Програма семестрового іспиту. 1. Значення та завдання шкільного аналізу ХТ

План.

АНАЛІЗ ХУДОЖНЬОГО ТВОРУ НА УРОКАХ ЗАРУБІЖНОЇ ЛІТЕРАТУРИ В СТАРШИХ КЛАСАХ

1. Значення та завдання шкільного аналізу ХТ.

2. Загальні принципи аналізу основних компонентів ХТ.

3. Специфіка роботи над сюжетом, фабулою, композиційним ритмом ХТ.

Загальні принципи аналізу.

Аналіз тексту оповідання І.А. Буніна «Легке дихання».

Вивчення оповідання в школі.

Літературознавчий аналіз у школі не розкіш, а перша необхідність. Він потрібен, коли мова йде про твори минулих епох, оскільки без літературознавчих коментарів їх сутність, детермінована певним типом культури і відповідною системою мислення, просто не розкриються сучасному читачеві. Він потрібен і тоді, коли предметом обговорення стає твір, написаний у ХХ та ХХІ ст., тому що талановита книга завжди випереджає духовний розвиток свого читача-сучасника, а якщо вона до того ж, належить до модерністського та постмодерністського напряму, то через дуже складну організацію художнього світу вимагає інтенсивної аналітико-інтерпретаторської роботи.

Отже, щоб зрозуміти ХТ, треба, учень повинен вміти його аналізувати, а навчитися аналізу він може передовсім на уроці літератури. Щоб професійно та творчо представити курс зарубіжної літератури в школі, вчитель повинен спиратися на естетичну специфіку тексту. Щоб в шкільній аудиторії текст розкривав свою смислову глибину, його необхідно помістити в точку схрещення рефлексируємих свідомостей – в діалог. Сформулюємо на цій основі конститутивні принципи викладання літератури в школі:

· розгляд ХТ як естетичного феномену;

· широке використання можливостей літературознавчого аналізу (а не підміна його соціологією, історією, психологією, етикою, краєзнавством тощо);

· визнання за текстом смислової поліфонії і установка через це на діалогічну структуру уроку.

Але літературознавчий аналіз тоді займе у школі місце. Що йому належить, коли стане зрозуміло, для чого і для кого він потрібен. ЛАХТ в школі – не мета, а засіб, він слугує завданню інтерпретації тексту, при чому інтерпретації, адаптованої до учнівської аудиторії, що враховує її духовний та читацький досвід. В першу чергу він потрібен вчителю як гарант кваліфікованого спілкування з текстом і засіб його осмислення, і тільки в другу – учням, які повинні сприймати елементи ЛА в методичному переломлені (в структурі уроку, в акцентованій увазі учнів на ті чи інші фрагменти тексту тощо). Про більш менш послідовне і глибоке використання тих чи інших методів ЛА можна говорити в класах з поглибленою філологічною підготовкою.

Среди основных компонентов художествен­ной реальности, которые анализируются: образ человека, образы природы и вещей, образ автора, сюжет, фабула компози­ционный ритм, художественное время и художе­ственное пространство. Мы должны выяснить общие принципы анализа соответствующего компонента художественной реальности в школе; дать литературоведческий анализ текста, составить план-конспект урока на осно­ве этого анализа (анализ центрируется на избранной катего­рии, будь-то образ человека или образ автора, однако не исключает и исследования других компонентов художествен­ной реальности). Это наиболее про­дуктивный вариант работы с художественным произведени­ем в школе: имея представление о спектре методических подходов и используя собственное или принадлежащее перу литературоведа исследование, учитель может построить пол­ноценный урок, на котором в диалоге учителя и учеников осуществится процесс раскрытия смыслов произведения.

Работу школьников над произведением можно условно структурировать на четыре этапа: 1) подготовка к восприятию текста; 2) идентификация с текстом; 3) анализ текста; 4) дистанциирование от текста.

На подготовительном этапе следует заинтересовать учаще­гося будущим объектом чтения, направить в случае необхо­димости его интеллект на осмысление новаторски экспери­ментальной формы произведения, сложного смыслового плана текста и т.п.

Круг вопросов, касающихся качества детского чтения, подводит нас ко второму этапу работы над произведением — идентификации с текстом. Здесь важно переключить созна­ние школьников с привычной идентификации с героем про­изведения на идентификацию с текстом как сложным, мно­гоярусным целым, пронизанным не одной идеей, носителем которой выступает тот или иной герой, а, как правило, це­лым спектром идей. Только таким образом можно оторвать учащихся от прямолинейной сверки текста с жизненной прак­тикой и от ограниченной позитивно-негативной оценочности. А идентифицироваться с текстом учащиеся смогут при условии развитых читательских навыков, для развития кото­рых рекомендуются такие формы деятельности, как работа с деталью, комментированное чтение, актуализация (термин «ак­туализация», разрабатываемый школой «рецептивной эстетики» означает «оживление», «овеществление» детали или эпизода литературного произведения читателем), конкрети­зация (этот термин предполагает целенаправленный процесс восстановления «пустых мест» в тексте) и, наконец, иллюст­рирование (устное рисование).

