Психолого-педагогическая характеристика слабослышащих детей

Классификация детей с нарушением слуха

Основной целью классификаций нарушений слуха в детском возрасте является правильная организация воспитания и обучения детей с недостатками слуха, отбор детей в специальные учреждения и профессиональная подготовка.

Классификация стойких нарушений слуха должна учитывать время наступления, место, степень поражения слуховой функции и состояние речи ребенка.

По классификации Неймана Льва Владимировича (1961) выделяют следующие категории детей с нарушениями слуха:

§ Слабослышащие дети, в зависимости от величины средней потери слуха в области от 500 до 4000 Гц, могут быть отнесены к одной из следующих степеней тугоухости:

§ I степень – не превышает 50 дБ;

§ II степень – от 50 до 70 дБ;

§ III степень – более 70 дБ;

§ Глухие дети, в зависимости от объема воспринимаемых частот, относятся к одной из 4-х групп:

§ I группа – 125-250 Гц;

§ I группа – 125-500 Гц;

§ III группа – 125-1000 Гц;

§ IV группа – 125-2000 Гц и выше.

Условная граница между тугоухостью и глухотой – 85 дБ.

По международной классификации (1988) в зависимости от средней потери слуха в диапазоне трех частот: 500, 1000 и 2000 Гц выделяют 4 степени тугоухости и глухоту:

§ I степень – 26-40 дБ;

§ II степень – 41-55 дБ;

§ III степень – 56-70 дБ;

§ IV степень – 71-90 дБ;

§ Глухота – более 90 дБ.

При первичной оценке слуха с помощью речи детей разделяют на следующие степени тугоухости:

1. Легкая — восприятие шепотной речи от 4 до 6 м; разговорной — от 6 до 8 м.

2. Умеренная — шепот от 1 до 3 м, разговор — 4-6 м.

3. Значительная — шепот не более 1 м от ушной раковины, громкая речь (разговорная) — от 2 до 4 м.

4. Тяжелая степень — шепот — 0,5 м, разговорная речь — не более 2 м.

5. Медико-психолого-педагогическая характеристика глухих детей

Глухота – стойкая потеря слуха, при которой невозможно самостоятельное овладение речью и разборчивое восприятие речи у ушной раковины. При этом человек может воспринимать некоторые громкие неречевые звуки (свисток, звонок). Глухота бывает врожденная и приобретенная. В свою очередь глухота приобретенная бывает ранней и поздней (позднооглохшие). Ранняя приобретенная глухота – это глухота, возникающая у ребенка в доречевом периоде или в самом начале формирования речи. Поздняя приобретенная глухота наступает после того, как речь сформировалась в той или иной степени.

Лишь у небольшого числа глухих детей может быть отмечено полное отсутствие слуха (тотальная глухота), большинство глухих различают громкий голос, некоторые – голос разговорной громкости у самой ушной раковины. Однако такой остаточный слух не дает возможности различать речевые звуки, слова и фразы. Объем и острота слуха у части детей позволяют различать некоторые гласные (вокальный слух), или даже узнавать знакомые слова и фразы по некоторым опорным признакам: слышимые фонемы, ударение, число слогов и др.

При аудиометрическом изучении глухих детей обнаруживается, что у разных детей остатки слуха неодинаковы как в отношении диапазона воспринимаемых частот, так и в отношении порогов интенсивности звука. Причем по мере расширения диапазона частот отмечается и некоторое улучшение слухового восприятия звуков окружающего мира (понижение величины порога слышимости). Наличие остаточного слуха помогает глухим детям расширить круг своих представлений за счет некоторых понятий, обозначающих звуковые явления, такие, как гром, треск, стук, скрип, звон, лай собаки, звуки оркестра, мужской и женский голоса и т.п. Слуховое восприятие облегчает глухому ориентировку в окружающей среде. А возможность воспринимать музыку имеет еще и огромное значение для эстетического воспитания.

Если взрослые мало заботятся о пси­хическом развитии глухого ребенка, его восприятие окружающе­го оказывается более бедным, чем у слышащего ребенка, причем не только потому, что он мало воздействий воспринимает слу­хом, но и потому, что обедняется его зрительное восприятие: его внимание не привлекается звучащими предметами, и он не смот­рит на них, т.е. не воспринимает их зрительно. Глухие дети обычно гулят в те же сроки, как и слышащие, но постепенно замолкают, и лепет у них не возникает, если взрос­лые специально его не вызывают.

Для психического развития глухого ребенка на первом году жиз­ни очень важно, как взрослые организуют его знакомство с пред­метами ближайшего окружения, его вещами и одеж­дой, посудой, игрушками, а также его действия с этими предме­тами. Чем богаче и разнообразнее будут действия взрослых с предметами, тем содержательнее будут и ответные или самостоятель­ные действия ребенка, тем больше будет развиваться не только его моторика, но и процессы познания, предметно-практическая деятельность в целом. Если глухой ребенок не имеет дополнительных органических повреждений, он начинает ходить в конце первого года жизни или в начале второго (в 10—14 мес.). Ребенок пользуется указательными жестами, обращенными к взрослому, если хочет лучше разглядеть новый предмет; использует жесты, обрисовывающие предметы, и жес­ты, имитирующие наиболее для него важные действия. Если ро­дители имеют сами нарушение слуха, то они пользуются жестовой речью в общении с ребенком. Тем самым он узнает многие жестовые обозначения отдельных предметов, действий, призна­ков предметов, некоторых явлений природы, взаимоотношений между людьми. Психическое развитие глухого ребенка второго и третьего года жизни во многом зависит от того, как строится его жизнедеятель­ность, как он овладевает умениями самообслуживания, какие возможности ему предоставляют взрослые для действия с различными предметами, с игрушками. Чем более самостоятелен ребенок, чем большим количеством бытовых действий он овладевает, чем более разнообразны и содержательны его занятия с игрушками, тем лучше он развивается и физически и психически. При обеспечении всех необходимых указанных выше условий глухой ребенок к трехлетнему возрасту по развитию предметно-практической деятельности, в которой проявляются его познава­тельные и практические умения, может находиться на том же уров­не, что и слышащие дети. Однако он очень отличается от слыша­щих по развитию речи. Глухой ребенок, находящийся в среде глухих, к трем годам овладевает жестовой речью, позволяющей общаться с ним его родителям или другим людям.

