Класифікація методів навчання за складом соціального досвіду

Незважаючи на те, що автори попередньої класифікації говорять, що вона випливає «з видів змісту навчання і способів їх засвоєння»
[15, 193], вони розглядають п'ять методів навчання, хоча склад змісту навчання, що визначається складом соціального досвіду, містить у собі чотири компоненти. Тому, спираючись на запропоновану вченими логіку, ми пропонуємо видозмінити й доповнити цю класифікацію, поклавши в її основу склад соціального досвіду або змісту навчання (освіти).

За логікою реалізації навчального процесу кожному з компонентів змісту навчання відповідає визначений спосіб (метод) його передачі. Тобто для передачі знань використовується пояснювально-ілюстративний метод, що реалізується у формі розповіді, лекції, конференції й ін. Для формування способів діяльності (умінь і навичок) застосовують репродуктивний метод, що реалізується у формі вправ, бесід, семінарів, лабораторних і практичних робіт.

Для передачі досвіду творчої діяльності, що здійснюється шляхом самостійного вирішення проблемних завдань, автори попередньої класифікації пропонують методи проблемного викладення матеріалу, частково-пошуковий і дослідницький. Співвіднесення цього з типами проблемності дає можливість констатувати, що всі три методи «працюють» лише на одну пізнавальну проблемність, спрямовану на розвиток теоретичного мислення школярів. У їх основі лежить вирішення проблеми, що здійснюється або вчителем (проблемне викладення), або учнями (дослідницький метод), або спільно (частково-пошуковий). На цій підставі логічно поєднати їх під однією назвою дослідницький метод, представивши формою його реалізації проблемне викладення, частково-пошукову та суто дослідницьку роботу.

Другий тип проблемності – оцінювальна – спрямований на розвиток критичного мислення дітей. Для реалізації цього процесу використовується метод оцінки, представлений у вигляді самооцінки, взаємооцінки, навчальної дискусії, рецензування, опонування тощо, тобто, у тих формах, де школярам необхідно мати свою обґрунтовану точку зору, вміти її подати та відстояти в навчальній (науковій) суперечці.

Третій тип проблемності – практична (чи організаційно-виробнича, за Векслером) – полягає в переносі старих знань у нову ситуацію. Він використовується для розвитку практичного мислення і здійснюється за допомогою методу переносу. Формою реалізації цього методу можуть служити ігри (коли діти переносять наявні знання й уміння в ігрову ситуацію для виконання заданої ролі), ускладнені задачі (такі, що потребують додаткових знань з інших областей і предметів, здогадки, оригінальності мислення тощо), ситуації, що вимагають нестандартного рішення.

Відповідно до провідної проблемності для кожної з ланок навчання (с.79-80) можна визначити домінуючі методи проблемного навчання для різних вікових категорій. При роботі в початкових класах основний наголос учитель повинен робити на методі переносу (провідна проблемність – практична), у середніх – на методі оцінки (провідна проблемність – оцінювальна), у старших – на дослідницькому методі (провідна проблемність – пізнавальна).

Четвертому компоненту змісту навчання – досвіду емоційно-ціннісних відносин, що формується в процесі адекватних переживань, відповідає четвертий метод навчання. Він особливий, тому що його завдання полягає в тім, щоб викликати ці адекватні переживання в душі дитини, змусити її засміятися чи заплакати, зрадіти чи засмутитися, прийняти педагогічний вплив чи відкинути його. Впоратися з такою задачею в навчальному процесі в змозі лише особистість учителя.

Виникає питання, чи може особистість бути методом. Для відповіді на нього звернемося до визначень «методу» й «особистості». Метод ми розглядаємо як спосіб взаємодії учня і вчителя з метою передачі та засвоєння соціального досвіду, особистість – як сукупність відносин людини до себе, до інших, до суспільства, до діяльності, до цінностей тощо. Іншими словами, чи може вчитель впливати на учня сукупністю своїх відносин, з одного боку, і чи може учень взаємодіяти з учителем відповідно до власних відносин (тобто, сприймати чи не сприймати педагогічний вплив) – з іншого. Безсумнівно, може. Навчаючи, наприклад, математиці, вчитель передає учню не тільки формули. Він учить його думати, трудитися, певним чином ставитися до свого предмету, до навчання, до людей, до цінностей (тобто, формує його особистість) і робить це за допомогою власного відношення і до предмета, і до людей, і до цінностей. Не випадково фраза про те, що особистість виховується особистістю, стала педагогічною аксіомою, а результати соціолого-педагогічних досліджень показують, що відношення учнів до вчителя і до предмета, який він викладає, знаходяться в прямо пропорційній залежності.

Історія педагогічної думки підтверджує сказане словами
П.Ф. Каптєрєва: «Учитель є певною особистістю, - говорить він, - цільною людиною і як такий діє на тих, кого виховує» [20, 595]. «Він не може бути майстром при методі, метод повинен стати частиною його, а він – частиною методу. Метод – це я!» – вигукує вчений [20, 599]. І далі: «Людина не може розбудити в дітях те, що згасло в ній самій – потребу освіти та розвитку, потребу морального ставлення та різнобічні інтереси. Яким чином вона може дати іншим те, чого не має сама? Важко дати жебраку карбованець, коли в кишені немає ні копійки» [20,601].[12]

Отже, відповідно до чотирьох компонентів соціального досвіду (знання, способи діяльності, досвід творчої діяльності, досвід емоційно-ціннісних відносин) ми виділили чотири методи навчання: пояснювально-ілюстративний, репродуктивний, проблемного навчання й особистість учителя. Який же з них буде головним?