В противоположность предыдущей фазе идентификации с текстом этап анализа призван разрушить иллюзию «реаль­ности» текста, скорректировать точку зрения на текст уже как на эстетический феномен, перенести акцент с эмоцио­нально-суггестивного восприятия произведения на интеллек­туально-аналитическое. На данном этапе доминирующим методом становится литературоведческий анализ, реализуемый в системе аналитических навыков (навыка работы с научной и справочной литературой, навыка освоения элементов теории литературы, классификаторского навыка, навыков сопоставле­ния, противопоставления, различения и выделения повторяющихся элементов текста).

Последнюю фазу работы над произведением в школе мож­но обозначить как «дистанциирование от текста». Она на­правлена на то, чтобы «собрать» результаты анализа в цело­стное представление о тексте и сделать текст достоянием этического и эстетического кругозора учащегося. На данном этапе необходимо создать дистанцию между текстом и уче­ником, которая позволит ученику выйти за пределы художе­ственного мира писателя, посмотреть на этот мир со сторо­ны, увидеть и оценить его непохожесть на миры других ху­дожников, дать свои ответы на нравственные вопросы, поставленные в тексте, наложить концепцию произведения на собственный духовный опыт. Для этого можно использовать такие методы, приемы и формы работы, как литературоведческая экспертиза, разгадывание мини-кроссвор­да, составленного по литературоведческим терминам, пресс-конференцию литературных героев и/или автора, урок-дискус­сию по нравственной проблематике, синтез-импровизацию по про­читанным произведениям, подготовку и проведение учащимися фрагментов урока. Вышесказанное касается моментов обоб­щения результатов анализа и способствует развитию само­стоятельности мышления учащихся. Важный элемент на эта­пе дистанциирования от текста связан с развитием творчес­ких возможностей ученика, привлечения его к «сотворческим» экспериментам. Этому способствует имитация художествен­ных средств, которыми пользовался автор, «достраивание» текста, его реконструирование, развертывание тропа (детали) в текст и свертывание текста в троп (деталь), трансформа­ция и демонтаж элементов текста, а также моделирование — сочинение учениками фрагментов, отсутствующих в анали­зируемом произведении и нацеленных на его «дополнение».

.

Звернімося до аналізу конкретних компонентів художньої реальності і спробуємо вияснити загальні принципи їх аналізу.

1. Образ людини.

1.1. ОБЩИЕ ПРИНЦИПЫ АНАЛИЗА

Проблемы рецепции образа человека в школе.

Образ человека — легко воспринимаемый старшеклассниками компонент художественной реальности. В качестве категории он не требует специальной подготовки аудитории (в отличие, например, от категории «художественное время»), автоматически выделяется в структуре художественного произведения и по ходу чтения подвергается анализу. Весь читательский опыт школьников центрирован на фигуре героя и, прежде всего, на его этическом выборе, духовных исканиях и поворотах судьбы. Но как раз здесь, в области привычных и, казалось бы, простых мыслительных операций, возникают проблемы. Известно, что проблема наивной идентификации ученика с героем дополняется вторым фактором школьной действительности — выработанным в ученике стремлением соотносить психологию героя с некоей универсальной нравственной шкалой (ранее базировавшейся на коммунистических идеалах, или на буржуазных, националистических и др.), внеположенной конкретному произведению. Данный принцип, культивируемый в школьной практике, нарушает важнейшую методологическую предпосылку интерпретации произведения искусства: при анализе художественной реальности разговор о нравственности должен иметь своей исходной точкой присущую этой реальности этическую систему координат, ибо что нравственно для Л. Толстого, безнравственно для В.Маяковского. Разговор о герое с точки зрения некоей универсальной нравственности уводит от художественного текста в усредненно-схематизированную этическую сферу. В результате смыслы, заключенные в образе героя, примитивизируются и искажаются до неузнаваемости. Мы убеждены в том, что подлинная нравственная эволюция читателя-ученика есть результат (а не пролог») осмысления героя, со всеми его заблуждениями и прозрениями, со всеми представлениями, не похожими на представления ученика, с индивидуальной истиной, постигаемой в процессе литературоведческого анализа.

Многие литературные герои сложны для учащихся вследствие неоднозначности своих характеров, противоречивости поступков, непонятности декларируемых идей. Скажем, базаровский нигилизм не принадлежит к числу труднопостигаемых концепций, однако редкий ученик оказывается в состоянии без помощи учителя указать его составляющие и «собрать их в стройную систему. Особенно много вопросов возникает у школьников при столкновения с героями, погруженными в стихию иррационального. Вильям Вилъсон Э.А.По, Блум Д. Джойса, Мерсо А.Камю яростно противятся тем усредненным представлениям, с которыми готов подойти к ним ученик, привыкший иметь дело с анализом «дневного» сознания персонажей.

Работа с образом человека во многом упирается в умение обращаться с деталями — и не только с портретными, но и с теми, что обозначают внутренние переживания героя («тайный психологизм в новеллах П.Мериме) и несут на себе отпечаток его литературной судьбы. Научить школьников видеть детали облика и реакция героя в тексте — несложно; сложнее научить их разворачивать и интерпретировать подмеченные нюансы.

