Вместо заключения 154 9 страница

1. Обеспечить всем желающим учиться доступ к имеющимся ресурсам в любое время их жизни.

2. Дать всем, кто хочет поделиться своими знаниями, возможность найти тех, кто хочет их получить.

3. Обеспечить всем, кто хочет поставить перед общественностью спорный вопрос, возможность обнародовать свои аргументы.

Эффективная учеба может быть осуществлена при соблюдении следующих условий:

-Наличие «Службы отсылки к обьектам обучения». Цель этой службы – облегчить получение доступа к предметам и процессам, используемым в рамках формального обучения. Среди подобных организаций он выделяет: библиотеки, лаборатории, музеи, театры, а также те обьекты, которые представлены на фабриках, в аэропортах и общественных местах, которые могут быть предоставлены в распоряжение учащихся.

-Обмен навыками. Это предоставляет людям возможность предоставлять свои знания желающим.

-Установление партнерства. Это позволяет людям находить партнеров со сходными интересами.

-Наличие «Службы отсылки к широкому кругу педагогов». Она состоит из справочника, в котором даются адреса и специальности ученых, педагогов, а также условий получения доступа к их услугам[61].

В настоящее время эта концепция может быть применена только к дистанционному образованию, к непрерывному обучению на протяжении всей жизни. Что касается отмены официальных учебных заведений, то эта идея выглядит достаточно утопической.

При всей непопулярности леворадикальных и утопических идей в современном обществоведческом и политическом дискурсах (что во многих отношениях абсолютно оправданно и в научном, и в идеологическом аспектах), позиции и констатации радикально-гуманистической парадигмы по ряду проблем образования трудно опровергнуть. Репрессивность, социальное неравенство и экономическое неравноправие (во всяком случае, де-факто), манипуляции сознанием учащихся, навязывание ценностей, формирование социальных, политических и исторических мифов и т.п., - все это в разной степени и масштабах присуще современной системе образования. Ее критика сторонниками радикально-гуманистической парадигмы совсем небеспочвенна. Другое дело, что они в этом отнюдь не одиноки, а рецепты, ими предлагаемые, либо мало пригодны на практике, либо содержат в себе реальный потенциал социальной деконструкции, как и любые иные радикальные идеи. Кроме того, как это утверждение не самоочевидно, но в системе образования неравенство и насправедливость всегда будут существовать, поскольку они имманентны обществу. Тем более, что в детских и молодежных сообществах особенно остро ощущается разница способностей и возможностей, а также возрастные различия с педагогом и его властные функции и прерогативы.

Таким образом, мы рассмотрели основные теоретически парадигмы социологии образования. Все они изучают образование исходя не только из собственных методологических принципов, но и опираясь на достижения представителей других подходов. Между ними можно найти много общего. Смешение же различных стилей, подходов, обьяснений соответствует современному научному дискурсу.

РАЗДЕЛ 6. КОМПАРАТИВНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В СОЦИОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ

Компаративистику в социологии образования можно и следует рассматривать не только как реализацию сравнительного метода в исследованиях проблем образования, но и как значимую и авторитетную по своим возможностям и достижениям отрасль социологической науки об образовании.

Сравнительные исследования в социологии образования заключаются, по общему правилу, в следующем. Прежде всего, сравниваются системы образования в различных странах, затем определяются основные достижении и недостатки, после чего делается вывод о возможности заимствования отдельных позитивных элементов в какой-либо системе с целью переноса их на другие. Сравнительные исследования образования появились довольно давно – в первой половине 19в. Первый специалист в этой области - М. Жюльен, который в книге «Сравнительное образование» (1817 г.) сравнивал образовательные системы в различных странах. Практически одновременно с ним американский исследователь Дж. Гиском написал работу «Год в Европе»(1818-1819г.), в которой он анализировал системы образования в Англии, Франции, Швейцарии, Италии,Голландии. Среди отечественных исследователей данной проблемы можно назвать известного педагога – К. Ушинского, который сравнивал системы образования в США, Германии, Англии, Франции и написал такие работы, как «О народности в общественном воспитании», «О нравственном элементе в русском воспитании»(1860 г.).

