы не дают ребенку адекватно развиваться. Одним из таких психологических факторов является гендерная роль. Семья является коллективом, внутри которого базисная структура определяется с биологической позиции: пол, возраст, поколение. Школа является первым социализирующим агентом ребенка, который институционализирует дифференциацию статусов на небиологическом уровне. Кроме того, здесь приобретается достигаемый статус, который определяется учителями - агентами школьной системы.

Парсонс, аргументируя свои положения, рассматривает структуру школьного класса. Он отмечает, что существует значительное разнообразие школьных ситуаций, но, одновременно, единая хорошо работающая система. Особенно в начальных классах, например, в первых трех, где предполагается только один учитель, который обучает всех учеников данного класса и который отвечает за класс в целом. В то же время, в период всего обучения учителя, преподающие отдельные предметы, в частности, музыку, гимнастику, искусство, не изменяют центральной позиции основного учителя. Им обычно является женщиена. Класс состоит из ровесников обоих полов, связанных с относительно ограниченным географическим ареалом – соседством. Основой диффиренциации становятся достижения. С точки зрения учащихся оценка, выраженная в форме отметок, представляет собой вознаграждение и наказание за достижения; с точки же зрения школьной системы, оценивание является базисом для статусной селекции в обществе.

Парсонс также анализирует типологию школ и их влияние на достижения учащихся. Он отмечает различие между относительно традиционными школами и относительно прогрессивными школами. Традиционные школы, как правило, связаны с классическим обучением. В прогрессивных школах предметом обучения является совместно работающая группа детей - учеников, то есть прогессивное обучение связано скорее с сотрудничеством учащихся; большая свобода здесь противопоставляется строгой дисциплине и значительности формального оценивания. В некоторых из этих школ один из данных компонентов может быть преобладающим, в других, наоборот. Одной из проблем является то, как учителя рассматривают особенности учащихся.

Чем больше детей одновременно находится в одном классе, тем меньше учитель имеет возможность отдавать кому-либо особые предпочтения. Прогрессивный учитель учитывает цели и ценности класса и стремится их оценивать формально и неформально. Анализируя природу школьного достижения, Парсонс ставит вопрос о том, что оно собой представляет. Это, прежде всего, когнитивное изучение информации, навыков и совокупности суждений, ассоциирующихся с эмпирическим знанием и технологическим мастерством. Письменный язык и ранние фазы математического мышления являются важными для успеха: они связаны с когнитивными, познавательными способностями и с новым уровнем обобщений и абстракций по сравнению с теми, которые были у дошкольника. К этим базисным понятиям присоединяется большая фактическая информация о мире. Второй фактор - моральный. В школе он интерпретируется как поведение и, в более общем плане, может рассматриваться как ответственное гражданство в школьной общине. Рассудительность и сотрудничество с одноклассниками, привычка к хорошему труду, являются фундаментальными моментами. В начальных классах оба эти фактора дифференцируются. Хороший ученик оценивается в понятиях слияния когнитивного и морального компонентов, где одно может перевешивать другое.

Имеющиеся успехи и неудачи в начальной школе приводят к дифференциации учащихся. Одни получают статус успевающих учеников, которые легко решают поставленные перед ними интеллектуальные задачи, являются более ответственными, ведут себя хорошо, и на которых учитель может рассчитывать в решении сложных задач управления классом. Другие могут отставать от них по этим параметрам.

Дата добавления: 2014-01-06