И еще одно замечание в адрес искусства интерпретации в школе. Излюбленный словесниками прием проведения параллелей между рассмотренным героем и современной читателю действительностью нередко подталкивает учеников к заведомо ложным суждениям, поскольку предполагает абстрагированность от культурно-исторической эпохи, в условиях которой создавался художественный образ. Безусловно, попытки извлечь из литературных памятников прошлого непреходящие ценности и влить в потускневшие от времени силуэты сегодняшнее многоцветье могут быть и интересны, и плодотворны — при условии подготовленности к ним старшеклассников. Но аудитории, плохо знакомой с принципом историзма, они принесут скорее вред, чем пользу. Непродуманное использование подобного рода способов «осовременивания героя приводит к тому, что школьники в своих устных рассуждениях и письменных работах сбиваются на примитивные штампы и пустословие (например, импровизируют в связи с образом Пышки Г.Мопассана на тему пороков нынешнего общества), подменяющие собой подлинный анализ проблем, поставленных в произведении. Появление этих дефектов можно предупредить, если при рассмотрении образа человека заострять внимание на социоисторических, культурных и литературных координатах текста.

Методы, приемы и формы работы над образом человека

• Анализ портрета героя:

— рассмотрение описаний внешности героя, принадлежащих автору, другим персонажам, самому герою;

— составление таблицы:

Детали портрета

Черты характера

— «расширение» данных в тексте портретных деталей в развернутое описание внешности; героя;
— «сужение» развернутого портрета героя в портретную деталь;

— «узнавание героя по перечню деталей его портрета;
— моделирование портретов действующих лиц драматического произведения;
— дорисовывание портрета на основе представления о внутреннем мире героя;
— составление таблицы:

Индивидуальные черты внешности героя

Характерные черты внешности героя (например, романтического типа)

— сопоставление портретов героев, принадлежащих перу писателей — романтиков, реалистов, символистов, модернистов и постмодернистов.

• Осмысление внутреннего мира героя

— работа с опорными цитатами (самохарактеристика героя, характеристики, даваемые ему другими персонажами и автором);

— рассмотрение приемов «тайного» и «явного» психологизма в тексте;

— взаимозамещение приемов «тайного» и «явного» психологизма (вместо авторского приема «тайного» психологизма использовать прием явного психологизма и наоборот);
— выявление внутренних противоречий героя в дискуссии;

— пресс-конференция героев изучаемого произведения;

— ролевая игра;

— моделирование фрагментов монолога, диалога, полилога, внутреннего монолога, потока сознания героев на материале изучаемою произведения.

• Анализ судьбы героя:

— выделение поворотных пунктов судьбы героя;
— мотивация развязки судьбы героя (почему гибнут Ромео и Джульетта у Шекспира?);
— постфинальное достраивание жизни персонажа.

• Наблюдение над историческим, культурным и литературным фонам образа героя:

— сопоставление героев одного социоисторического или литературного типа;
— знакомство с понятиями «тип», «прототип», «архетип», вечный образ;
— дешифровка культурно-литературного кода в образе героя (коды Лилит, Аннабель Ли, Кармен, Венеры Боттичелли в образе Лолиты В.Набокова);

— исследование одного и того же кода в героях разных произведений (код Наполеона в образах Сореля, Германа, Болконского, Раскольникова);

— экскурсы в историческую эпоху создания произведения, цель которых — наблюдения над реакцией читателей, в том числе читателей-профессионалов, общества (Базаров русской критике 60-х годов, суд над сочинениями Г. Флобера, Ш. Бодлера и т.д.);
— рассмотрение героя на фоне художественного направления (течения, школы), к которому тяготеет изучаемое произведение.

• Наблюдения над системой образов героев в произведении

— устное со- и противопоставление персонажей;

— письменная сравнительная характеристика (можно в виде таблицы, пункты которой заранее оговорены учителем);

— знакомство с понятиями «герой-антагонист», «герой-двойник»;
— составление общей характеристики группы персонажей;
— анализ функций образов второстепенных персонажей.

2. Образы природы и вещей

2.1. ОБЩИЕ ПРИНЦИПЫ АНАЛИЗА.

Проблемы рецепции образов природы и вещей в школе.

Практикующему учителю хорошо известна динамика отношения школьника к природному миру, изображаемому в художественной литературе: в начальной школе рассказы и стихотворения о природе читаются с удовольствием; в средних классах намечается избирательность, проявляющаяся в энтузиазме, с которым встречаются учениками анималистические тексты, и безразличии, которое вызывают у них описания растительной природы; в старших классах интерес к теме и образам природы заметно падает. Объясняется эта деградация внимания учащихся просто: после начальной школы художественные произведения перестают быть ведущим источником новой информаций о разнообразных природных явлениях, и акцент сам собой переносится с познавательного аспекта на эстетический; а эстетические функции пейзажа в тексте, опять же со времен начальной школы, ясны (они в целом сводятся к констатации красоты природы), то есть априорно известны и, следовательно, не требуют специального осмысления. Закономерно поэтому, что там, где природа являет себя главным действующим лицом, старшеклассники, скучая, подверстывают текст под привычную схему: «красота пейзажа — художественные средства выражения этой красоты»; там же, где пейзаж и интерьер оттеснены на периферию действия, образуя его фон, ученики склонны их рассматривать как несущественные мелочи, как досадные помехи сюжетно-событийного чтения. Что касается вещного мира в художественном произведении, то на него обращается, как правило, еще меньше внимания, так как описания вещей редко бывают самодостаточными и поэтому воспринимаются «вместе с образом героя, которому они принадлежат.