К концу дошкольного возраста, т. е. к 6-7 годам, большая часть глухих детей, находящихся с 2-3 лет в специальных коррекционных детских учреждениях, достигают уровня развития зритель­ного восприятия, близкого к нормальному. Глухие дети 6-7 лет в среднем незначительно отличаются в уровне развития наглядно-действенного мышления. Характерен достаточно высо­кий уровень развития как простейшей на­глядно-образной памяти (на места расположения предметов), так и образно-словесной памяти (на зрительно воспринятые и на­званные изображения предметов). При этом около одной трети имеют развитие наглядно-образного мышления ниже среднего уровня. Большая часть глухих детей уступает в математическом счете нормально разви­вающимся слышащим детям, однако в решении задач существенных отличий не наблюдается. Глухие дети хорошо владеют произвольной деятельностью, направленной на выполнение тех заданий, которые предлагает им взрослый и которые требуют от них сосредоточия внимания, анализа условий деятельности, оцен­ки проблемной ситуации, преодоления возникающих препятствий. Они эмоционально и адекватно реагируют на характер выпол­няемых заданий и достигаемый при этом успех или неудачу, стремятся к правильному решению поставленной перед ними задачи.

Психическое развитие глухих школьников также имеет свои особенности. Определенное своеобразие обнаруживается в развитии образ­ной памяти у глухих школьников: с большим трудом, чем слыша­щие, запечатлевают образы предметов во всем их своеобразии, характерны смешения сходных предметов, что связано с недостатками образного мышления; в целом глухие дети усту­пают слышащим по умению использовать средства для запомина­ния, что снижает продуктивность воспроизведения.

Словесная память глухих детей имеет еще большее своеобра­зие, чем образная. В младшем школьном возрасте глухие дети испытывают трудности в удержании звукобуквенного соста­ва слова, допускают пропуски букв, перестановки слогов, сме­шение сходных слов. Вместе с тем глухие школьники заметно лучше запоминают жесты, чем слова, притом запоминают их в той же мере успешно, как слышащие дети — слова. У глухих детей жесты при запомина­нии группируются, систематизируются по значению. По успешности запоминания связных текстов различия между глухими и слышащими детьми очень велики (глухие отста­ют от слышащих по полноте и связности запоминания основных мыслей текста на 3 — 8 лет, причем у глухих детей наблюдаются значительные индивидуальные различия). Трудности запоминания текстов обусловлены недостатками развития речи и словесно-логического мышления у глухих детей. С возрастом относительно больше улучшается репродуктивное вос­произведение материала, чем оперативное, выборочное, необходимое для решения определенной задачи.

Наибольшее отставание и своеобразие наблюдается у глухих детей в отношении развития их словесно-логического мышления. Значительно позднее, чем у слышащих (с отста­ванием на 3—4 года и более), формируется понятийный подход к решению задач, с трудом овладевают логическими связями и отно­шениями между явлениями, событиями, не умеют выявлять их скрытые причины. Наиболее трудными для глухих детей оказываются логическая переработка текста, построение умозаключений на основе тех све­дений, которые сообщаются им в речевой форме.

К группе слабослышащих относятся дети с таким понижением слуха, которое препятяствует самостоятельному овладению речью, но при котором все же имеется возможность приобретать с помощью слуха ограниченный речевой запас. Затруднения в самостоятельном и полноценном овладении речью могут возникать у ребенка уже при наличии в понижении слуха на 15-20 дБ.

Роль слухового восприятия в развитии познавательной деятельности слабослышащего ребенка, в обогащении его представлений об окружающем мире оказывается весьма существенной. При этом развитие наглядных форм познавательной деятельности проте­кает у слабослышащего ребенка более успешно, чем развитие речи и словесно-логического мышления. Например, дети слабо владеют уме­нием на основе словесного описания представить себе отношения между предметами в пространстве. Для решения наглядных задач нужно производить развернутый анализ всех признаков и сравнивать их между собой. Такая мыслительная деятельность успешнее осуществ­ляется, если в нее включается словесная внутренняя речь, поэтому слабослышащие дети испытывают заметно более значительные трудно­сти, чем их слышащие сверстники. На развитии воссоздающего воображения слабослышащих детей (когда требуется по данному краткому сло­весному описанию изобразить наглядную ситуацию) сказывается теснейшая связь между развитием наглядной познавательной деятельности и словесной речью. При правильном понимании отношений между словами более конкретными и более обобщенными по смыслу у детей начи­нает формироваться понятийное мышление.

Если у слабослышащих детей, начиная с младшего школьного возраста в условиях специального обучения осуществляется все­стороннее развитие словесной речи и всех познавательных про­цессов в их единстве, то постепенно к среднему, и тем более к старшему школьному возрасту, их психическое развитие прибли­жается к нормальному. При сравнительно небольшом понижении слуха и достаточно хорошо развитой речи они оказываются способными к речевому общению с окружающими. В целом психическое компенсаторное развитие слабослыша­щих детей и подростков в условиях специального обучения позво­ляет им получить образование в объеме полной средней школы, некоторым — высшее образование.

Дата добавления: 2014-01-07