Индивидуализация и дифференциация обучения

Понятие дифференцированного обучения и его формы. Важной педагогической задачей является учет в обучении индивидуаль­ных особенностей учащихся. Необходимость этого осознавалась и осознается как педагогами-практиками, так и педагогами-иссле­дователями.

Требование учета индивидуальных особенностей учащихся на­ходит свое отражение в индивидуализации и дифференциации обучения, которые являются осуществлением в обучении дидактических принципов индивидуального и дифференцированного подходов. В настоящее время не существует единых общепринятых определений понятий «индивидуализация» и «дифференциация» обучения. Так, некоторые исследователи употребляют их как синонимы, другие используют один из них, но в достаточно широком смысле. В частности, по их мнению, индивидуализация обучения может проявляться в варьировании темпа учения, целей, методов обучения, учебного материала, требуемого уровня успеваемости и т.п. К этому добавляется и формирование групп на основании общих признаков.

В работах И.Унт индивидуализация понимается как учет в про­цессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах, независимо от того, какие особенности и в каких формах учитываются, а дифференциация - как такой учет индивидуальных особенностей учащихся, при котором они группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения. При таком подходе индивидуализация является более общим понятием, чем дифференциация, и включает в себя последнее.

Существует наиболее распространенный подход, при котором общим (родовым) понятием является понятие дифференциации обучения, включающее в себя понятие индивидуализации как видовое. В этом случае учебно-воспитательный процесс, для которого характерен учет типичных индивидуальных особенностей учащихся, называют дифференцированным, а обучение в условияхэтого процесса - дифференцированным обучением.

Различают при этом внутреннюю и внешнюю дифференциацию.

Под внутренней дифференциацией понимают такую организа­цию обучения, при которой учет индивидуальных особенностей учащихся осуществляется в рамках их обучения в обычных группах (классах). Все учащиеся работают по одинаковым учебным пла­нам, программам, учебным пособиям, но учитель использует ин­дивидуальные методы, средства и формы обучения. При этом возможно образование временных групп внутри класса для про­ведения учебной работы в них на разных уровнях. Внутреннюю дифференциацию в рамках рассматриваемого подхода называют индивидуализацией обучения.

Таким образом, внутренняя дифференциация может осуществляться как в традиционной форме учета индивидуальных особенностей учащихся (индивидуальный подход к учащимся), так и в форме уровневой дифференциации на основе соответствующего планирования результатов обучения. Уровневая дифференциация предполагает такую организацию обучения, при которой учащиеся, обучаясь по одной программе, имеют право и возможность усваивать ее на различных планируемых уровнях, но не ниже уровня обязательных требований. Этот подход отличается от принятого ранее, при котором внутренняя дифференциация при использовании методов и средств обучения, учитывающих индивидуальные особенности учащихся, приводила их к одному и тому же результату.

В настоящее время при обучении физике в основной школе выделяют, как правило, два уровня: основной и повышенный, а в старшей школе - три уровня: первый уровень соответствует стандарту (или минимальным требованиям к подготовке учащихся), на этом уровне обучаются, как правило, учащиеся, не имеющие способностей к изучению физики; третий уровень соответствует требованиям к подготовке учащихся, имеющих явно выраженные способности к изучению физики; второй уровень соответствует требованиям к учащимся, проявляющим средние способности к изучению физики.

Внешняя дифференциация - такая организация учебного процесса, при которой учащиеся объединяются в специальные группы в соответствии с их интересами, способностями и склонностями. Обучение в этих группах осуществляется по особым программам и учебным пособиям.

Внешняя дифференциация, предполагая создание на основе определенных принципов относительно стабильных групп, в которых содержание образования и предъявляемые учащимся требования различаются, может осуществляться в рамках либо селективной (жесткой), либо элективной (гибкой) системы. В первом случае в качестве форм дифференцированного обучения выступают профильное обучение и обучение в школах и классах с углубленным изучением физики, во втором - факультативные занятия, внеклассная работа, изучение предметов по выбору на базе инвариантного ядра. Перечисленные формы дифференцированного обучения приведены на схеме.

Различие между обучением в профильных классах и классах с углубленным изучением физики связано со степенью специализации и проявляется в широте и глубине курса физики. В курсе физики для классов с углубленным ее изучением в отличие от курса физики для классов физико-математического профиля представлено больше элементов физических знаний. Углубленное изучение физики предполагает достаточно высокий уровень подготовки учащихся, что ограничивает число таких классов и школ и соответственно число учащихся. Профильное обучение является в этом смысле более демократичной и более массовой формой дифференцированного обучения.