В начале 20 века появляются классические работы в области компаративных исследований. Это известные работы М. Седлера «Образование чернокожих в США и контрасты между немецкими и американскими идеалами» (1902г.), Р. Хюза «Воспитание граждан: сравнительное исследование образования» (1902), А. Флекснера «Медицинское образование в Европе»(1902), П. Монро «Энциклопедия образования в 5-ти томах» (1911-1913гг.), Ф. Уотсона «Словарь и энциклопедия образования в 4-х томах» (1921-1922гг.) и т.д. С 1925 года издается «Педагогический ежегодник Международного Института». Это начало систематического сравнительного изучения образования в международном масштабе. Одним из классиков в области сравнительных исследований был М. Седлер. Он считается основоположником теории сравнительного изучения систем образования. Седлер разработал методологические принципы изучения различных образовательных систем.

Во-первых, необходимо изучить все внешние факторы, оказывающие влияние на институт образования. Причем, анализ этих факторов имеет более важное значение для изучения образования, чем изучение его внутренней структуры.

Во-вторых, необходим анализ исторического развития нации, а также географических, этнологических, культурных, политических, экономических и других условий данного типа общества.

Только после этого можно делать выводы о преимуществах или недостатках различных образовательных систем или о возможности заимствования их отдельных элементов[62]. Таким образом, Седлер впервые заложил основы научного анализа образования в рамках компаративных исследований.

Следующий классик сравнительных исследований - И. Кенделл. Его книга «Сравнительное образование» до сих пор является образцом для многих ученых, специализирующихся в данной области, а также одним из лучших учебных пособий для многих учниверситетов США и европейских стран.

Кенделл также разрабатывал методологию сравнительных исследований. Его внимание привлек вопрос о роли количественных исследований и собственно количественных данных в изучении образования. По его мнению можно применять статистические методы, но они не будут отражать в полной мере сущность различных образовательных систем. К таким количественным исследованиям, например, он относит анализ национальных расходов на образование, стоимость обучения, заработную плата преподователей, количество учебных заведений и т.д. Для того же, чтобы досконально изучить различные образовательные системы, он предлагает сравнивать уровень грамотности и национального благосостояния, уровень развития науки, образования, что предполагает уже другие качественные методы исследования. Кенделл подчеркивал необходимость унификации данных в образовании. Этот принцип был положен в основу принятой в 1977 г. ЮНЕСКО Международной стандартной классификации образования.

Кенделл разработал также основные этапы сравнительных исследований. Первый этап - описательный. На этом этапе собираются определенные данные о состоянии системы образования в данном государстве (например, организация, управление образованием, подготовка преподавателей, уровень их зарплаты и т.д.)

Второй этап - историко-функциональный. На этом этапе проводится более глубокий анализ. В частности, изучаются обьективные и субьективные условия развития данного общества, причины, которые привели к развитию именно данной системы образования, каковы ее недостатки и какие могут быть пути решения различных проблем.

Третий этап сравнительного исследования – рекомендации по дальнейшему улучшению и совершенствованию образования в мире на базе обобщенного международного опыта. Таким образом, Кенделл существенно развил теоретические основы изучения систем образования в различных странах. При этом важное значение имеет его идея о недопустимости слепого копирования моделей образования других стран и переноса их на собственную страну, без учета при этом исторических, культурных и этнических особенностей[63].

Другой значительный раздел компаративистики в современной социологии образования, наряду с теоретическим подходом, - конкретные исследования в области образовательных процессов.

В книге «Будущее социологии образования»[64], авторами которой являются У.Пинк и Д.Ноблит, дается анализ европейской образовательной политики. В работе, в частности, отмечается, что в 1989 г. Совет Министров Европейского Сообщества разработал основные направления сотрудничества в области образования. Они сводились к следующему:

1. Создание мультикультурной Европы.

2. Создание мобильной Европы.

3. Создание образовательной Европы.

4. Содание компетентной Европы.

5. Создание Европы, открытой для всего мира.

На базе Европейского сообщества были разработаны специальные программы: Эразмус, Лингва, Темпус, направленные на интернализацию и гармонизацию процесса образования.

В исследовании было отмечено, что в рамках образовательного процесса осуществляется одновременно два процесса: конвергенции и гармонизации. Если конвергенция ликвидирует различие школьных систем в отдельных странах, то гармонизация приводит их во взаимную связь и зависимость. Анализ ситуации показывает, что эти результаты сводятся к следующим: увеличивается мобильность преподавателей от страны к стране; происходит обмен образовательными программами и опытом в области школьного образования; снимаются барьеры для рабочей силы в европейских странах и в средиземноморских.