Розглядаючи взаємозв'язок між методами навчання, за аналогією з компонентами соціального досвіду, для передачі яких вони призначені, можна стверджувати, що головним із них буде особистість учителя, тому що цей метод використовується для передачі основного компонента соціального досвіду – досвіду емоційно-ціннісних відносин, що являє собою основу особистості як сукупності відносин. З іншого боку, тільки в руках учителя працюють усі останні методи навчання: адекватно – при нормальних стосунках, що склалися між учителем і учнями, неадекватно, якщо ці стосунки аномальні.

У загальному вигляді представлена система подана в таблиці 3.4, що також ілюструє цілісність педагогічного процесу (на рівні змісту навчання, способів його засвоєння та методів навчально-виховного процесу), тому що в ній відбиті три основні характеристики цілісності: взаємозв'язок, взаємозалежність і єдність.

Взаємозв'язок між компонентами системи досить чітко відстежується в горизонтальних напрямках таблиці. Для передачі знань необхідно так побудувати педагогічний процес, щоб кожен учень зрозумів і запам'ятав пропонований матеріал, а для цього потрібно скористатися пояснювально-ілюстративним методом. Якщо цей взаємозв'язок буде порушено (наприклад, замість розповіді вчитель спробує провести бесіду, до якої діти ще не готові), то бажаного результату він не отримає. Це ж стосується й інших рядків таблиці.

Взаємозалежність між компонентами педагогічного процесу відстежується у вертикальному напрямку таблиці, тому що кожен наступний компонент містить у собі досягнення попереднього. Так, без знань не можна сформувати умінь та навичок, без тих і інших – досвід творчої діяльності, і, в остаточному підсумку, в сі вони поєднуються в досвіді емоційно-ціннісних відносин. Образно це можна подати у вигляді порівняння: знання – це літери, способи діяльності – склади, досвід творчої діяльності – слова, та сенсом вони наповнюються лише в реченні, тобто, у досвіді емоційно-ціннісних відносин.

Єдність як наступна характеристика цілісності реалізується в поєднанні навчання та виховання в кожнім елементі педагогічного процесу, коли навчання не існує без виховання, а виховання – без навчання. Прийнято вважати, що передача та засвоєння знань – це навчання, а формування відносин – це виховання. Однак сукупність засвоєних знань з усіх предметів освітнього циклу є основою світогляду людини, а це вже виховання. З іншого боку, проводячи виховну роботу (вечір танців, поезії тощо), вчитель не тільки створює умови для виховання дітей (формує їх ставлення до свята, до музики, до любові, до Батьківщини...), але й вчить вдягатися відповідним чином, танцювати, виступати зі сцени, прикрашати залу й т. ін. Таким чином, споконвічна суперечка про те, що важливіше – навчання чи виховання, не має під собою ґрунту, тому що вони являють собою дві сторони єдиного цілого – навчально-виховного процесу, що реалізується як на уроці, так і поза ним. Тому все, що говорилося про навчання, властиве й вихованню, тільки з іншими акцентами, що будуть розставлені при вивченні теорії виховання.

Таблиця 3.4. ЦІЛІСНІСТЬ ПЕДАГОГІЧНОГО ПРОЦЕСУ
ЦІЛЬ НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОГО ПРОЦЕСУ – ПЕРЕДАЧА ТА ЗАСВОЄННЯ СОЦІАЛЬНОГО ДОСВІДУ	Склад соціального досвіду	Способи засвоєння соціального досвіду	Методи НВП
ЗНАННЯ · емпіричні · теоретичні		СВІДОМЕ СПРИЙНЯТТЯ ТА ЗАПАМ’ЯТОВУВАННЯ ІНФОРМАЦІЇ (зрозумів+запам’ятав)		ПОЯСНЮВАЛЬНО-ІЛЮСТРАТИВНИЙ · лекція; · конференція; · розповідь; · пояснення; · інструктаж, · ілюстрація, · демонстрація
СПОСОБИ ДІЯЛЬНОСТІ: · уміння · навички		БАГАТОРАЗОВЕ ПОВТОРЕННЯ ДІЯЛЬНОСТІ у різних умовах в однакових умовах		РЕПРОДУКТИВНИЙ · вправа; · бесіда; · практичне заняття; · лабораторна робота; · семінар
ДОСВІД ТВОРЧОЇ ДІЯЛЬНОСТІ (вихід за межі відомого)		САМОСТІЙНЕ ВИРІШЕННЯ ПРОБЛЕМНИХ ЗАВДАНЬ		МЕТОД ПРОБЛЕМНОГО НАВЧАННЯ
проблемність	розвиває мислення	· дослідницький: проблемне викладення, частково-пошуковий, евристичний · оцінки: само-, взаємооцінка, дискусія., диспут,...; · переносу: гра, ускладнені завдання
· пізнавальна · оцінююча · практична	· теоретичне · аналітичне · практичне
ДОСВІД ЕМОЦІЙНО-ЦІННІСНИХ ВІДНОСИН · мотиви; · потреби; · інтереси; · прагнення · ціннісні орієнтації...		ПЕРЕЖИВАННЯ (адекватні)		ОСОБИСТІСТЬ ВЧИТЕЛЯ (як сукупність його відносин)

Дата добавления: 2014-01-06