Внешняя и внутренняя дифференциация часто используются в сочетании. Так, например, в классах физико-математического профиля всегда обучаются учащиеся с разными индивидуальным особенностями (индивидуальные интересы,скорость реакции, темперамент и т.п.), что должно учитываться путем индивидуаль­ного подхода к ним.

Схема

Анализ педагогической практики показывает, что в настоящее время существует достаточно много разнообразных профилей обучения (физический, математический, физико-математический, физико-технический, естественнонаучный, биолого-химический, гуманитарный, исторический, экономический и т.д.). Естественно, что разработать свою программу и свой учебник физики для каждого из профилей практически невозможно. Поэтому целесообразно выделить ограниченное число профилей, для которых целесообразна разработка специальных программ, а при преподавании физики в классах остальных профилей учет их специфики осуществлять путем использования связанного с особенностями профиля учебного материала и соответствующих методов обучения.

Таким образом, по отношению к обучению физике целесообразно выделить пять основных профилей обучения: физико-математический, биолого-химический, технический, гуманитарный и основной, или общеобразовательный, для тех учащихся, у которых нет ярко выраженных способностей и интересов ни к од­ному из учебных предметов.

Психолого-педагогические основы дифференцированного обуче­ния. В основе дифференцированного обучения лежит учет психо­логических особенностей учащихся, и прежде всего таких, кото­рые влияют на их учебную деятельность и от которых зависят ре­зультаты обучения. Таких особенностей достаточно много. Наиболее значимым для успешной организации обучения является такое качество учащихся, как уровень умственного развития, под которым понимают как обучаемость (предпосылки к учению), так и обученность (приобретенные знания).

Под обучаемостью понимают «систему интеллектуальных свойств личности, формирующихся качеств ума, от которых зави­сит продуктивность учебной деятельности...» (Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. - М., 1979. –267). Уровень и специфи­ка обучаемости определяются рядом качеств ума, к которым относятся скорость усвоения, гибкость мышления, глубина ума, осознанность мыслительной деятельности, самостоятельность ума и т.п.

Понятие обучаемости в узком смысле, учитывающее лишь спе­цифику мышления, рассматривают как общие умственные способности, под которыми понимают обычно комплекс способностей, требуемых для успешного осуществления учащимися учебной дея­тельности. Иными словами, общие умственные способности - это такие психические свойства личности, которые являются условием успешного выполнения учебной деятельности.

Наряду с общими выделяют специальные способности, определяющие успешность выполнения отдельных, особых видов деятелъносmu (способность к изучению математики или истории, способность к занятиям музыкой или живописью и т.д.). Существуют различные точки зрения на происхождение способностей; в настоящее время доминирует такая, в соответствии с которой способности не даются человеку в готовом виде природой, однако существуют определенные генетически обусловленные задатки или предпосылки развития способностей. Именно общие и специальные умственные способности являются одним из оснований дифференциации учащихся. Возможность дифференциации учащихся по способностям определяется наличием у них разных способностей, а необходимость - задачей создания оптимальных условий для развития способностей.

При дифференциации по способностям учащиеся распределя­ются по группам в зависимости либо от их общих способностей либо от специальных. В первом случае учитывается успеваемость учащихся за предыдущие годы, и они объединяются в классы с высоким средним баллом, менее высоким и т.д. Во втором случае учащиеся группируются по способности к изучению того или иного предмета.

Специальные способности так же, как и общие, имеют свою структуру:

литературные способности характеризу­ются поэтическим восприятием, образным мышлением и образ­ной памятью, творческим воображением;

способности к изучению истории - логическим восприятием, логическим и диалектическим мышлением, наличием объемной многосторонней памяти;

технические способности - пространственным, техническим мышлением, технической наблюдательностью, комбинаторными способностями, мануальной ловкостью;

математические способности - легкостью и широтой обобщений, глубиной анализа, математиче­ским складом ума;

естественнонаучные способности - аналитико-синтетическим восприятием, теоретическим и диалектическим мышлением, словесно-смысловой и образной памятью.

Эти особенности специальных способностей учащихся должны учитываться при выборе профиля или направления обучения, а также учитываться и развиваться в процессе обучения.

