Особливості спілкування дитини

Спілкування дітей дошкільного віку з однолітками та дорослими

Розвиток спілкування з дорослими та однолітками.

З дорослими	З однолітками
Дорослий посідає центральне місце у житті дошкільника, тому досвід спілкування з ровесниками постійно переломлюється крізь досвід спілкування з дорослими. Дефіцит цього спілкування призводить до різкого збіднення відносин між дітьми.	Якщо запропонувати дитині п’ятого року життя вибрати кількох партнерів (однолітків та дорослих) для взаємодії у різних обставинах, вона вибере для гри, розгляду книжок, бесід саме однолітків, у спілкуванні з якими вона матиме можливість перевірити, як засвоїла досвід і настанови дорослих, безпосередньо порівнюючи свою поведінку з діями інших дітей, у суперечках та обговореннях з ними того, що і як слід робити.
В ідентичній предметній ситуації загальний рівень спілкування дитини з дорослими вищий за рівень її спілкування з однолітками. Цей результат не залежить від того, чи бере дорослий активну участь у грі, чи займає позицію уважного і доброзичливого, але стороннього спостерігача. Дитина сприймає дорослого як суб’єкт, що має високі моральні якості, моральні переваги, є різносторонньою особистістю.	Спілкуючись з ровесниками, діти розмовляють з ними частіше і більше, ніж з дорослими, але винятково у ході справи. Спілкування з рівними партнерами створює сприятливі умови для пізнання дітьми своїх потенцій через вільне виявлення творчого потенціалу за відсутністю обмежувальних регуляцій дорослих.
Від дорослого діти чекають допомоги й оцінки, хотіли б залучити його до гри.	З однолітками ж вступають у практичну ситуативну взаємодію, під час якої спілкування має другорядну, службову роль.
Дошкільнята гостро реагують на оцінки, які дають їм та іншим дітям, вони радіють будь-якій похвалі дорослого, навіть незнайомого. Збіг думок та оцінок дитини з поглядами дорослих – критерій правильності цих оцінок. Водночас м’яке зауваження дорослого може сприйматися занадто гостро – діти сердяться, сперечаються, можуть навіть заплакати.	Під час спілкування з однолітками мовлення дітей більш розгорнуте, лексично багатше, емоційне та спрямоване на партнера, у ньому менше елементів ситуативності. Діти втричі частіше, ніж у спілкуванні з дорослими, вживають прикметники, які передають їхнє етичне ставлення до явищ, предметів, людей.
Спілкуючись з дорослими, діти дотримуються певних загальноприйнятих норм поведінки, тому експресивно-мімічних проявів, які виражають найрізноманітніші емоційні стани, у них у 9 разів менше, ніж під час спілкування з однолітками. Діти вдвічі частіше приймають та підтримують ініціативу дорослого, у 10 разів рідше, ніж з приятелями, вступають з ними у конфліктні ситуації. Розмови з дорослими відбуваються приблизно в 1,5 рази рідше, ніж з однолітками.	Для взаємодії з однолітками характерна нестандартність на не регламентованість спілкування, переважання індивідуальних дій дитини над діями у відповідь партнеру. Багато дій та звертань, які практично відсутні в контактах з дорослими: сперечання, нав’язування своєї волі, вимоги, накази, обмеження. Діти вдаються до несподіваних дій та рухів, подекуди надто розкутих, незаданих ніякими зразками (кривляння, передражнювання).
Завдяки тому, що в процесі спілкування діти пильно вдивляються в обличчя дорослого, вони можуть уловити те, що він сам не усвідомлює або, може, й не помічає. Саме цим пояснюється надзвичайна інтуїція дітей. Як правило, доросла людина, дотримуючись етикету, не свердлить поглядом співрозмовника, тим часом як дитина, дивлячись просто у вічі, робить висновок, найчастіше правильний, про те, що насправді думає і відчуває співрозмовник, особливо в перші десять секунд після знайомства, коли людина ще не знає, як подати себе, тож не криється з тим, що пізніше намагатиметься приховати. Саме в цьому полягає цінність першого враження.	Діти ставляться до однолітка, як до суб’єкта, ревниво, прискіпливо спостерігають за його діями, постійно оцінюють їх, часто критикують. Водночас мало цікавляться ним самим, не можуть чітко відтворити його портретні риси, не дуже переймаються душевним станом партнера, не цікавляться важливими обставинами його життя, хоча чутливо сприймають усі ці нюанси у ставленні ровесників особисто до них. Готовність виконати розпорядження, доручення однолітка, відповісти на його запитання, виразити співчуття в два рази вищі у відповідь на доброзичливе звертання, ніж на різке й авторитарне.
Інтенсивніше спілкуються з дорослими дівчатка та молодші дошкільнята
Діти з дорослими найчастіше контактують за допомогою поглядів.
З дорослими	З однолітками
Потреба в доброзичливій увазі; в співробітництві; в повазі; у взаєморозумінні та співпереживанні.	Потреба у враженнях; в активній діяльності; у визнанні й підтримці.

Спілкування дошкільнят з однолітками та дорослими має певні характерні особливості, що проявляються у мотивах спілкування, його загальному рівні, дотриманні норм поведінки, ставленні до співрозмовника, наявності певних засобів спілкування.

Знання цих особливостей може допомогти правильно будувати роботу з кожною конкретною дитиною.

Ситуативно-ділова форма спілкування однолітків – головна для дошкільного дитинства різновидність комунікативної взаємодії. Для неї характерна потреба в співпраці і признанні, що реалізується в колективній сюжетно-рольовій грі. Ця потреба опредмечується в ділових мотивах, яка має виражений характер і націленість на самопізнання і самооцінку. Ситуативно-ділове спілкування однолітків сприяє розвитку особистості і самосвідомості, а також – допитливості, сміливості, оптимізму, активності, творчого і самобутнього початку в самому широкому розумінні цього слова. Неблагополуччя у сфері спілкування з однолітками заважає цим важливим процесам: діти стають пасивними, замкнутими, налаштовані ворожо. Становлення ситуативно-ділової форми спілкування потребує затримки її розвитку, бідності змісту.

Діючи на групу однолітків, дорослі в стані успішніше і швидше, ніж у індивідуальній роботі з дитиною, допомогти спільному психічному розвитку дітей.

В самому кінці дошкільного віку у деяких дітей складається нова форма спілкування, яку ми називаємо позаситуативно-ділова. Вона спостерігається не у багатьох дітей.