Из сказанного следует, что работу над данными компонентами художественной реальности следует строить таким образом, чтобы ученики, во-первых, замечали детали пейзажа и интерьера в тексте и, во-вторых, испытывали к ним читательский интерес.

Методы, приемы и формы работы над образами природы и вещей.

• Аналитические задания:

— поиск и раскрытие деталей вещного и природного миров;
— целенаправленное наблюдение над пейзажной или вещной деталью в динамике (например, индивидуальное задание проанализировать мотивы масла, розы, вина в «Мастере и Маргарите» М. Булгакова);

— анализ различных типов пейзажей в одном произведении (например, южного и северного пейзажей в стихотворении М.Лермонтова «На севере диком стоит одиноко...);
— сопоставление однотипных пейзажей в ряде произведений одного или нескольких авторов (например, «идеальный» пейзаж в стихотворениях А.Пушкина «Кто видел край, где роскошью природы…», «Кто знает край, где небо блещет...», Н.Некрасова «Три элегии», А.Фета «О, не зови! Страстей твоих так звонок...);
— сопоставление отдельных образов природы (вещей) у нескольких авторов (например, образа птицы в «Альбатросе» Ш. Бодлера, «Вороне» Э.А.IIо, «Синей птице» М.Метерлинка; образа книги как главной героиня романов У. Эко «Имя розы» и «Золотые плоды» Н. Саррот);

— анализ архетипов (например, архетипа времен года в романе «Жерминаль» Э.Золя);
— наблюдения над ритмообразующей функцией интерьера и пейзажа в художественном произведении;

— анализ специфики национального и экзотического (в рамках изучаемой национальной литературы) пейзажей;

— анализ философии природы автора анализируемого произведения;
— заполнение обобщающей таблицы (по материалу изучаемых лирических произведений о природе):

• Творческие задания:

— воображаемая экскурсия в дом-музей литературного персонажа (в порядке индивидуального домашнего задания готовится отдельными учениками);
— составление мини-кроссворда по деталям вещного и природного миров анализируемого текста;

— моделирование макета декораций для гипотетической театральной версий недраматического произведения;

— моделирование макетов костюмов для героев драмы;

— моделирование коллажей, отражающих своеобразие вещного и природного миров произведения;
— составление иллюстраций (изобразительных и словесных) к природному и вещному мирам;
— моделирование пейзажных вставок в изучаемое произведение;

— «узнавание» героя по «комплекту относящихся к нему вещей или по его высказываниям о природе (на материале одного или нескольких произведений);
— моделирование монологов и диалогов вещей, рассказывающих об их владельцах, а также диалога героя и природы;

— «замещение пейзажа с символическим значением (придумать аналог пейзажа с ястребом в «Красном и черном» Стендаля);

— моделирование «эвфонического» пейзажа (описать дождь с использованием приема звукописи);
— «расширение» тропов, используемых автором при создании образа природы (например, расширить пастернаковскую метафору «врывается весна нахрапом»);
— моделирование тропов к заданным природным явлениям;
— реконструирование художественных средств изображения природы и вещей;
— «литературоведческая экспертиза» пейзажных стихотворений нескольких авторов.

3. ОБРАЗ АВТОРА

Общие принципы анализа

Проблемы рецепции образа автора в школе.

Среди многообразных путей, которые ведут учеников к постижению смыслов художественной реальности, особое место принадлежит анализу образа автора. Образ автора является основным средством организация художественной реальности и связующим звеном между художественной реальностью и ее творцом. Вычленение образа автора во многом помогает уяснить, как семантически, аксиологически, интонационно и стилистически панорамируется мир в литературном произведении.

Необходимость вычленения и осмысления категория «образ автора» вовсе не является самоочевидной для старшеклассников. Между тем работа с данной категорией представляется исключительно важной потому, что учащимся свойственно наивно-синкретическое восприятие литературного произведения, когда заявленное в тексте «я» (а оно вводит в заблуждение в большей степени, чем подчеркнуто дистанциированный от автора-творца безличный повествователь) идентифицируется с личностью художника. Прямым следствием такого взгляда на литературное произведение является выведение мыслей и чувств художественного образа автора за границы текста, что делает возможным в корне неверные суждения типа: «В рассказе «В смерти — жизнь» Э.По повествует о том, как он, оказавшись в заброшенном замке, раскрыл тайну одной картины. Формулировки подобного рода сплошь и рядом можно встретить на уроках литературы. Часто при этом происходит негативная подмена литературоведческого анализа человековедческим, и плоды такой подмены вдвойне тягостны оттого, что они искажают и смыслы художественного произведения, и личность писателя. Чрезвычайно сложны для восприятия и авторские лирические отступления, которые понимаются учащимися как не имеющие отношения к действию и как тормозящая основные события демонстрация индивидуальных вкусов и соображений сочинителя. В тех же случаях, когда авторское «я» выдает себя за участника событий, возникает искушение принять литературный текст за точную копию объективной реальности

Достаточное внимание в классах средней ступени обучения уделяется персонифицированному автору-рассказчику, но учащиеся, по преимуществу, все равно не умеют произвести коррекцию на точку зрения и повествовательный стиль рассказчика и вычленить в тексте «присущие рассказчику», «оказавшиеся словами рассказчика» и тому подобные стилевые пласты, а также объяснять функцию данной формы авторского присутствия.