Вследствие этого, изменяются требования к образованию, что имеет ряд последствий:

Во-первых, порождаются социальные противоречия, в частности, растущая конкуренция между рабочими – иммигрантами и местными рабочими. Отсюда проявления национализма в таких странах, как Германия, Великобритания, Швеция, Швейцария.

Во-вторых, усложняются задачи педагога по обучению детей– иммигрантов. При этом необходима гармонизация их культуры с культурой данной страны, что является очень сложным делом.

В-третьих, большинство европейских правительств за последние десятилетия хотят сделать образование более эффективным, более гуманным, повышая качество стандартов образования.

В-четвертых, важной проблемой образовательной политики становится языковая политика. Язык является важнейшим фактором, облегчающим взаимоотношения между людьми и интернационализирующим процесс обучения. Программа Эразмус обращает внимание на языки, как основной фактор в обмене программами обучения для студентов. Большинство учащихся европейских стран изучают два иностранных языка. Это выгодно для обмена студентами в Европе.

В-пятых, важным фактором образовательной интеграции становится интенсификация технологического сотрудничества. Современные образовательные технологии сводятся не только к современным медиа-аудивизуальным средствам, но и к целым технологическим системам.

Создание новой Европы не обходится без противоречий между ЕС и отдельными государствами. Это проявляется и в области образования. Еще многие педагоги противятся интеграции. Однако экономические потребности берут верх. Будущее общество требует высокого качества обучения. Тем самым, европейское стремление к новой идентичности связано с изменением содержания образования. Причем, с этим сложным делом одни правительства справиться не могут. Время пришло для решений учителей, родителей, – всех, кого заграгивает содержание и качество образования. Именно эти решения могут помочь осуществить коренной поворот в европейской образовательной политике.

В 80-е годы были проведены сравнительные исследования, касающиеся мнений преподавателей относительно учебного процесса в Англии и Франции. Их цель - изучить, как работа преподавателей зависит от их профессиональной идеологии, их отношения к профессиональной ответственности и методам, с помощью которых осуществляется их ежедневная работа. Учителя тестировались в разных социально-экономических зонах: сельской местности, пригородах, городах. При исследовании использовались количественные и качественные методы. Главным вопросом был следующий: «Что для вас является профессиональной ответственностью?»

Развитие во Франции бюрократической системы и отсутствие такой системы в Англии – основное различие образования в этих двух странах. В Англии основной акцент учителя делают на процесс обучения, во Франции – на продукте обучения. В Англии - учителя более занимаются развитием интеллекта, социализацией, личным развитием, развитием познавательных способностей. Во Франции приоритет в работе учителя отдается академическим знаниям, базисным навыкам, приготовлению к взрослой жизни, воспитанию патриотизма.

Во Франции деятельность учителя сосредоточена в классной комнате, в Англии учителя не ограничиваются этим, но и отвечают за свободное время учащихся. Учителя рассматривают ребенка как индивидуальность, которую формирует окружение, в том числе их будущая работа. Французские учителя считают, что детям необходим высокий уровень знаний и возможной культуры, они стараются сделать их реалистами по отношению к будущей жизни, стремятся развивать при этом не индивидуальность, а социализированную личность ребенка. Французы уверены, что они достигнут поставленных целей и сформируют собственную идеологию, так как их работа сводится, в основном, к работе внутри класса, где все или почти все зависит от преподавателя. Он более ограничен в возможностях, нежели его английские коллеги, так как школа находится под строгим контролем государства, родителей. В Англии сохраняется определенная автономия школьного образвования, а в Уэльсе, допустим, вообще пропагандируются индивидуалистические принципы в педагогике. Последние решения в области французской образовательной политики направлены на децентрализацию образовательного пространства и передачу на уровне начальной школы больших полномочий самим педагогам. В Англии же стоит проблема повышения профессионализма учителей.

Карта Европы сильно изменилась за последние годы 20 века. Границы исчезли. Отмена виз сделал для молодежи более обширным пространство для обменов, труда, получения образования. Однако преподавание еще остается на старом уровне. Замечен национализм, акцент делается на собственных достижениях и научных открытиях. Изменения, происходящие в Европе, связаны и с развитием общей культуры. Например, датский ребенок интересуется Пиноккио, а итальянский - Андерсеном. В Германии изучают Гомера и Платона так же внимательно, как и Шиллера. В концертных залах звучат произведения Чайковского.