Головний напрямок, підбурюючий дошкільників до найбільш складних контактів цього періоду дитинства – жага співпраці.

В рамках позаситуативно-ділового спілкування дошкільники використовують всі три категорії засобів, але ведуче місце, безпосередньо, належить мові. Розмови дітей приурочені невідкладним справам. Налагоджування позаситуативно-ділових контактів дітей складають важливу частину їх підготовки до школи і полегшує наступні труднощі підліткового віку, коли положення у групі однолітків приймає домінуюче значення для самопочуття дитини.

Основна магістраль формування товариських зв’язків з ровесниками – становлення суб’єктивного відношення до них, а саме, вміння бачити в них рівну собі особистість, людину з тими ж почуттями і думками, і постійна готовність діяти на благо товариша, замислюючись про свої особисті інтереси тільки в другу чергу.

Вища форма спілкування дошкільників позаситуативно-ділова. Тенденції до її появи відмічаються у всіх вихованців дитячого садка. Але вона приймає закономірність приблизно у 10-15 % старших школярів.

Отже, спілкування – це спосіб виразити те чи інше відношення до людини чи інших людей.

Ссприятливою соціальною ситуацією психічного розвитку дитини періоду немовляти є її нерозривна єдність із дорослим, емоційний комфорт.
Отже, провідною діяльністю дитини в немовлячому віці є емоційне спілкування, предметом якого для дитини є доросла людина. Перша потреба, яка формується у дитини,— це потреба в іншій людині. Тільки розвиваючись з дорослою людиною, дитина сама може стати людиною.

Розвиненість різних форм та засобів спілкування дошкільника характеризує, наскільки характер та стиль спілкування дорослого з дитиною реалізує задоволення потреби в емоційному комфорті, досягненнях, задоволенні потреби в знаннях та навичках, свободі вибору, рівні самоповаги. Одночасно у спілкуванні проявляються усвідомлені підростаючою особистістю власні здібності й можливості в різних видах предметно-практичної діяльності та спілкуванні.

КОНФЕРЕНЦІЇ, ПЛЕНУМИ, СЕМІНАРИ Тамара Піроженко

77 Доповідь виголошено на Всеукраїнській науково-теоретичній конференції “Психолого-педагогічні умови розвитку дитини в

сучасному дошкільному навчальному закладі” (16-17 травня 2006 року, м. Житомир).

Можливість аналізу форм та засобів спілкування, тобто процесу оволодіння і користування

дитиною невербальною та мовною системою для цілей пізнання та взаємодії з навколишн

ім світом, дозволяє по-новому поставити проблему реалізації дитиною комунікативних

потреб та їхнього зворотнього впливу на духовну розвиненість і творчі потенції особистост

і. Освоєння дитиною культурного досвіду взаємодії підсилює якісну характеристику

процесу становлення “людського”, індивідуального, особистісного через генезису мовленнє-

Описуючи характеристики комунікативно-мовленнєвої генези дитини, ми маємо можливість

представити становлення особистості дитини як становлення синтезу характеристик індивіда в

унікальну структуру, що визначається і змінюється в результаті взаємодії із середовищем.

що не тільки має визначений статус у системі соціальних відносин, але і власне відношення до

соціального оточення, а також особливе відношення до самої себе, що характеризується

особливим утворенням – підструктурою самовідношення. Цей важливий психологічний феномен

(самовідношення) як свої окремі сторони включає самосвідомість, самопізнання, самооц

інку, емоційне до себе відношення, самоконтроль, саморегуляцію, і тому самовідношення

яскраво характеризує особливості всіх форм активності дитини в різних видах діяльності та

спілкуванні. Можна сказати, що саме мовлення дитини як ступінь засвоєння дитиною системи

засобів спілкування демонструє характер змін в особистісних стосунках дитини з навколишн

ім світом та самої себе. Ці зміни знаходять свій прояв у психічних процесах емоційновольово

ї, інтелектуальної, особистісної сфери вихованця і забезпечують успішність взає-

модії, розвиненість комунікативно-мовленнєвої компетентності.

Тому можна сказати, що психологічна характеристика комунікативно-мовленнєвого розвитку

дитини відбиває аспекти емоційного, когнітивно-лінґвістичного, вольового, творчого

розвитку дитини і тому в структуру своєї характеристики включає компоненти, що виявляються

в мовній поведінці, розвитку свідомості, особистісних рисах.

У поведінці це проявляється через комунікативні властивості (спрямованість на партнера,

установка на відповідну реакцію, розмаїття експресивно-мімічних засобів спілкування, наявн

ість контактовстановлюючих засобів взаємодії). У свідомості рівень особистих досягнень

має прояв в когнітивних властивостях мовлення: розумінні дитиною просторових, часових,

емоційних характеристик діючих осіб у ситуації спілкування, а також проявляється у рівні

розвитку суто мовних (лінґвістичних) властивостях мовлення: словниковому багатстві, граматичн

ій правильності, фонетичних властивостях (звуковимова, дикція, сила голосу), що спрямован

і на взаєморозуміння з партнерами спілкування.

Але найважливішого значення набувають особистісні властивості мовлення, що демонструють

суб’єктний рівень регуляції і самовираження в мовному спілкуванні. Це – довільнісні

якості мовлення: прагнення до розгорнення, логічності, зв’язності тексту, можливість довільного

керування мовленням, його зміна відповідно до зміни ситуації, рівень розвитку висловлюваних

текстів (за наочною ситуацією, з досвіду, творчий). В цих характеристиках мовлення

дитини яскраво проявляється особистість дитини: особистісні якості, що виявляються в мовній

комунікації (широта та дієвість мотивів спілкування, самооцінка дитини, риси характеру,

ціннісні орієнтації, що забезпечують успішність взаємодії та пов’язані з людиною).

Взаємозумовленість базових основ розвитку форм та засобів спілкування з особистісним

розвитком дитини демонструє найважливіший закон розвитку психіки та її потенціювання:

вища психічна функція, якою є мовлення і характеристики досягнень особистісного рівня, що

виявляються у мовленні, починають керувати підструктурою психологічних якостей, з яких

Власними, особистісними психічні якості стають у тому випадку, коли дитина не просто

виділяє, але саме усвідомлює себе і своє “Я” як суб’єкт взаємин людей. Без такого усвідомлення

всі поведінкові акти демонструють задоволення потреби в самостійному виконанні дій.