В произведениях же с безличной формой авторского присутствия учащиеся вообще не замечают автора.

Итак, круг проблем очерчен. Обратимся к возможным вариантам их решения,
Прежде всего необходимо разделять в сознании учащихся автора-творца и образ автора — его художественное воплощение в тексте, так сказать, «функцию» автора. Одной работы нал терминами здесь будет недостаточно. Поэтому есть смысл привлечь в качестве иллюстрации такой материал, который демонстрировал бы значительную степень расхождения между человеком, пишущим стихи или прозу, и «я», от имени которого ведется повествование в его произведения. Например, можно сопоставить образ лирической героини в ранних стихотворениях А.Ахматовой с воспоминаниями Н.Гумилева о личности поэтессы, воспроизведенными в книге Я.Одоевцевой «На берегах Невы», или создать проблемную ситуацию, поручив ученикам найти в «Госпоже Бовари прорыв авторского «я», противоречащий коренной установке Флобера на безличного автора.

Как помочь учащимся в работе с текстом, в котором есть не одна, а несколько форм авторского присутствия?

Самый простой способ — зачитать отрывки из произведения, принадлежащие разным повествовательным инстанциям, и поставить вопрос: как влияет точка зрения «автора» отрывка на изображаемые ситуации? Такой вид работы позволит уяснить типологические отличия образов автора.

Возможен и другой путь. Учитель дает задание учащимся найти иронические комментарии, лирические вставки и другие проявления авторского «я» и, отталкиваясь от их наблюдений, делает выводы о формах авторского присутствия в тексте.

В целом работу над образом автора можно структурировать на следующие этапы:
1) выделение в тексте пластов речи, не принадлежащих героям;
2) определение ракурса (или нескольких ракурсов) видения изображаемого в художественном произведении;

З) описание каждой формы авторского присутствия в тексте (по параметрам: степень воплощенности в тексте, место в смысловой структуре произведения, пространственно-временная локализация, оценочная тенденция);

4) выводы о том, что дает тот или иной образ автора для понимания смыслов художественной структуры произведения.

Методы, приемы и формы работы над образом автора.

• Аналитические задания.

— комментированное чтение художественного текста с акцентированием внимания:

а) на слоях речи, не принадлежащих кому-либо из героев;

б) на моментах перехода героя в автора и наоборот («Судьба человека» М.Шолохова);
— сопоставительный анализ различных форм авторского присутствия (на материале нескольких произведений);

— наблюдения над системой образов автора в одном произведении (например, в «Герое нашего времени», где в роли автора выступают автор-повествователь, Максим Максимыч и Печорин).

• Творческие задания:

— моделирование и реконструирование комментариев автора к репликам героев;
— моделирование и реконструирование разных форм авторского присутствия в тексте.

Художественное время и художественное пространство.
ОБЩИЕ ПРИНЦИПЫ АНАЛИЗА.

Проблема рецепции художественного времени и
художественного пространства в школе.

Художественное время и художественное пространство принадлежат к числу самых тяжелых для восприятия школьников литературоведческих понятий, и сомнения учителя относительно целесообразности их введения в теоретико-литературный оборот учащихся, тем более когда дело идет о неспецифическом (негуманитарном) классе, вполне естественны и оправданны. В самом деле, в силу своей абстрактности, сложной структуры, насыщенности индивидуально- авторской философской семантикой данные категории не могут быть освоены учащимися в такой же мере, как, скажем, категория сюжет, фабула, герой, пейзаж и т. д. Но, с другой стороны, представить, что процесс формирования читательской культуры школьников обходится без этих категорий, тоже едва ли возможно: ведь уникальность художественного мира, созданного писателем, материализуется, в первую очередь, в своеобразии его параметров — времени и пространства, которые охватывают основные составляющие этого мира: образы человека, природы, вещей, автора, — обеспечивают единство и целостность художественной реальности, концентрируют в себе мирообъясняющую и мироконструирующую установки художника. И нередко, отталкиваясь от одного образа пространства или времени (или их единства, хронотопа), можно успешнее построить модель художественного мира изучаемого текста (или художественной системы одного автора), чем в результате скрупулезного анализа совокупности компонентов художественной реальности. Так, пространственный образ неба в стихотворении Ш.Бодлера «Крышка» может вручить старшеклассникам ключ к пониманию картины мира, присутствующей в обширном круге текстов «Цветов зло»: коль скоро небо есть крышка котла, в котором кипит человечество, то, стало быть, вместо христианской трехчленной структуры мироздания (ад — земной мир — рай) перед нами принципиально иная модель, в которой два традиционных топоса, инфернальный и человеческий, слиты в один, из чего следует, что земная жизнь— сплошной порок, кара и мука, что, не освещенная светом добра ни изнутри грешного мира, ни извне — из пространства, простирающегося над небом-крьшкой, — она являет собой беспроблескное, безысходное, метафизическое зло. От данного образа рукой подать и до дантовских мотивов в лирике французского поэта, и до истории создания «Цветов зла», одним из этапов которой был вариант «Лимбы», и до сосредоточенности художника на темных сторонах человеческого бытия и души, и до бодлеровской эстетизации зла, и до бодлеровского видения демонизированного мира...