На процесы образования в Европе значительное влияние оказывают экономическая и политическая интеграция стран Европы, особенно ускорившаяся с начала 80-годов 20 века, информационная революция, появление новых технологий, инженерных систем, биотехнологии, создание новых материалов и продуктов. Информационная революция очень сильно затронула и занятость.

К важным факторам, влиящим на процессы образования, необходимо отнести демографические процессы: процесс старения населения, снижение рождаемости. Все это предьявляет новые требования к качеству образования.

Большое влияние на образовательную политику оказывает усиливающаяся конкуренция между отдельными странами, появление новых индустриальных стран («азиатких тигров»), дальнейшее укрепление позиций США и Японии. Так, например, в1991г. 95% японцев имели полное образование в возрасте до 18 лет. В экономических достижениях «азиатских тигров» не последняя роль принадлежит эффективному образованию. Именно поэтому дальнейшие успехи европейского сообщества связаны не только с изменениями в экономической и торговой сферах, но прежде всего с успехами в области образовательной политики.

В рамках европейской интеграции институт образования может иметь в качестве главной цели формирование нового поколения, которое будет рассматривать Европу как единое целое. Школа будет стремиться осуществить свои естественные задачи: обучение правам человека и экологической грамотности, развитие и углубление межязыкового общения. Образование при этом может внести свой вклад в создание новой этики ответственности за качество жизни в Европе.

Большое внимание уделяет процессам глобализации, происходящим в образовании, Р.Берджесс. В своей работе «По ту сторону первой ступени» автор дает сравнительный анализ постдипломного образования в различных странах. В частности, Берджесс отмечает, что ключевыми факторами, влияющими на последипломное образование в США являются деньги, политика и технология. Эти факторы влияют на образование во всех странах, но размер этого влияния различается в зависимости от специфики образовательной системы, уровня образования и условий его существования.

Основной особенностью системы образрования в США является то, что там нет федеральной структуры, управляющей этой системой, и поэтому все ее ключевые вопросы решаются на уровне или отдельных штатов, или на уровне отдельных институтов. Другой особенностью является наличие последипломной школы, то есть центральной университетской службы, посвященной впросам последипломного образования в США. Категории последипломного образования: программа сертификата; мастерская программа (практически ориентированная или традиционная); докторская программа.

Относительно финансирования ( первый фактор) образования можно сказать, что в настощее время, по мнению автора, в США происходит его снижение. В результате этого учебные заведения вынуждены перестраивать свою работу на достижение целей с использованием меньшего количества ресурсов.

Что касается политического аспекта ( второй фактор), то есть три ключевых вопроса, касающихся сферы высшего образования в США. Первый из них – доступ к высшему образованию тех слоев населения, которые ранее были исключены из него. К ним относятся преимущественно различные группы расовых и национальных меньшинств – афроамериканцы, латиноамериканцы и американские индейцы, а также лица с ограниченными физическими возможностями и, в ряде случаев, женщины. В последние тридцать лет на разных уровнях были предприняты программы по увеличению их доступа к высшему образованию, в том числе и с помощью соответствующего финансирования. Правда, в последнее время, было предпринято несколько акций с целью отменить практику учета расовых, национальных или половых факторов при наборе в институты или приеме на работу. Эти акции вызвали споры.

Вторым политическим вопросом является проблема иммиграцимонной политики. В сфере высшего образования она отражается в резком увеличении среди студентов в США, количества эмигрантов, особенно из азиатских стран, что вызывает некоторую напряженность. На эту проблему накладывается еще и другая - приток множества высококвалифицированных представителей естественных наук из бывшего СССР. Это вызывает недовольство их американских коллег, имеющих трудности с устройством на работу и требующих ограничить доступ ученых иммигрантов из других стран.

Третий политический вопрос – что делать с человеческими ресурсами в плане нахождения соответствующей работы. Здесь, в чпстности, возникает довольно острая проблема занятости после окончания последипломного образования не по имеющейся специальности, что и ранее было распространено среди представителей гуманитарных наук, а сейчас получает широкое распространение и у их коллег из естественных наук.