Виділення й усвідомлення себе, свого “Я” у системі “особистість-соціум”, проведена дитиною

визначна робота з узагальнення своїх взаємин зі світом, дозволяє дитині придбати особистісний

рівень активності в предметно-практичній сфері й сфері відносин з людьми, що демонстру

є особистісну природу психічних якостей, необхідних у спілкуванні.

Взаємозумовленість психологічних досягнень у мовному спілкуванні, демонструючи цілісність

особистості, дозволяє підкреслити ієрархічний вплив базисних основ особистісного рівня на

характеристики поведінки та свідомості, тобто на характеристики досягнень попередніх рівнів –

Разом з тим якісно перетворюється ієрархія соціальних мотивів взаємодії, здобувається

новий механізм їхньої емоційно-вольової регуляції – співпідпорядкованість мотивів, перетворю

ється значення пізнавальних мотивів, що визначають соціальну й інтелектуальну активність

дитини шести років у спілкуванні з навколишніми. Соціальні потреби у визнанні, підтримці і

любові, в активності і нових враженнях, зберігаючи свою спонукальну силу в життєдіяльност

і дитини, дозволяють підкреслити особливу роль особистісного відношення в посиленні

пізнавальних мотивів. Цей акцент особливо важливий у зв’язку з задачами майбутнього шкільного

навчання. Саме особистісне відношення, прийняття, активне присвоєння, прагнення до самост

ійного пошуку нового лежить в основі успішного освоєння дитиною знань, способів, норм

поведінки, форм діяльності. Творче відношення є, як показують психологічні дослідження,

одним з найголовніших особистісних основ успішності навчальної, трудової і будь-якої іншої

діяльності. У становленні й закріпленні особистісного, активного, творчого ставлення до

навколишнього світу визначальну роль виконує уявлення дитини про саму себе і свої можливост

і. Здатність проявити творчість, вийти за межі звично обмежених уявлень про дійсність,

знаходиться в найтіснішому зв’язку з можливістю виходу за обмежені, “кінцеві” уявлення

про себе. Ціннісність дитячих уявлень про свої можливості, їх “некінцевість” є головною

умовою розвитку неформальної здатності до творчого відношення в будь-якій справі, до

особистісного прийняття нового, потреби в нових враженнях. Позитивна самооцінка розширює в ідеальному плані відображення можливостей дитини, підсилює довіру до оточуючих, і,

сприяючи соціальній взаємодії, стверджує принцип особистісного розвитку. Творча самореал

ізація виступає фактором збереження власної особистості й умовою розвитку інших. Роль

здатності до творчості й вплив самооцінки особистості на характер творчості роблять протягом

усіх наступних вікових етапів свою найважливішу значимість для психічного розвитку

особистості. Значення стійких пізнавальних мотивів і творчого ставлення до справи у дітей

старшого дошкільного віку зростає в зв’язку з переходом до нового виду діяльності і зміною

ситуації розвитку дитини в найближчому майбутньому. І хоча вважається, що фантазія і

творчість є специфічною активністю і потребою дошкільників, не можна не відзначити, що і

фантазування, і істотна творчість згасають і знижуються в багатьох дітей старшого дошкільного

віку. Таке зниження пояснюється не тільки тим, що з віком діти, привласнюючи соціально

задані норми, неминуче стають більш реалістами. Основна причина криється, на наш

погляд у тім, що творча діяльність і прояв творчості в багатьох ситуаціях життєдіяльності

дитини в дитячому саду і родині не здобуває особистісно-значимої цінності. Воно не стає

самоцінним в очах оточуючих і життєво необхідним для дитини. За певних умов виховання в

освітній установі й родині індивідуально-активне ставлення до нового, прояв активності і

реалізація творчих можливостей не тільки не знижується, але і досягає більш високих рівнів.

Діти, які зуміли органічно зберегти і розширити способи продуктивної невербальної

творчості (виразні засоби в міміці, жестах, пантомімі через творчу гру-драматизацію, театрал

ізовану діяльність та інші види творчості) демонструють зростання внутрішнього контролю

поведінки, що закономірно відбиває взаємозв’язок в розвитку емоційно-вольової регуляції, і

більш високий до цього вікового періоду рівень розвитку свідомості. Попередні й не загублені

комунікативні досягнення поведінки молодшого дошкільника здобувають новий якісний рівень:

усвідомлення і довільність. Крім того, переваги збережених якостей емоційної виразності

поведінки, природність в прояві своїх емоцій і почуттів, сприяють не тільки підвищенню в

дитини внутрішнього контролю поведінки, але і творчої продуктивності невербального і вербального характеру. Це відбувається як через комунікативні особливості (готовність до взає-

модії, рівень навичок співробітництва і кооперативних дій, ставлення до навколишнього), так

і внаслідок розвинутих досягнень когнітивно-лінгвістичного характеру. Такі діти легше встановлюють

психологічно комфортні взаємини з навколишніми, швидше визначаються в спрямованост

і своєї активності (адаптація чи перетворення), краще орієнтуються в ситуації регламентац

Особистісні якості дитини, що відбивають досвід її спілкування і ступінь розвиненості

комунікативно-мовленнєвої сфери, проектують весь спектр актуально значимих у житті людини

рис характеру. Широта і розмаїття особистісних рис відображають прояви “замкнутост

і-комунікабельності”, сміливості, тривожності, креативності та багатьох інших особистісних

характеристик, що складають у сукупності соціальну компетентність людини.

Характеристика форм та засобів спілкування дозволяє підкреслити, що досягнення особист

існого рівня закономірні тільки за умови своєчасного формування якостей, сензитивних для

періоду молодшого і середнього дошкільного віку. Так, поведінкові, когнітивні й лінґвістичні

досягнення дитини демонструють ускладнення психологічних якостей, необхідно взаємозалежних

з характеристиками особистісного рівня. Окреслений процес становлення більш складних

і вищих досягнень мовної комунікації старшого дошкільника вказує на закономірний рух

розвитку “нагору”, коли особливості рис характеру, що виявляються в спілкуванні, тип комун

ікативної позиції, стійкі мотиви соціальної взаємодії відбивають процес включення ранніх в

онтогенетичному плані психічних якостей у структуру цілого явища. Разом з тим, необхідно

підкреслити, що, не закріпивши в більш складну по ієрархії підструктуру особистісного

рівня, конативні й когнітивно-лінґвістичні досягнення часто мають ситуативний характер,

виявляють себе тільки в наочно-дійовому і наочно-образному плані взаємодії. Особистісні

пориви, переваги, спонукання в соціально схвалюваної поведінки часто не закріплюються до

узагальнень і особистісних форм поведінки. Так, діти можуть виявити вибір на користь іншої

людини, виявити такі риси характеру як підтримка, співчуття, розуміння, доброзичливість і

навіть альтруїзм за умови визначеного сприйняття й оцінки ситуації. Поза таким розумінням

ситуації категорія “людина” виявляється сама по собі не значима. У цьому випадку можна

сказати, що людина осмислюється дитиною лише як один з елементів визначеної ситуації.