Дополнительным доводом в пользу задействования категорий времени и пространства в школе может служить факт принципиальной способности и готовности учеников даже средней ступени обучения выделять пространственно-временные характеристики художественной реальности. На вопрос о том, что отличает время-пространство сказок от известных им современных рассказов, пятиклассники так же незамедлительно укажут «тридевятое царство» и «давным-давно», как ребята постарше смогут объяснить, почему центральным местом приключений в «Острове сокровищ Р.Л. Стивенсона выбрано именно замкнутое пространство острова.

Разумным компромиссом между «за» и «против» анализа художественного времени и пространства на уроке, вероятно, будет дозированная, облегченная, поначалу во многом опирающаяся на очевидные и лежащие на поверхности текста явления работа с рассматриваемыми категориями.

В числе наиболее характерных дефектов восприятия учащимися художественного времени и пространства отметим следующие:

— неумение видеть пространственно-временную организацию художественной реальности (базирующееся на элементарном незнании факта существования художественного времени и художественного пространства в литературе);
— непонимание различий между физическим и художественным временем-пространством;
— пропуск и неаналитическое чтение пространственно-временных деталей;
— непонимание индивидуально-авторской концепции времени.

Поскольку пространство художественного мира во многом «материализуется» в пейзаже, интерьере и экстерьере, а аспекты изучения в школе данных компонентов художественной реальности были уже рассмотрены, ниже я остановлюсь, в основном, на методических приемах анализа художественного времени и, отчасти, хронотопа.
Методы, приемы и формы работы над художественным временем и художественным пространством произведения.

• Освоение школьниками прошлого, настоящего и будущего времени, воплощенного в произведении:
— сопоставление времени в историческом и фантастико-футурологическом романах (на материале романов Г.Сенкевича «Камо грядеши» и Г.Уэллса «Война миров»);
— выделение «скрепляющих» элементов между различными временными слоями в рамках одного произведения (например, в «Мастере и Маргарите» М.Булгакова);
— сопоставление нескольких временных ракурсов, избираемых для выражения внутренних переживаний героя, — например, в двух стихотворениях А.Пушкина: «Я вас любил, любовь еще, быть может...» и «Признание» («Я вас люблю, хоть я бешусь...»);
— моделирование различных временных ракурсов изображения (сочинение-миниатюра «Две строчки из дневника... (литературного персонажа изучаемого произведения)», в котором описываются одни и те же события, «по горячим следам» и по прошествии нескольких лет);
— транспонирование сюжета в прошлое или будущее (история отца Горио через 150 лет после того, как она была описана О. де Бальзаком).

• Освоение учащимися различных аспектов художественного времени:

— поиски и раскрытие деталей, семантически связанных с идеей времени (например, отцовские часы с изображением земного глобуса, сдаваемые Раскольниковым под залог);
— анализ образа (образов) времени — например, в 64-м и 65-м сонетах В.Шекспира («Мы видели, как времени рука...» и «Уж если медь, гранит, земля и море…»);
— раскрытие художественного своеобразия темы времени в изучаемом произведении (например, в стихотворении П.Б.Шелли «Время);
— анализ индивидуально-авторской концепции времени (например, в романе Г.Гарсиа Маркеса «Сто лет одиночества»);

— сопоставление ряда произведений на основе общей проблемы времени (например, проблема установления человеческой власти над временем в «Ричарде III» В.Шекспира и «Фаусте» И.-В.Гете);

— сопоставление линейной и циклической концепций времена на материале прочитанных произведений;

— «зашифровывание» в художественной детали высказываний о времени, встречающихся в анализируемом тексте (например, конструирование образа — иллюстрации шекспировского стиха «Украдкой время к вечности спешит...»);
— моделирование образов убегающего, замедляющего ход, автоматически движущегося, остановившегося времени;

— моделирование диалога часов (по аналогии с «Беседой часов» из «Священного полета цветов» А.Введенского).

• Осмысление специфики художественного времена ц художественного пространства:
— сопоставление физического (суточного) времени с его воспроизведением в художественной литературе (например, изображение вечера в «Сентиментальной прогулке» П..Верлена);
— сопоставление гео-топографического пространства с его воспроизведением в художественной литературе (например, изображение земли в поэме У.Уитмена «Этот перегной»);
— выделение структурных элементов художественного пространства и времени (например, оппозиций «юг/север» в художественной системе Н.Гоголя, «провинция/столица» во французском реалистическом романе ХIХ века, «день/ночь» в поэтике Ф. Тютчева, «прошлое/настоящее» в «Машеньке» В.Набокова, «время/вечность» в стихотворении О.Мандельштама «Нет, не луна, а лунный циферблат...» и сложных структурных образований (например, в «Преступлении и наказании»: пространство внешнее (Петербург, Сибирь)/ внутреннее (комната-гроб Раскольникова)/ переходное (порог, лестница, мост); реальное /воображаемое (оазис); христианизированное (комната Сони, пустыня)/ демонизированное (банька-вечность Свидригайлова), трехчленное / четырехчленное и т.д.);
— анализ хронотопа в тексте (хронотопа дороги в поэме в Н.Некрасова «Кому на Руси жить хорошо», хронотопа монастыря в «Имени розы» У. Эко, хронотопа острова в «Повелителе мух» У.Голдинга, хронотопа котлована в «Котловане» А.IIлатонова и др.);