Важным для организации дифференцированного обучения, особенно в его жестких формах, является вопрос о том, к какому возрасту у большинства учащихся формируются и развиваются способности. Как показывают исследования психологов, способности к тому или иному виду деятельности начинают формироваться и ярко проявляться в подростковом возрасте. Это объясняется тем, что именно в подростковом возрасте возникают глубокие, дейст­венные, устойчивые интересы, формируется сознательное, активное отношение к окружающему, развивается творческое мышление (См.: Kpymицкuu B.A. Психология обучения и воспитания школьников. 1976. - С. 114-115).

На успешность учебной деятельности влияет мотивация, т.е. направленность личности на определенные стороны учебной дея­тельности. Выделяют две большие группы мотивов: познаватель­ные и социальные. Среди познавательных мотивов наиболее действенным является познавательный интерес. Под познавательным интересом к предмету понимается «избирательная направленность психических процессов человека на объекты и явления окружающего мира, при которой наблюдается стремление личности заниматься именно данной областью деятельности» (Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. - М., 1983. С. 14).

Различие познавательных интересов учащихся дает возможность объединять их в группы по качеству или характеру познавательного интереса. Необходимость такого объединения определяется созданием оптимальных условий для поддержания и развития познавательных интересов, а, следовательно, для успешной учебной деятельности. В этом случае учащиеся дифференцируются по интересу к тому или иному предмету: математике, физике, биологии и т.п.

Еще одним основанием для дифференциации учащихся является проектируемая профессия. В этом случае осуществляется группировка учащихся по интересу к тому или иному виду деятельности: музыке, живописи, техническому труду, работе в области физики, биологии и пр.

Как показывает опыт и исследования психологов, способности и интерес к изучению того или иного предмета или к тому или иному виду деятельности чаще всего совпадают, поскольку внутренними основаниями для выбора профессии выступают обычно склонности, желания, интересы. Так, учащийся, имеющий способности к физике, с интересом изучает этот предмет и свои будущие профессиональные намерения связывает с работой в области физики. Учащийся подросткового возраста оценивает различные виды деятельности с точки зрения интересов, затем с точки зрения своих способностей, а затем с точки зрения системы ценностей.

Чем старше школьники, тем чаще у них совпадают интересы, способности и профессиональные намерения. Данные педагогических исследований показывают, что до VIII класса у 3/4 учащихся не обнаруживается никакой связи между учебными интересами и профессиональными намерениями. В IX классе - наоборот: в 3/4 случаев выбор профессии отчетливо связан с интересом к кон­кретному учебному предмету; к XI классу число таких учащихся еще увеличивается.

Таким образом, основаниями для дифференциации могут служить общие и специальные способности учащихся, их интересы и проектируемая профессия. У большинства учащихся они формируются к 14-15-летнему возрасту и у учащихся старших классов, как правило, связаны между собой. Именно этот возраст, соответствующий обучению учащихся в 10-11 классах, следует считать (в большинстве случаев) оптимальным для начала массовой внешней дифференциации.

Лекция 21

РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ

Идея развивающего обучения, сегодня получившая международное признание, имеет отечественное происхождение и обязана разработкам Л.С.Выготского, относящимся к 20-30-м годам нашего века. Он же дал и четкое определение того, что следует понимать под развивающим обучением, что впоследствии, к сожалению, обросло огромным количеством интерпретаций, зачастую искажающих оригинальную идею.

В самом общем виде развитие можно определить как комплексную совокупность изменений, происходящих с течением времени в строении тела, психике и поведении человека в результате биологических процессов в организме и воздействий окружающей социальной среды.

Наиболее влиятельной на сегодняшний день моделью человеческого развития является модель экологических систем У.Бронфенбреннера, трактующая развитие как динамический, идущий в двух направлениях взаимодополнительный процесс.

Растущий индивидуум активно структурирует свою многоуровневую жизненную среду и в то же время сам испытывает активное воздействие со стороны элементов этой среды и взаимосвязей между ними. Экологическая среда развития ребенка состоит из четырех вложенных одна в другую систем:

1) микросистема, имеющая отношение к ближайшему окруже­нию (семья, детский сад, школа);

2) мезосистема, образуемая взаимосвязями нескольких микросистем (другие семьи, соседи, различные образовательные учреждения);

3) экзосистема, охватывающая уровни социальной среды и общественные структуры, которые находятся вне сферы непосредственного опыта индивида (место работы и друзья родителей, средства массовой информации, учреждения здравоохранения);

4) макросистема, включающая в себя жизненные ценности, законы и традиции той культуры, в которой живет индивидуум.