Відсутність особистісної, емоційної реакції на ціннісну перевагу на користь іншої людини

робить поведінку та загальну оцінку ситуації суперечливою, хиткою, нестабільною, непрогнозованою.

Реальність, дієвість, значимість іншої людини залежать від ступеня реальної значимост

і для дитини ситуації спілкування. Така нестійкість у ціннісній орієнтації на людину ще

раз підкреслює необхідну увагу і доцільність навчання дітей мовному спілкуванню, а не

просто мові. Саме в цьому випадку предметом аналізу для дитини виступає взаємозалежна

система “людина-ситуація”. Закріплення якостей мовлення, які мають прояв у поведінці та

свідомості в підструктурі особистісного рівня вказує на те, що попередні якості закріплені в

загальній структурі явища і стали керувати, регулювати раніше освоєні досягнення. Ця загальна

закономірність психічного розвитку демонструє необхідно закономірну взаємодію якостей

як “нагору”, так і прояв взаємозалежних якостей з позиції “зверху-вниз”, тобто як особистісний

рівень досягнень впливає на поведінку та світоглядні уявлення дитини (свідомість). Підкреслимо

вплив взаємозалежних якостей по вертикалі “зверху-вниз”:

Становлення якостей особистісного рівня на довільність мовної поведінки виявляється в

тому, що сформована ціннісність “відношення до інших людей і самої себе”, визначає якісно

інші особливості виконання предметно-продуктивної діяльності. Процес діяльності такої дитини

характеризується високим рівнем усвідомлення всіх її сторін (ціль, спосіб, результат).

При цьому враховується зв’язок діяльності зі сферою стосунків з іншими людьми. Регуляція

діяльності здійснюється з урахуванням виконання дитиною вимог й інструкцій дорослого, а

також при наявності свого наміру і побажань іншої людини. У процесі здійснення діяльності

дитина здатна до рефлексії. Усі ці особливості вказують на те, що особистісний рівень

досягнень комунікативно-мовленнєвого розвитку дозволяє дитині в предметно-практичних видах

діяльності максимально реалізувати свою індивідуальну своєрідність, продемонструвати

особистість. Характер діяльності дитини виступає як прояв особливостей особистості. Досягнення

найвищих для старшого дошкільника особистісних якостей визначає високий рівень

розвитку будь-якої діяльності і характеристик її довільності.

Для дітей, особистісний рівень мовленнєвого розвитку яких визначається в середніх і

низьких показниках (до речі це складає 71,8 % з 900 обстежуваних дітей), механізмом

регуляції діяльності виступають ситуативні вимоги (інтерес до операції, до процесу дій, до

матеріалів чи до кінцевого продукту). І хоча багато дітей даного віку і виділяють кінцевий

продукт, але він не є регулюючим компонентом і не зв’язаний з іншими, що регулюють

діяльність факторами. Спрямованість діяльності на кінцевий продукт у таких випадках суто

зовнішня, найчастіше формальна, що обумовлено тим, що діти, приймаючи нормативні вимоги

до здійснення діяльності, не конкретизують їх стосовно до дій чи операцій, які обумовлюють

результат. Не будучи зв’язаними один з одним, компоненти діяльності не об’єднані в цілісність,

у загальну структуру і тому не співвідносяться між собою. Часто вони суперечать один

одному. Так, дія, якій діти віддають емоційну перевагу, наприклад, складати, не відповідає

реально виконаній, що з’ясовується при аналізі діяльності (“що більше всього сподобалося

робити?”). Відсутність цілісної структури продуктивної діяльності робить неможливою для

дитини регуляцію цієї діяльності, що описується в психологічній літературі як відсутність

Подолання такого роду мимовільності є найважливішим завданням психічного розвитку

старшого дошкільника, оскільки довільна регуляція є чинником успішності навчання в школі.

Вивчення особливостей комунікативно-мовленнєвого розвитку дитини як цілісного явища з

багаторівневою ієрархічною організацією всіх ознак, що виявляються в поведінці, свідомості,

особистості в цілому, дозволяє підкреслити значення і вплив особистісних якостей на рівень

розвитку продуктивної діяльності. Вищі рівні довільності діяльності демонструють діти, у

яких розвинені ціннісні відносини до себе й іншої людини. У таких випадках ми спостерігаємо

гармонійну реалізацію індивідуального прагнення дитини до формування узагальненої структури

діяльності і розвинених інструментальних можливостей її реалізації. Цілісні й взаємозалежн

і психологічні досягнення старшого дошкільника дозволяють у продуктивній діяльності

побачити проекцію особливостей особистості, оскільки сама діяльність є найважливішою

Характеристика взаємозалежного впливу психологічних якостей “зверху-вниз”, дозволяє

підкреслити вплив особистісних особливостей комунікативно-мовленнєвого розвитку на когн

ітивні і лінґвістичні досягнення дитини. Сформовані ціннісні ставлення дитини стосовно

людей і самої себе вказують на пріоритет взаємин суб’єктного характеру, у яких особистісні

взаємини панують над культом мовних та практичних. При цьому дитина знаходиться у такій

ситуації, коли стиль життя дорослих людей дозволяє ії знаходитись в колі розмов, бесід,

розваг, пов’язаних з життям емоцій, переживань, настроїв, тобто в колі цінностей, зв’язаних

з життям людини. Тому і дитину з усіма проблемами і досягненнями оцінюють з погляду

особистісного прояву, що дозволяє малюку навчитися виділяти себе в цілісній ситуації подій,

що відбуваються, усвідомлювати себе через відношення до визначеного змісту. Усе це сприяє

росту свідомості дитини в цілому, розвитку в неї інтересів і переваг до визначених видів

діяльності, формуванню різнобічного характеру оцінки навколишнього світу. Ці досягнення

демонструють здатність дитини самостійно мислити і потребу донести до навколишніх своє

власне відношення, змушує засвоювати усе більш складні й різноманітні форми мовних висловлень.