— выделение ряда хронотопов в тексте (хронотопы дома, сада, кладбища и города С. в «Ионыче» А. Чехова);

—сопоставление исторического хронотопа с его воспроизведением в тексте (Вторая мировая война и изображение чумы в одноименном романе А.Камю);
— осмысление сюжетообъемлющей функции психологического хронотопа в сюжетах, управляемых логикой воспоминаний (анализ фрагмента из эпопеи М.Пруста, «Миссис Дэлоуэй» В.Вульф) и «потоком сознания» (анализ фрагмента из «Улисса» Дж. Джойса);
— характеристика времени и пространства сюжета, героя, природного и вещного миров, автора-повествователя в произведении;

— сопоставление пространственно-временных параметров художественного мира у разных авторов (например, повторяющееся время будней у А. Чехова и время кризисов и переломов у Достоевского, топос Петербурга в творчестве Ф.Достоевского, А.Блока, А.Белого);
— трансформация имеющихся в тексте топосов и локусов (придумать свой образ замка вместо созданного Ф.Кафкой в романе «3амок»);
— демонтаж линейного времени сюжета (поместить сюжет «Красного и черного в сознание Сореля, ожидающего казни);

— моделирование вставок-воспоминаний героя о его прошлом;

— моделирование ситуаций разнокачественного времявосприятия героя (придумать антитезу к блоковскому стиху «Летели дни, вертясь проклятым роем...», объяснив ее смысловой контекст);
— моделирование приемов, ускоряющих и замедляющих темп повествования.

1. Обґрунтуйте необхідність використання на уроках зарубіжної літератури в старших класах міжпредметних зв’язків.
2. Назвіть та охарактеризуйте принципи викладання зарубіжної літератури в школі.
3. Визначте роль оглядових тем у процесі вивчення зарубіжної літератури в старших класах.
4. Проаналізуйте варіативні методики на уроках зарубіжної літератури в старших класах.
5. Визначте значення біографії письменника для вивчення монографічної теми.
6. Компаративний аналіз на уроках зарубіжної літератури в старших класах.
7. Постмодерністська література на уроках зарубіжної літератури в старших класах.
8. Специфіка аналізу образу людини на уроках зарубіжної літератури в старших класах.
9. Специфіка аналізу образу природи та речей на уроках зарубіжної літератури в старших класах.
10. Специфіка аналізу образу автора на уроках зарубіжної літератури в старших класах.
11. Специфіка аналізу художнього часу та художнього простору на уроках зарубіжної літератури в старших класах.
12. Специфіка аналізу сюжету, фабули та композиційного ритму на уроках зарубіжної літератури в старших класах.
13. Структура курсу літератури в старших класах.
14. Види та елементи компаративного аналізу на уроках зарубіжної літератури в старших класах.
15. Місце наочності та ТЗН на уроках зарубіжної літератури в старших класах
16. Монографічні та оглядові теми на уроках зарубіжної літератури в старших класах.
17. Визначте структуру вивчення оглядової теми на уроках зарубіжної літератури в старших класах.
18. Визначте шляхи формування теоретико-літературних понять на уроках зарубіжної літератури в старших класах.
19. Визначте принципи вивчення біографії письменника на уроках зарубіжної літератури в старших класах.
20. Визначте особливості курсу зарубіжної літератури в старших класах.
21. Визначте місце аналізу ХТ на уроках зарубіжної літератури в старших класах.
22. Визначте специфіку факультативних занять із зарубіжної літератури.
23. Визначте структуру і специфіку вивчення монографічної теми на уроках зарубіжної літератури в старших класах.
24. Місце і значення інтерпретації на уроках зарубіжної літератури в старших класах.
25. Співвідношення аналізу та інтерпретації на уроках зарубіжної літератури в старших класах.
26. Складіть план-конспект із зарубіжної літератури на тему: «Ф.М. Достоєвський «Злочин та кара». Філософські та соціальні корені теорії Родіона Раскольнікова».
27. Складіть план-конспект із зарубіжної літератури на тему: «М.Булгаков «Майстер і Маргарита». Оригінальність трактування біблійних сюжетів».
28. Складіть план-конспект із зарубіжної літератури на тему: «Модернізм і авангард. Широкий спектр художніх програм, пошуків, нових літературних течій».
29. Складіть план-конспект із зарубіжної літератури на тему: «В.Гюго «Собор Паризької Богоматері». Трагічність долі Есмеральди».
30. Складіть план-конспект із зарубіжної літератури на тему: «Оноре де Бальзак «Гобсек». Влада золота та її філософія в повісті».
31. Складіть план-конспект із зарубіжної літератури на тему: «Постмодернізм, його особливості. Широкий спектр художніх програм, пошуків, нових літературних течій».
32. Складіть план-конспект із зарубіжної літератури на тему: «Франц Кафка – видатний австрійський письменник-модерніст. Своєрідність світобачення, особливості стилю Кафки, поєднання реального і міфотворчості».
33. Складіть план-конспект із зарубіжної літератури на тему: «А.Ахматова. Загальна характеристика творчості».
34. Складіть план-конспект із зарубіжної літератури на тему: «Школа «чистого мистецтва» в російській поезії як продовження і розвиток традицій всесвітньої літератури».
35. Складіть план-конспект із зарубіжної літератури з вивчення творів одного з письменників-постмодерністів.
36. Складіть план-конспект із зарубіжної літератури з вивчення творів одного з письменників-модерністів.
37. Складіть план-конспект із зарубіжної літератури на тему: «Шарль Бодлер – видатний французький поет. Естетичні погляди Бодлера. Збірка «Квіти зла». Композиція та загальна характеристика».
38. Складіть план-конспект із зарубіжної літератури на тему: «Гійом Аполлінер. Загальна характеристика творчості».
39. Складіть план-конспект із зарубіжної літератури на тему: «Поль Верлен. Загальна характеристика творчості».
40. Складіть план-конспект із зарубіжної літератури на тему: «Стефан Малларме. Загальна характеристика творчості».
41. Складіть план-конспект із зарубіжної літератури на тему: «Філософічність та тематична своєрідність лірики представників школи «чистого мистецтва».
42. Складіть план-конспект із зарубіжної літератури на тему: «Поезія французького символізму» (оглядова тема).
43. Складіть план-конспект із зарубіжної літератури на тему: «Уолт Уїтмен. Збірка «Листя трави», його основні теми і мотиви».
44. Складіть план-конспект із зарубіжної літератури на тему: «Оскар Уайльд «Портрет Доріана Грея». Філософсько-естетичні та моральні проблеми твору».
45. Складіть план-конспект із зарубіжної літератури на тему: «Мольєр «Міщанин-шляхтич». Втілення у творі рис класицистичної комедії.