Таким образом, ребенок, прежде всего, является социальным существом, который взаимодействует со своим окружением, в результате чего совершается обучение. Основы такого подхода и были заложены Л.С.Выгот-ским. Центральное место в его исследованиях занимает поиск ответа на вопрос: как человек коллективно (социально) осваивает мир. Выготский пришел к выводу, что мир приобретает смысл для ребенка только благодаря усвоению значений (знаний), разделяемых окружающими людьми.

Все вместе люди создают коллективно используемые знания, которые передаются от поколения к поколению. Развитие понимания мира и компетенции человека происходит в основном через совместное обучение под руководством знающего взрослого и более знающих соучеников, которые не только организуют и способствуют участию в этом процессе, но и руководят им, что дает возможность лучше понимать мир и достигать все большего мастерства.

Для рассмотрения этого процесса Выготский определил два уровня когнитивного развития. (См.: Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6т.- М., 1982.- Т.2.).

Первый уровень - это уровень актуального развития ребенка, определяемый его способностью самостоятельно решать задачи.

Второй уровень - это уровень его потенциального развития, определяемый характером задач, которые ребенок мог бы решить под руководством взрослых или в сотрудничестве с более компетентными сверстниками.

Расстояние между этими двумя уровнями Выготский назвал зоной ближайшего развития. Таким образом, для полного понимания когнитивного развития детей и соответствующего построения обучения необходимо знать как актуальный, так и потенциальный уровень их развития. Такое обучение и именно в указанном смысле было названо Л.С.Выготским развивающим. Отсюда также берет начало широко известное утверждение, что «обучение ведет за собой развитие».

Когнитивное развитие вплетено в социальный и культурный контексты жизни ребенка. Его знания появляются в результате сотрудничества со взрослыми и более компетентными сверстниками. Этот подход описывается как «ученичество в мышлении». Детям дозволяется под руководством более сведущих «мастеров» участвовать в образовательном процессе.

Учителя и товарищи организуют участие ребенка в этой деятельности, обеспечивая ему поддержку и ставя перед ним задачи. Они прокладывают маршрут от нынешнего уровня понимания к новому уровню понимания и умений, таким образом, постепенно увеличивая степень участия ребенка и его ответственность. Обобщая, можно сказать, что развивающее обучение учитывает факт социального построения и приобретения знаний. (Другим вариантом организации развивающего обучения является техника сотрудничества в обучении, разработанная и примененная Э.Аронсоном с коллегами и известная как метод «ажурной пилы». См., например: Аронсоп Э. Общественное животное. - М., 1998.)

Уточнив, какой смысл вкладывается в понятие развивающего обучения, рассмотрим технологию его построения, а также перспективные техники реализации, принимая во внимание положение, что развивающее обучение представляет собой одну из плодотворных форм организации образовательного процесса, ориентированную, прежде всего, на организацию познавательной активности учащихся и направленную на развитие его когнитивных способностей.

Преподавание физики предоставляет широкие возможности для использования именно этого метода построения образовательного процесса, с одной стороны, в силу самого аналитического характера физического материала, составляющего основу естественнонаучного понимания природы, а с другой стороны, благодаря построению общеобразовательной программы данной дисциплины.

Как уже отмечалось, существует несколько техник организации развивающего обучения, которые опираются на различные теоретические основания. Теория и методика обучения физике довольно интенсивно развиваются в этом направлении, и в последние годы были получены перспективные результаты, многие из которых базируются на социально-когнитивной концепции научения через моделирование, развиваемой американским психологом А. Бандурой. Рассмотрим ее конкретное применение к преподаванию физики. (См.: ХьеллЛ.. ЗиглерД. Теории личности. - СПб., 1997.)

Моделирование позволяет организовать эффективное обучение через его информативную функцию, т.е. во время анализа примера учащиеся приобретают в основном символические образы моделируемой физической ситуации, которая служит прототипом для соответствующего явления или понятия. Развивающее обучение через моделирование определяется четырьмя взаимосвязанными компонентами: 1) понимание модели; 2) запоминание модели; 3) извлечение из памяти необходимого материала; 4) переход от модели к конкретной ситуации (задаче).

В процессе понимания физической модели учащийся обращает внимание на ее типичные характеристики и свойства, фиксирует существующие между ними связи и закономерности. При этом недостаточно просто показать демонстрацию, учитель должен подробно пояснить, на что следует обратить внимание, чтобы извлечь нужную информацию для правильного дальнейшего использования модели.