Дитина в мовній поведінці з навколишніми природно демонструє свою соціальну й

інтелектуальну активність через розширення інструментальних можливостей. У її мовному

спілкуванні яскраво і своєрідно звучать такі форми мовних висловлень як згода, уточнення,

прохання, порада, спонукання, подяка, сумнів, подив та інші мовні побудови, адекватні ситуац

ії спілкування. Особистісні досягнення якостей комунікативно-мовленнєвого розвитку виявляються

в рисах характеру, що забезпечують комунікацію (доброзичливість, відкритість і т. п.)

сприяють установленню широких контактів дитини старшого дошкільного віку з однолітками,

малятами, незнайомими раніше дорослими людьми, що в ще більшій мірі сприяє розвитку

якостей когнітивного і лінґвістичного рівня в мовному прогресуванні дитини. Саме широта і

дієвість мотивів спілкування дитини з людьми забезпечує координацію комунікативних і

мовних дій, що породжує внутрішню реорганізацію, переструктурування процесів аналізу

цілісної ситуації спілкування, і дозволяє дитині прогнозувати можливий розвиток подій,

На жаль, дійсна ситуація виховання й розвитку дитини далека від пріоритету особистісних

відносин у спілкуванні з дітьми. Дитину і її досягнення оцінюють не з позиції розвитку

особистості, а з позиції досягнутого результату діяльності. Усе це призводить до того, що

дитина не усвідомлює себе як особистість. При наявності негативних оцінок та низької

культури міжособистісних відносин, обмеженості і замкнутості інтересів серед дорослих

збіднюється внутрішній світ дитини, її свідомість фіксує відносини до інших на основі об’-

єктно-мовного відношення. Засоби, операції, мета діяльності засновані на реально-звичному

функціонуванні, далекому від елементів перетворення й творчості. Усе це обумовлює низький

рівень розвитку свідомості, труднощі подолання стандартів і стереотипів у реалізації навіть

власних задумів і намірів. І хоча дитина демонструє інтерес і заглибленість у ситуацію взає-

модії, але часто сама ситуація тисне на неї. Дитині складно виявити самостійність, ініціативн

ість. Оскільки в таких випадках дорослому важливіше, щоб дитина зробила що-небудь, а

не усвідомила чи зрозуміла, тому не заохочуються особистісні якості дитини. Деформація і

несформованість мотивів взаємодії демонструє досвід невдач, що накопичується, у відносинах

з іншими, і все це призводить до того, що в багатьох дітей старшого дошкільного і молодшого

шкільного віку відсутня самостійність. Вони не впевнені в собі, часто відчувають страх у

нових ситуаціях і починаннях, виявляють негативізм, конфліктність, неадекватне сприйняття

поведінки і відношення до себе з боку інших дітей і дорослих. Така ситуація розвитку

знижує розвиток інструментальних конструктивних засобів взаємодії зі світом соціального і

природного оточення. У плані лінґвістичних (мовних) характеристик це виявляється в стандартних

за формою й обмежених за змістом мовних висловлюваннях (в основному відповідь чи згода).

Обмеження мовних форм є причиною недостатнього використання лексики, граматичний прим

ітивізм, у фонетичної невиразності, одноманітності і монотонного мовлення. Різноманітні

морфологічні та синтаксичні перебудови мови залишаються незасвоєною навичкою і гальмують

надалі у мовленнєвому розвитку дитини прояви елементів зв’язності, розгорнення і дов-

Характер впливу особистісних досягнень “зверху-вниз” на конативний (поведінковий) рівень

мовленнєвого розвитку. Він також відображає особливості розвитку свідомості й довільної

регуляції дитини. Підкреслимо лише, що сформоване ціннісне ставлення дошкільника до

іншої людини і самого себе, здобуваючи стійкість, узагальненість і усвідомленість, робить

поведінку дитини стійкішою, особистісною, характерною. Можна передбачити позицію і повед

інку дитини, яка має сформовані й усвідомлювані мотиви спілкування (особистісні, ділові,

пізнавальні), виявляє риси характеру і ціннісне відношення до людей. Поведінка такої дитини

не просто ситуативна. Вона наповнена особистісним інтересом до подій, що відбуваються.

Дитина демонструє швидкість розуміння причин подій, адекватність прояву переживань. Малюк

готовий діяти. Його поведінковий аспект мовного спілкування наповнений змістом і

емоційним проявом ставлення до іншої людини. Він розуміє емоційне і змістовне значення

ситуації, може пояснити, навіщо і для чого він діє.

В цілому, аналіз комунікативно-мовленнєвих досягнень дитини з боку особистісного вим

іру показує широкий спектр взаємопов’язаних психічних якостей. Ланцюжок психологічних

досягнень, зв’язаних з відносинами між людьми: комунікативна спрямованість, готовність до

взаємодії, розуміння змісту системи “людина-ситуація”, ціннісні орієнтації, що відбивають

досвід міжособистісного спілкування, в остаточному підсумку визначають соціальну й інтелектуальну

активність дитини у взаємодії зі світом. На жаль, багато дітей не досягають

особистісного рівня мовленнєвих досягнень. Системний підхід в оцінці закономірностей і

тенденцій у появі якостей мовлення демонструє той факт, що на усіх вікових етапах ми

Психологічна характеристика досягнень мовлення є найважливішою складовою особистісного

У заключенні підкреслимо, що комунікативно-мовленнєвий розвиток дитини (розвиток

форм та засобів спілкування) демонструє можливість особистісної самопрезентації серед

оточуючих людей та проявляється в особливостях поведінки, розвитку понятійної свідомості

й ціннісних орієнтацій, які характеризують індивідуальність дитини через різноманітні прояви

соціальної та інтелектуальної активності у взаємодії з соціумом.