Под третьим фактором имеется в виду использование в сфере образования новейших технологий. И, в первую очередь, аудио-видео технологий, компьютеров и интернета. Аудио-видео технологии позволяют студентам получить быстрый доступ к процесу образования в режиме реального времени. Интернет дает возможность овладения образованием, не выходя из своего дома. При этом можно получать огромный объем информации. Становится реальностью создание «виртуальных» университетов, существующих только в киберпространстве. Эти технологические достижения сейчас быстро распространяются, хотя и вызывают ряд вопросов и споров - например, о необходимости реального человеческого общения в процессе образования.

Автор исследования ставит далее вопрос о том, необходимо ли пожизненное последипломное обучение: применимо ли это для европейских университетов? Он характеризует ряд стран в связи с этой проблемой.

Швеция. Швецию рассматривают как образец обучающегося общества, где широко распространен доступ взрослых к образованию на всех его уровнях. Цель этого - большее равенство и справедливость, дальнейшее развитие демократического общества и полная занятость. В Швеции была установлена тесная связь между рабочей жизнью и образованием путем введения профессиональных курсов в дневное и вечернее время. Шведские законы позволяют взрослым участвовать в любом, в том числе и последипломном образовании без потери работы, а также предлагают им материальную помощь для такого участия. В начале 90-х годов новое правительство уменьшило финансовые затраты на взрослое образование, но это не оказало большого влияния на его масштаб. Также была проведена децентрализация высшего образования, и университеты сами сейчас могут опредлелять параметры доступа к себе взрослых студентов. Появилось требование к взрослым при поступлении в университетет сдавать тесты, чего раньше не было. В целом же, несмотря на последние изменения, Швеция остается наиболее благоприятной в образовательном плане страной, особенно в сравнении с Бельгией и Испанией.

Бельгия. Доступ взрослых, особенно не обладающих формальной квалификацией, к высшему образованию очень низок, число лиц старше 30 лет в университетах в 1990-1991 годы равнялось 8,2%. Последипломное образование в Бельгии тесно связано с получением диплома и с дальнейшей академической карьерой. У взрослых есть возможность участвовать в неуниверситетском высшем образовании – профессиональных курсах по специальности типа сельского хозяйства и социальной работы, которые и дают возможность доступа в университеты. В целом же доступ к высшему образованию открыт для тех взрослых, кто имеет формальную квалификацию и желает, таким образом, пополнить профессиональные знания. Для прочих взрослых существует множество создаваемых различными, в том числе и рабочими организациями, образовательных курсов с целью поднять социальный и культурный уровень рабочих и уменьшить безработицу.

Испания. Здесь возможность доступа к высшему образованию также ограничена, число лиц старше 25 лет в 1987-88 гг. в университетах было 12%, а основной упор был сделан на распространение среди взрослых базовой грамотности после окончания диктатуры Франко. Взрослый может получить доступ к последипломному образованию через несколько лет перерыва после получения им первой степени, но только при ее наличии. Для взрослого образования наибольшую роль здесь играют не столько академические, сколько профессиональные и краткосрочные курсы.

Германия. Количество взрослых среди студентов в Германии высоко из-за продолжительности дипломного образования (7 лет). Число лиц старше 26 лет здесь составляло в Западной Германии в 1991 г. 35%. Немецкие университеты в последние годы сделали некоторые шаги по пути к взрослому образованию под давлением индустрии и меняющейся экономической ситуации, несмотря на свою приверженность традиции. Были распространены профессиональные последипломные дистанционные курсы с самонаправляемым обучением взрослых. Университет г.Бремена предпринял программу транснационального дистанционного обучения менеджеров с участием шести европейских университетов.

Великобритания. Великобритания не продвинулась по пути к обучающему обществу так же далеко, как Швеция. Высшее образование здесь доступно, прежде всего, взрослым из социально-экономических групп, имеющих высокое положение. Правда, в последнее время университеты расширили доступ к себе, в том числе и для взрослых, хотя «взросление» высшего образования здесь ограничено отдельными институтами и, даже, факультетами и отделениями в рамках одного института. Хорошую возможность последипломного образования для взрослых предоставляет Открытый Университет. Профессиональное образование также становится растущей индустрией для университетов, которые организуют соответствующие курсы, причем часто с участием внешних организаций. Существуют и курсы по переподготовке менеджеров муниципальных властей или малого бизнеса с целью улучшить местную экономику. Сейчас в условиях нестабильной экономической ситуации, важность таких курсов возрастает.