Таким образом, правильная организация внимания учащихся влияет на адекватность понимания модели и на те знания, которые приобретаются в результате ее изучения. Среди детерминант внимания, влияющих на моделирование, ассоциативные модели оказываются наиболее существенными. При этом большую роль играют функциональная значимость и доступность модели для конкретного учащегося.

Поняв модель, учащийся запоминает как ее, так и соответствующие ей типичные физические величины и свойства. По сути на этом этапе заканчивается стадия усвоения и создаются предпосылки для последующего использования изученного физического материала в новых ситуациях, т.е. развертывается процесс развивающего обучения.

Эта репрезентация может осуществляться двумя способами. Первый способ - образное кодирование. По мере того как учащийся изучает модель, в процессе научения возникают стойкие и легко воспроизводимые физические образы того, что было усвоено. Мысленные образы должны формироваться таким образом, чтобы ссылки на известные физические явления вызывали целостную картину ситуации. Как известно, визуальные образы играют решающую роль в научении через моделирование.

Второй репрезентативный способ заключается в вербальном кодировании наблюдаемого физического явления. Наблюдая модель, учащийся про себя может повторять ее основные характеристики. Такие вербальные коды в большой степени соответствуют усвоению материала через изучение примера, потому что они обеспечивают связь с информацией, полученной ранее.

Извлечение из памяти необходимого материала как раз и представляет собой перевод информации, символически закодированной в памяти, в определенные действия. При этом надо иметь в виду, что, несмотря на то, что учащийся может тщательно запомнить все, относящееся к изученной модели физической ситуации, и повторять это в уме неоднократно, может оказаться, что у него не достигнуто правильное физическое понимание. В таких случаях недостаточно простого наблюдения за демонстрацией модели, необходима длительная практика в выполнении необходимой последовательности действий и коррекция со стороны учителя на основе информативной обратной связи. В этом случае наблюдение и намеренный повтор в уме соответствующих проблеме физических свойств и характеристик будут способствовать успешному усвоению материала, так как можно, по крайней мере, пытаться начать решение задачи.

Переход от модели к конкретной задаче касается закрепления материала, что обеспечивает в том числе и контроль полученных знаний. Позитивное подкрепление увеличивает степень усвоения материала, а также влияет на процессы внимания и запоминания. Когнитивная репрезентация определенной физической модели в виде закодированной информации, хранящейся в долговременной памяти, служит важным ориентиром в составлении последовательной и непротиворечивой физической картины мира, а также избавляет от многих ошибок.

Развивающее обучение посредством моделирования способствует развитию и навыков самоконтроля адекватности собственных физических знаний учащегося. В этом процессе можно выделить пять основных этапов.

1. Определение границы применимости модели - начальная ступень самоконтроля. Для ее реализации необходимо определение области применимости и допустимости применения определенной физической модели в новой, незнакомой конкретной ситуации.

2. Сбор основных данных о физической ситуации. Учащийся должен выявить четкие характеристики задачи, чтобы выяснить какую из известных ему моделей он может использовать для её решения.

3. Разработка алгоритма разрешения проблемной ситуации и планирование его реализации.

4. Выполнение и оценка правильности найденного решения его соответствия заданным условиям задачи.

5. Адаптация (и модификация в случае необходимости) имеющейся модели, т.е. уточнение условий, при которых она считается применимой.

Развитие процедуры самоконтроля, достигаемое при данном способе построения развивающего обучения, позволяет учащимся составить представление о степени эффективности усвоения ими физического материала с точки зрения правильности применимости имеющихся знаний. Иными словами, речь идет о представлениях учеников относительно их способности применительно к конкретной физической задаче или ситуации использования имеющихся знаний.

Осознание эффективности использования физических знаний проявляется в:

- способности к непосредственно применить физическую модель к незнакомой ситуации;

-умении обосновать и объяснить другим учащимся применение соответствующей модели к заданным условиям;

- эмоциональном подъеме.

Не стоит сбрасывать со счетов эмоциональные переживания учащегося. Человек с большей вероятностью добивается успеха, если он не напряжен и не испытывает эмоционального дискомфорта. Любой способ, снижающий уровень стресса, повышает эффективность обучения.