Вивчення та врахування в освітньому просторі індивідуальних особливостей та особистісного

потенціалу дитини, що проявляється у спілкуванні з оточенням, потребує організації та

спрямованісті таких форм та засобів взаємодії дитини з оточенням, що забезпечують подальший

розвиток її потенціальних сил, потреб, мотивів, тобто самореалізації в соціумі. В умовах

індивідуалізації навчально-виховного процесу дошкільних навчальних закладів врахування

особистісних досягнень дошкільника відображає адекватність та оптимальність психологопедагог

ічних впливів дорослих на особистість дошкільника, які забезпечують подальший псих

Особистісний рівень комунікативно-мовленнєвих досягнень дошкільника демонструє своє-

часний розвиток вікових новоутворень та збереження потенційних сил для подальших вікових

психологічних надбань дитини, що потребує від дорослих врахування змін та нових умов

сучасного суспільства, в яких збереження особистісного потенціалу та особистісних якостей

постає актуальним завданням, оскільки демонструє цілісність та гармонійність розвитку дитини

Тим самим, за умови індивідуалізації навчально-виховного процесу та забезпеченні психолого-

педагогічних факторів розвитку дитини у сім”ї та дошкільному закладі, спрямованих на

своєчасний особистісний розвиток та збереження індивідуальних комунікативно-мовленнєвих

особливостей, відбувається подальше вдосконалення інтерактивних здібностей дошкільника,

оскільки всі спеціальні здібності пов’язані з комунікацією. Ефективність врахування особист

існих досягнень як форми презентації дитини серед оточуючих пов’язана з позитивним

впливом розвинених комунікативно-мовленнєвих якостей на оточення через створення атмосфери

прийняття, підтримки та взаєморозуміння іншої людини.

1. Піроженко Т. Психічний розвиток дитини дошкільного віку: досвід роботи сучасного дошкільного закладу. – Запоріжжя: ЛІПС ЛТД,

2. Пироженко Т. Коммуникативно-речевое развитие ребенка: Монография. – Київ: Нора-принт, 2002. – 308 с.

3. Піроженко та ін. Особистість дошкільника: надії та перспективи розвитку (науково-методичний посібник), частина 1, 2, 3 / Наук.

4. Піроженко Т. Розмовляти – тобто заявити про себе світу // Індивідуалізація виховання в дитячому садку: Методичні рекомендац

Постать Пантелеймона Куліша є однією з найзагадковішвих в українській історії. Це

зумовлено переважно суперечливими оцінками ідей мислителя його сучасниками та наступниками

і складною еволюцією його власних поглядів. Він знаний як український прозаїк, поет,

драматург, історик, філософ, фольклорист, етнограф, літературознавець, критик, перекладач

з багатьох європейських мов, педагог, видавець, громадський діяч.

Євген Маланюк писав: “Нема в нашій літературі більш химерної постаті, ніж Панько

Куліш. Це була людина з тисячею масок. Але – під ними крилося те саме обличчя, дуже

Хутірська філософія розроблялася Пантелеймоном Кулішем протягом усієї творчості:

1861 року вийшла збірка памфлетів “Листи з хутора”, як визначав Борис Степанишин, фактично

перших творів такого жанру в українській літературі. Під враженням від Емського

указу 1876 року письменник створює книгу-сповідь “Хутірська філософія і віддалена від

світу поезія” (1879 р.), яку вважають книгою одкровень національно-духовного відродження

українського народу. Нарешті 1882 році побачила світ збірка “Хутірна поезія”.

Основними рисами українського філософування є кордоцентризм, екзистенційність та

антеїзм. Екзистенційність означає спрямованість на “внутрішню людину”. Письменники-екзистенц

іалісти подавали події зовнішнього світу через сприйняття їх людиною. Людська свідомість

була “лінзою”, через яку переломлювався навколишній світ. Головним у людині є її внутрішня

сутність, тобто її екзистенція, а також ті почуття й переживання, які виникають у людині

при зіткненні з зовнішнім світом. В українській філософії глибиною “внутрішньої” людини,

уособленням її найпотаємнішого єства виступає серце, яке нерозривно пов’язане з рідним

краєм, з Батьківщиною. Серце є основою людських почуттів, що саме ним людина пізнає світ

і саму себе. Український тип філософування відрізняється від західного, як стверджують

філософи Вілен Горський та Костянтин Кислюк, не об’єктом пізнання (ним є загальне), а

суб’єктом, тобто філософ доходить до філософських висновків через пошук особистого сенсу

життя. Українській духовно-культурній традиції притаманне домінування екзистенційних мотив

ів, а також етико-релігійне трактування сенсу людського життя.

Українська філософська думка має яскраве кордоцентричне забарвлення: від філософії

Київської держави IX ст. до Григорія Сковороди та Памфіла Юркевича. Український філософ

Ігор Бичко стверджує, що західноєвропейська кордоцентрична думка стала передумовою для

творчості данського філософа Серена К’єркегора й переросла в екзистенційну філософію [2,

с. 32]. Хутірська філософія Пантелеймона Куліша також має багато спільних рис з екзистенц

Хутірська філософія Куліша – це перш за все філософія моралі. Екзистенціалізм – це

теж філософія моралі: перед екзистенціальною людиною завжди постає проблема вибору

моральних цінностей у житті та вчинку. Вибір, що перед ним постійно опиняється людина,

має моральний, поведінковий характер. Високі моральні риси в хутірській філософії пов’язані

з природним станом людства та народною творчістю, а цивілізація має руйнівний вплив. Місто

символізує занепад моральності, воно іґнорує і спотворює природну мораль та психологію

селянина-трудівника. Цільна в духовному і моральному плані особистість, унаслідок згубного

впливу міста, деґрадує в чужому їй міському середовищі.

Підтвердження цим словам знаходимо в “Листах з хутора”:

“…а наш брат, хуторянин, попавшись у ту кам’яну Москву або в той безодний бурх,

дивиться, єй же богу, з великим жалем на той одягний та ласий люд, дивиться та й думає

собі: “Боже мій! Як тут оці пани у сій тісноті бідують! золотом сяє, у кареті їде, а яким

воздухом дише!... так оце вони, тії розкоші?.. або, може, оця гуркотня, оцей гомін, галас, гук,

свист, – чи не се поваба, которою нас манять із тихих хуторів співучих до тої мізерної

Екзистенційно-кордоцентричні риси хутірсько

* Доповідь виголошено на наукових читаннях, приурочених 110-м роковинам пам’яті Пантелеймона Куліша (14 лютого 2007 року,

“…мати, мужичка в панській шляпці, через нужду або через ледачу свою воспитанность,

рідну дочку продає… є в вас і такії науки, що хто кого проведе та зненацька насяде, того

Місто та його мешканці – вороже оточення для українців. У місті людина відчуває

абсурдність, ірраціоналізм навколишнього світу, нудоту, страх перед майбутнім, відчуття

непотрібності, самоти з перших кроків. У філософії екзистенціалізму подібні почуття пережива

є людська екзистенція при зіткненні із зовнішнім світом.