46. Складіть план-конспект із зарубіжної літератури на тему: «Основні мотиви лірики М.Ю. Лермонтова».

1. Складіть план-конспект із зарубіжної літератури на тему: «А.П. Чехов. Життєвий та творчий шлях».

48. Складіть план-конспект із зарубіжної літератури на тему: Г. Ібсен «Ляльковий дім». Особливості драматичного конфлікту і розвитку сценічної дії в п’єсі. Новаторство Ібсена-драматурга».

1. Складіть план-конспект із зарубіжної літератури на тему: «Сонети Ф.Петрарки»
2. Складіть план-конспект із зарубіжної літератури на тему: «Л.М. Толстой «Анна Кареніна». Образи-характери роману».
3. Складіть теми творів за п’єсою Б.Шоу «Пігмаліон».
4. Розробіть питання анкети з виявлення читацьких інтересів старшокласників.
5. Розробіть систему запитань до уроку-диспуту на тему «Родион Раскольников – страдалец за человечество или неудавшийся Наполеон?
6. Складіть теми учнівських доповідей до уроку з вивчення оглядової теми: «Модернізм, авангард. Широкий спектр художніх програм, шукань та прагнень, нових літературних течій».
7. Розробіть програму літературного свята, присвяченого ювілею письменника.
8. Розробіть систему дослідницьких завдань з вивчення роман В.Гюго «Собор Паризької Богоматері».
9. Складіть текстуальну таблицю для вивчення теоретико-літературної теми.
10. Розробіть фрагмент рольової гри «Літературне кафе» на тему «Літературні течії ХХ ст.»
11. Розробіть завдання до уроку-семінару з лірики Д.Г.Байрона.
12. Розробіть сценарій вечора на тему «Бал літературних героїв».
13. Розробіть програму літературної конференції на тему «Світ поезії» (9-12 кл).
14. Складіть програму факультативного курсу із зарубіжної літератури (9-12 кл.).
15. Складіть графічну таблицю до вивчення узагальнюючої теми з теорії літератури «Літературні роди та види».
16. Які форми роботи з імпліцитним сюжетом вам відомі?
17. Які форми роботи з експліцитним сюжетом вам відомі?
18. Які форми роботи можна використати в процесі аналізу системи образів роману В.Гюго «Собор Паризької Богоматері»?
19. Які форми роботи можна використати в процесі аналізу образу автору в романі М.Ю. Лермонтова «Герой нашого часу».
20. Запропонуйте свою інтерпретацію одного з творів письменників-постмодерністів, що вивчаються в школі.
21. Запропонуйте варіант етапу ідентифікації з текстом при вивченні твору Гете «Фауст».
22. Запропонуйте варіант підготовчого етапу вивчення твору Гете «Фауст».
23. Які міжпредметні зв’язки можна використати при вивченні оглядової теми “Література бароко».
24. Як можна використати компаративний аналіз при вивченні твору Ф.М. Достоєвського «Злочин і кара»?
25. Запропонуйте форми роботи над пейзажем при вивченні лірики О.С. Пушкіна.
26. Запропонуйте варіант етапу дістанціювання від тексту при вивченні комедії Мольєра «Міщанін-шляхтич».
27. Розробіть систему аналітичних та творчих завдань для аналізу речового та природного світів при вивченні поеми М.В. Гоголя «Мертві душі».

Дата добавления: 2014-01-07