Осознание способности справиться с предложенными задачами содействует формированию чувства удовлетворения от учебной деятельности. То, как учащийся оценивает эффективность собственных усилий, определяет для него ограничение или расширение его образовательной мотивации, усилия, которые ему придется приложить для преодоления препятствий, настойчивость, с которой он будет решать предложенные задачи.

Ученик, осознающий эффективность своих познаний, будет более заинтересован в дальнейшем расширении кругозора и углублении уровня знаний именно по той дисциплине, в которой он успешен. Напротив, низкая оценка эффективности, связанная ожиданием провала, обычно приводит к неудачам и снижает мотивацию к овладению материалом.

Таким образом, грамотно организованное учителем развивающее обучение физике приводит не только к прочному владению учащимися изучаемым материалом, но и к их уверенности в собственных силах. А учащиеся, верящие в свои способности разрешить поставленные перед ними задачи, более настойчивы в достижении целей, несмотря на препятствия, и более успешны и заинтересованы в глубоком овладении предметом.

Лекция 22

ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ ФИЗИКЕ

Деятельностный подход к психике человека разрабатывался в науке, конкретно в нашей стране, в основном в течение XX столетия. Применительно к процессу обучения в середине века этот подход привел к созданию известным психологом П.Я.Гальпериным теории поэтапного формирования умственных действий и понятий. Эта психологическая теория объясняет природу усвоения человеком социального опыта и дает основания для разработки методики обучения любому предмету.

Положения этой теории не могут быть использованы непосредственно учителем при подготовке уроков. Их применение к организации учебного процесса по любому предмету, в том числе и по физике, осуществляется в два этапа

На первом этапе разрабатываются модели учебного процесса, связанные с решением отдельных дидактических задач, например: изучение нового материала (объектов, явлений, законов и т.п.), обучение решению задач и т.д. В результате этих исследований получают обобщенные представления о целях, методах и средствах обучения физике на деятельностной основе.

На втором этапе полученные обобщенные представления используются учителем при разработке конкретных уроков, создании собственной системы работы.

Рассмотрим специфику организации учителем учебного процесса по физике с опорой на обобщенные представления, которые накоплены в методической науке и являются инструментом в руках учителя.

Организация учебного процесса включает постановку целей, отбор содержания, выбор метода обучения, подбор и разработку необходимых для достижения поставленных целей дидактических средств.

Деятельностный подход к постановке целей любого урока заключается в том, что помимо новых знаний учитель определяет действия, которые адекватны этим знаниям и выполнению которых предстоит научиться учащимся. Естествен вопрос: «Какие действия адекватны изучаемым в школьном курсе физики знаниям?» В результате педагогических исследований эти действия выделены на основе методологических знаний.

Большое число элементов знания, которые изучаются в школьном курсе физики, принято делить на следующие основные группы: 1) понятия о физических объектах, физических явлениях, физических величинах; 2) физические законы; научные факты; 3) физические теории; 4) измерительные приборы и технические устройства.

Каждый элемент знания является результатом определенной деятельности, которую принято называть деятельностью по созданию знания. Далее каждый элемент знания применяется в конкретных ситуациях либо для распознавания ситуаций, соответствующих знанию, либо для воспроизведения таких ситуаций.

Таким образом, каждому элементу знания могут быть адекватны три вида деятельности: 1) «создание» знания; 2) распознавание ситуаций, соответствующих знанию; 3) воспроизведение ситуаций, соответствующих знанию. В таблице 1 указаны обобщенные виды деятельности, адекватные перечисленным выше типам знания.

Таблица 1

Тип знания	Деятельность, адекватная знанию данного типа
Понятие о физическом объекте	Создание понятия о физическом объекте Распознавание реальных объектов, соответствующих понятию Создание объектов, соответствующих понятию
Понятие о физическом явлении	Создание понятия о физическом явлении Распознавание явления в конкретных ситуациях (КС) Воспроизведение явления в КС
Понятие о физической величине	Создание понятия о физической величине Определение значения физической величины в КС Воспроизведение КС с заданным значением физической величины
Физический закон	Установление физического закона Нахождение значений величин, входящих в закон, в КС Объяснение и предсказание поведения объектов КС Воспроизведение КС, подчиняющихся закону
Научный факт	Установление научного факта Распознавание КС, соответствующих научному факту Воспроизведение КС, соответствующих научному факту
Физическая теория	Создание физической теории Объяснение известных явлений, законов Предсказание новых объектов, явлений, законов Объяснение и предсказание поведения объектов в КС (качественные задачи) Нахождение величин, характеризующих явление, в КС (расчетные задачи)
Измерительные приборы и технические устройства	Разработка измерительного прибора или технического устройства Измерение величин в КС или эксплуатация технического устройства

На основе таких представлений о знаниях и адекватных им видах деятельности учитель при подготовке любого урока может определить его образовательные цели - новые знания и цели развития - адекватные знаниям действия. Для этого он конкретизирует указанные в таблице 1 виды деятельности.