Таким образом, экспансия европейских университетов 1980-х - начала 90-х гг. к настоящему времени закончилась. Хотя они и стали принимать больше студентов, но отдавали предпочтение по-прежнему молодым и выходцам из высоких социально-экономических групп. В большинстве стран число взрослых в университетах, особенно на последипломном уровне, оставалось низким и ограничивалось, прежде всего, низкостатусными университетами и неуниверситетским уровнем. Сейчас во всей Европе под влиянием экономической ситуации возникли требования правительств и индустрии к развитию профессиональных курсов. Но, несмотря на это, большинство европейских университетов движется по направлению к пожизненому обучению очень медленно[65].

Ф. Браун и Х.Лаудер, рассматривая в своей работе «Образование, глобализация и экономическое развитие» причины трансформации образовательных систем во всем мире, отмечают, что среди них на первое место выходят глобализация, интеграция, развитие научно-технического прогресса, вывоз капитала, становление дочерних фирм и рост транснациональных корпораций, что непосредственно влияет на образовательную политику в различных странах. Что касается новых индустриальных стран, таких как Сингапур, Китай, Бразилия, Южная Корея и т.д., то можно сделать вывод о том, что они заимствуют образовательную политику прежде всего у Японии и других высокоразвитых стран. Вывод, который они извлекают из опыта этих стран заключается в том, что человеческие ресурсы являются главным фактором в процесе подьема национальных экономик, а знания, информация, квалификация становятся основными видами капитала современного общества.

Браун и Лаудер анализируют различные точки зрения на проблему развития национальных экономик. Согласно мнению ученых развитых стран, национальное спасение лежит через выживание наиболее эффективных в конкурентной борьбе школ, университетов, то есть необходимо создать рынок образовательных учреждений, и в процессе конкуренции выживут лучшие. Причем эти образовательные учреждения должны ориентироваться на различные социальные группы: на этнические меньшинства, религиозные секты, элиту и т.д. Все это позволит родителям сделать выбор. Это приведет к выбору предметов и курсов, которые наиболее конкурентны на рынке труда. Критики этого подхода считают, что материальный и культурный капитал родителей приведет к углублению социально-классового и этнического неравенства школы будут дифференцироваться по социальному происхождению, а также этническому, религиозному, то есть выступают против введения рыночного механизма в систему образования.

Вторая проблема, которую анализируют названные авторы, заключается в формировании «эластичного рабочего». Дети рабочих и низших классов воспроизводят существующую структуру, так как заплатить за высокое образование они не могут в связи с риском. Учитывая разрыв между началом и концом образования, рыночный спрос на различные профессии может измениться и человек потеряет место. Если же создавать «эластичного рабочего», то это стало бы меньшей проблемой. Сегодняшние отрасли промышленности завтра могут превратиться в своего рода «динозавров», поэтому такие рабочие должны иметь универсальное образование и быстро приспосабливаться к изменяюшимя условиям общества.

Что касается развивающихся стран, то Браун и Лаудер считают, что их путь к процветанию лежит через создание «магнитной экономики», способной притягивать высококвалифицированную рабочую силу внутри глобального рынка труда. Это должно быть достигнуто за счет поддерживающих инвестиций в национальную экономическую инфраструктуру, включая транспорт, телекоммуникации, исследования и также и систему образования. Формирование новых специалистов позволит им переходить с низкоквалифицированных работ к высококвалифицированной работе в период середины своей карьеры. Образование в данном случае может решать пролему безработицы. Единственный путь вперед-это инвестиции в образование и обучение, чтобы дать возможность рабочим стать годными для найма. В этом смысле социальная справедливость заключается в предоставлении всем индивидам равного доступа к образованию, которое сделает их пригодными для работы[66].

В работе Э. Грина «Образовательные достижения в централизованных и децентрализованных системах»[67] дается анализ систем образования в различных странах в аспекте, указанном в ее названии. Он отмечает, что исследования таких стран как Франция, Германия, Сингапур, Япония, Швеция показывают, что они достигли относительно высокого уровня среднего образования, тогда как Великобритания и США являются в этом плане отстающими. Первая группа стран традиционно имеет централизованную образовательную систему, тогда как вторая группа государств - децентрализованную.

Данные сравнительных исследований взяты из 3-х источников: «Исследований международных оценок достижений», «Международного обзора грамотности взрослых» и собственного исследования А.Грина в соавторстве с Х. Стидман. Эти исследования основаны на различных методиках и оценивают различные показатели в различных возрастных группах.

Дата добавления: 2014-01-06