Міське життя – абсурдне, для української людини все навкруги чуже й дивне тут. Куліш

для втечі пропонує своєму героєві первісне національне середовище – хутір.

На хуторі людина і природа перебувають у гармонії. Хутірський спосіб життя дає можлив

ість розкритися людській особистості, а урбанізація її пригнічує, нівелює індивідуальність.

“Цивілізація, кажуть, веде Людину до великого щастя… а як же ні? Що тоді, панове?” [1,

с. 262]. Для Куліша культура асоціюється з селом, гармонією, духовністю, а цивілізація – з

містом, хаосом, насильством. У місті культура поставлена на службу цивілізації, це протиприродно.

У місті народ перетворюється на масу. Слово “культура” спочатку означало “обробіток

землі”. Антеїзм як характерна риса українського філософування означає орієнтацію на землеробську

культуру, яка “очищує” нас від усього зайвого й непотрібного. Хутірська людина –

це передовсім господар, власник землі й знавець хліборобської справи. Українець за психолог

ічним складом – хлібороб, а не міщанин. Колись Федір Достоєвський, письменник-екзистенц

іаліст, зазначав: “Земля, сам ґрунт має у собі щось сакраментальне. Якщо хочете переродити

людство на краще, майже зі звірів поробити людей, то наділіть їх землею – і досягнете

свого”. Тобто, земля, праця на ній мають перетворювальне значення: не лише фізичного

характеру, а й духовного, а для нашого народу особливо. Цікавим також є той факт, що

Пантелеймон Куліш мав близько дев’ятнадцяти псевдонімів, один з яких – Павло Ратай

Хуторяни знають світ, проте свідомо обирають хутір. У цьому також реалізовується

можливість вибору, про який говорять екзистенціалісти.

“Народ – це передусім я сам: національне міститься в душі кожної конкретної особистост

і”, – так стверджував філософ-екзистенціаліст Микола Бердяєв. Подолання екзистенційно

ї кризи в багатьох українських письменників-екзистенціалістів, наприклад, у Володимира

Винниченка, можливе лише через повернення до українських витоків. Людська особистість

функціонує в контексті національної історії та культури.

Національне відкриває людині реальну життєву перспективу. Воно обумовлює екзистенц

ійне в людині, визначає її суть. У Пантелеймона Куліша хутір – первісне національне

середовище, протиставлене русифікованій урбанізації, своєрідний заповідник, де зберігаються

ознаки етносу. На хуторі люди живуть у гармонії з природою, вільні від соціального гніту

та історичної детермінованості. Мода, псевдоосвіта, здобута в місті, відчужує дітей від родини,

національних звичаїв і традицій, руйнує духовний світ українців, їх народний характер.

Розв’язання усіх екзистенціальних проблем зводиться до дії – пошуків шляхів до щастя й

гармонії з навколишнім світом, цю гармонію людина знаходить на хуторі.

Михайло Грушевський так схарактеризував зміст хутірської філософії: “Теорія українського

хутора, як останнього і непохитного прибіжища українського національного життя, що

переховує його через время люте до слушного часу ”.

Пантелеймон Куліш, якого вважають одним із творців української національної ідеї

(поряд з Тарасом Шевченком і Миколою Костомаровим), сформулював її на основі “хутірсько

ї філософії”, через призму “єства душі” людини.

Дмитро Чижевський називав філософію Пантелеймона Куліша “філософією серця”. Він

стверджував, що “через поезію Куліша проходять червоною смужкою деякі основні ноти його

світогляду. Основна його ідея – романтична ідея про подвійний характер людини, в якій

поєднане зовнішнє, поверхове та глибоке, сутнє, заховане, закрите в “серці”. “Внутрішнє”,

“глибина” постійно протистоїть “зовнішньому”, “поверхні”, що уособлюють усе вороже людин

і, усе чуже рідному краєві. Мислитель розглядає людину як духовну сутність, єдність

“зовнішнього”, тобто раціонального, й “внутрішнього” – “глибини душевної”. Ця “глибина” –

“серце”, “таємне”, “невідоме нікому”. В ньому містяться помисли, думки людини, її переживання,

прагнення до добра, відчуття Бога. “Серцем” людина тягнеться до свого (народу,

культури, історії, мови тощо), а розумом, “головою” – до чужого, до інших культур, мов.

Українець своїм “серцем” пов’язаний з Україною, рідним краєм. Відбувається постійне змагання

внутрішнього й поверхні, тому постають такі антитези: минуле – сучасне, народна мова –

У хуторянстві письменник вбачав ідею внутрішнього духовного розвитку: “Таже ж ніяка

наука такого правдивого серця не дасть, як у нашого доброго селянина або хуторянина.

Наукою ми тільки розуму собі прибільшуємо”. Відтак Куліш вважав, що “природна простота

дає людині чисте серце… Ніяка наука такого правдивого серця не дасть”.

Хутір у Куліша – простір внутрішнього духовного розвитку людини в її єднанні з

природою, навіть у поверненні до природного стану, з яким пов’язані не лише високі моральні

риси людини, а й могуття її розуму: розумною є природа, а людський розум – розумний

Безпосереднім виявом екзистенційної глибини людського єства є мова, іншими словами,

вона виступає “голосом серця” (що в дечому співзвучне філософові-екзистенціалісту Мартину

Хайдеґеру): просте щире Пантелеймон Куліш протиставляє штучній мові літературних салон

ів, як чомусь “чужому”. І хоча проста людина шанує розумність слова, яке походить із

розуму, у серці своїм береже рідну мову як найбільший скарб свого єства. Існують дві мови:

справжня, “мова серця”, і штучна, “мова розуму”. “Хоч би і всі ви поробились письменними…,

хоч би книжки німецькі так як справжні німці почитували, а проте своєї мови рідної і свого

рідного звичаю вірним серцем держітеся. Тоді з вас будуть люде як слід, тоді з вас буде

громада шановна і вже на таку громаду ніхто своєї лапи не наложить”.

Шукання митця були викликані сумнівами в тому, що власне належить до глибокого єства

людини, а що є лише поверхнею. Як у людині, так розділяються обидві сфери і в “колективн

ій особі” України, народ, як і людина, має свою душу й духовну сутність.

Хутір у концепції Пантелеймона Куліша має подвійне значення: він виступає одночасно як

реальність і метафора. Хутірське життя як реальність можна піддавати раціональному аналі-

зові, але воно має ще й глибинний шар, раціонально непізнаваний, тому що є ірраціональним.