Например, на уроке по теме «Отражение и преломление света» учащиеся должны усвоить понятия «отражение света», «преломление света», а также научиться «создавать» указанные понятия.

Содержание школьного курса физики представлено в программах и учебниках. Однако в них не раскрывается содержание действий по созданию и применению знаний. Поэтому учителю при подготовке любого урока необходимо раскрыть содержание видов деятельности, указанных в целях развития.

Содержание деятельности - это последовательность действий по достижению цели деятельности, причем такая, что результат каждого предыдущего действия используется как предмет или средство при выполнении следующего.

В таблице 2 в качестве примера приведено обобщенное содержание деятельности по созданию понятия о физическом явлении. Готовясь к уроку, учитель конкретизирует общую логическую схему для изучаемого на данном уроке знания. Пример конкретизации для явления отражения света приведен также в таблице 2.

Таблица 2

Обобщенное содержание деятельности по созданию понятия о физическом явлении	Содержание деятельности по созданию понятия «отражение света»
Обнаружение явления в единичной ситуации	Световой пучок лазера изменяет направление распространения в воздухе при падении на стеклянную пластинку, отражается от нее
Постановка общей познавательной задачи «Что это за явление?»	Постановка общей познавательной задачи «Что такое отражение? Каковы существенные признаки этого явления?»
Постановка познавательной задачи №1 «С какими объектами происходят обнаруженные изменения?»
Проведение серии экспериментов с разными объектами в тех же условиях, что и в единичной ситуации
Формулировка обобщенного суждения об объекте, с которым происходит явление
Постановка познавательной задачи № 2 «При взаимодействии с какими объектами происходит явление?»	Постановка познавательной задачи №2 «Только ли при падении из воздуха на поверхность стекла свет изменяет направление распространения в воздухе?»
Проведение серии экспериментов с разными воздействующими объектами	Проведение серии экспериментов с разными парами сред (воздух - вода, масло, дерево и др., стекло - вода, масло, дерево, металл и др.)
Формулировка обобщенного суждения об объекте, взаимодействие с которым приводит к явлению	Формулировка обобщенного суждения о том, что при падении на поверхность, разделяющую два вещества, свет изменяет направление распространения
Подбор названия новому объекту	Подбор названия указанной поверхности – граница раздела двух сред
Составление определения	Составление определения понятия «граница раздела двух сред»
Постановка познавательной задачи №3 «При каких условиях взаимодействие объектов приводит к явлению?»	Постановка познавательной задачи № 3 «В каких условиях свет, падая на границу раздела двух сред, отражается от нее?»
Проведение серии экспериментов в разных условиях взаимодействия	Проведение экспериментов при падении света под разными углами
Формулировка обобщенного суждения об условиях взаимодействия объектов	Формулировка суждения о том, что при любом расположении границы раздела по отношению к пучку света отражение происходит
Формулировка обобщенного суждения о явлении	Формулировка суждения о том, что при падении света на границу раздела двух сред происходит изменение направления распространения света в первой среде
Подбор термина для обозначения явления	Действие не имеет смысла, так как термин уже известен
Составление определения	Отражение света - это явление изменения направления распространения света в некоторой среде при его падении на границу раздела двух сред

При деятельностном подходе учитель не выбирает метод обучения, а разрабатывает сам в соответствии с поставленными целями программу деятельности своей и учащихся.

Под программой деятельности учителя и учащихся будем понимать последовательность организующих действий учителя и действий учащихся, которые составляют содержание видов деятельности, указанных в целях развития.

Эта программа может быть представлена кратко (свернуто) в виде структуры урока и отдельных его частей и развернуто в виде сценария урока с достаточно подробными рассуждениями учителя и ожидаемыми рассуждениями учащихся. В результате педагогических исследований установлены процедуры разработки структуры и сценария уроков разных типов. Поясним подход к разработке структуры урока.

Поскольку знания и опыт приобретаются человеком только через собственную деятельность, основными этапами урока естественно являются этапы, каждый из которых посвящается усвоению одного вида деятельности, указанного в целях развития. Урок при этом должен, кроме того, содержать как минимум два вспомогательных этапа.

Во-первых, в начале урока проводится актуализация ранее усвоенных знаний и действий, на которые опирается изучение нового материала.

Во-вторых, завершается урок контролем усвоения нового материала, осознанием учащимися собственных достижений.

Каждый из основных этапов урока имеет свою структуру - ряд подэтапов. Обязательными подэтапами являются: 1) мотивация усвоения нового (осознается только то, что является целью деятельности!) 2) организация деятельности учащихся.

В таблице 3 приведены обобщенная структура урока и пример ее конкретизации для урока на тему «Отражение и преломление света».

Таблица 3

Обобщенная структура урока	Структура урока на тему «Отражение и преломление света»
Актуализация ранее усвоенных знаний и действий, на которые опирается изучение нового материала	Актуализация знаний о законе прямолинейного распространения света, содержании деятельности по созданию понятия о физическом явлении и умения изображать световой пучок с помощью лучей
Организация усвоения новых знаний и действий: мотивация усвоения нового организация деятельности учащихся	Мотивация создания понятий «отражение света» и «преломление света»: организация деятельности учащихся по созданию понятия «отражение света» и «преломление света»
Контроль усвоения учащимися новых знаний и действий	Контроль понимания учащимися логики открытия явлений отражения и преломления света, знания понятий «отражение света», «преломление света»

При деятельностном подходе в обучении физике используются те же дидактические средства: экспериментальные установки, физические задачи, компьютерные программы и т.д.

Однако имеется определенная специфика в подборе традиционных дидактических средств при организации урока на деятельностной основе. Так, при объяснении учителем какого-либо физического явления достаточно проиллюстрировать это явление на одной экспериментальной установке, с одним объектом.

Если же учитель организует деятельность учащихся по созданию понятия о явлении, необходима серия экспериментов с разными объектами, при разных воздействиях и в разных условиях. И значит, учителю требуется разработать несколько экспериментальных установок, воспроизводящих одно и то же явление.

Например, традиционно отражение и преломление света демонстрируется на границе раздела воздух-стекло или воздух-вода. Для организации «открытия» учащимися этого явления необходимы эксперименты и с другими средами. При разработке экспериментальных установок учитель может опираться на известный обобщенный прием.

Для организации деятельности учащихся по распознаванию ситуаций, соответствующих тому или иному элементу физического знания, используют физические задачи. При деятельностном подходе такие задачи должны иметь не только положительный ответ, но и отрицательный и неопределенный. Поскольку в задачниках приводятся задачи лишь с положительным ответом, учителю необходимо составить задачи с отрицательным и неопределенным ответами. В настоящее время разработаны обобщенные приемы составления таких задач, а также задачники и рабочие тетради, содержащие подборки задач, предназначенных для усвоения элементов знаний по разным темам. (См., например: Прояпенкова Л.А. Задачник-помощник по физике. - Вып. 1: Механические колебания. - М., 1992.)

Кроме традиционных средств при деятельностном подходе применяются специальные средства для управления процессом усвоения знаний и действий. Необходимость использования таких средств сводится к следующему. Если при традиционном обучении учитель предпочитает объяснять материал, считая его недоступным для самостоятельного изучения, то при деятельностном подходе учитель ищет такие средства поддержки, которые позволят учащимся выполнить запланированные действия самостоятельно.

Например, при обучении учащихся решению задач по той или иной теме школьного курса физики существенную помощь им оказывают обобщенные методы решения. Эти методы учитель может сообщить учащимся с необходимыми разъяснениями. Однако их использование наиболее эффективно, если метод решения задач определенного типа выделяется самими учащимися. На начальных этапах обучения для организации деятельности учащихся по составлению метода решения задач можно использовать набор карточек, на которых выписаны отдельные действия, составляющие метод. Учащимся предлагается установить последовательность действий, разложив карточки по порядку.

Таким образом, суть деятельностного подхода в обучении физике состоит в том, что на любом занятии организуется деятельность самих учащихся по созданию и (или) применению отдельных элементов или системы физических знаний. Самостоятельное выполнение учащимися запланированных действий обеспечивается предварительно разработанной учителем программой деятельности на уроке и специально подобранными дидактическими средствами.

Лекция 23

ТЕХНОЛОГИИ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ ФИЗИКЕ

Дата добавления: 2014-01-06