Його можна виразити хіба метафорою, символами: у цьому значенні хутір постає як самобутня

духовна сутність народу, його ментальність і спосіб духовного життя, його екзистенція.

Хутірська філософія передає свій зміст афористично й метафорично, її текст не можна

Ідеї Пантелеймона Куліша виросли на основі філософських ідей Григорія Сковороди,

Памфіла Юркевича і стали основою для філософських поглядів “київської школи екзистенц

іалізму”, що її представляли Сергій та Михайло Булгакови, Микола Бердяєв і Лев Шестов.

1. Куліш П. Листи з хутора // Людина і довкілля: У 2 кн. – Кн. ІІ. – С. 256–264.

2. Дзюба Т. Хутірська концепція Пантелеймона Куліша // Слово і час. – 1998. – № 4-5. – С. 43–46.

3. Даценко Т. П. Куліш: Пошуки українського національного характеру // Людина: становлення і розвиток. Філософські пошуки. –

4. Бичко І. Кордоцентрична філософія в Україні і в Західній Європі // Український світ. – 2002. – № 7–12. – С. 28–32.

Мовленнєвий розвиток дитини — один з основних чинників становлення особистості в дошкільному дитинстві. Ступінь розвитку цієї сфери психіки визначає рівень сформованості соціальних і пізнавальних досягнень дитини — потреб і інтересів, знань, умінь та навичок, а також інших психічних якостей, що є основою особистісної культури.

Актуальність своєчасного мовленнєвого розвитку в дошкільному дитинстві визначається завданнями щодо створення оптимальних умов для якнайповнішого розкриття потенційних можливостей кожної дитини, які виявляються в специфічно дитячих видах діяльності й пов'язані із комунікацією. Становлення в людини всіх психічних функцій, психічних процесів, особистості в цілому неможливе без міжособистісного контакту. При цьому мовленнєвий розвиток та його вдосконалення необхідно розглядати як відображення становлення навичок комунікативно-мовленнєвої взаємодії. Здатність до спілкування розуміється як комплексна здатність користуватися засобами взаємодії (невербальні, предметно-практичні, мовні), що забезпечують успішність цілей комунікації. Комунікативно-мовленнєві здібності можна характеризувати як індивідуальні психологічні й психофізіологічні особливості, які сприяють швидкому і якісному засвоєнню умінь та навичок застосовувати засоби спілкування в конкретній ситуації взаємодії з оточуючим.

Хочеться підкреслити, що спілкування є тією вирішальною умовою, яка визначає факт появи активного мовлення, строки його виникнення, темп розвитку й удосконалення в наступні періоди дошкільного дитинства. Цей висновок не зменшує важливості інших факторів, і передусім розвитку чуттєвого пізнання, а також фонематичного слуху й артикуляційних рухів, без яких неможливо побудувати звукоорганізоване членоване мовлення, шо закріплює понятійний зміст свідомості.

Заявлений у психологічній характеристиці акцент на взаємозв'язку становлення форм і засобів спілкування дитини показує, шо мовлення виникло в спілкуванні і в своєму подальшому розвитку й становленні тісно пов'язане з комунікативною діяльністю дошкільника. Його рівень складності визначається широтою і дієвістю мотивів спілкування. Сама матерія мовлення (лексика, граматика) великою мірою залежить від потреби дитини в спілкуванні з дорослими й однолітками.

Із розмаїття мовлення навколишніх, що чує дитина, вона вибирає, засвоює і створює необхідне їй для розв'язання комунікативних завдань, які постають перед нею у зв'язку з особливостями життєдіяльності на даному етапі розвитку. Саме розвиток комунікативної діяльності визначає розвиток мовлення, а не навпаки. Так, мовлення, однакових за віком дітей, але різних за рівнями розвитку спілкування, істотно різняться. Мовлення дітей, які мають різний вік, але перебувають на одному рівні комунікативної діяльності, приблизно однакове за лексичним складом, складністю граматичного оформлення і розгорненістю речень. Це пояснюється тим, що типові для певного рівня розвитку спілкування комунікативні завдання (потреби) визначають вибіркове сприймання і привласнення дітьми різних особливостей мовлення, яке вони чують. Відповідно до типових комунікативних завдань діти з різними формами спілкування визначають і засвоюють в даному мовному матеріалі різні лексичні та граматичні особливості. Педагогічний висновок цієї закономірності полягає в тому, що для розвитку мовлення дитини недостатньо пропонувати їй лише різноманітний мовний матеріал. Необхідно ставити перед дитиною нові завдання спілкування, шо вимагали б нових мовних засобів спілкування.

На етапі свого виникнення і становлення мовлення дитини характеризується ситуативністю: дитина позначає словом елементи даної наочної ситуації. Лише поступово слово наповнюється понятійним змістом і дає дітям можливість вийти за межі однієї окремої ситуації у простір широкої пізнавальної діяльності. Поява в дітей запитань про приховані властивості речей, а також про відсутні в цей час і в цьому місці (не презентовані) чуттєво предмети чи явища, знаменує перехід дитини від ранніх ситуативних форм спілкування до більш розвинутих позаситуативних форм. При цьому роль і місце мовних засобів для цілей комунікації є різними. Якщо в ситуативних формах спілкування (емоційне, ситуативно-ділове) слово (мовлення) з'являється вслід за предметно-практичними діями, то в більш складних формах позаситуативного спілкування дитина демонструє інший шлях мовного пізнання (від слова до предмета).

Всі аспекти комунікативної діяльності (сприймання мовлення дорослих, співробітництво, емоційні контакти) пов'язані між собою в єдиному процесі спілкування дитини з оточуючими й визначають строки появи активного мовлення і темп його розвитку. Емоційне спілкування водночас є не лише первинною, а й життєво важливою в усі періоди дошкільного дитинства формою спілкування, оскільки створює умови для реалізації загальної активності, що проявляється в усіх специфічно дитячих видах діяльності (предметно-практична, ігрова, пізнавальна). Основна роль емоційних контактів полягає в тому, що вони загострюють потребу в спілкуванні з дорослими та однолітками і стимулюють тим самим, оволодіння засобами спілкування — мовленням. Однак змістовну, знакову функцію мовлення починає набувати у ході спільних із дорослими і однолітками предметних дій. Взаємодія, співробітництво вимагають установлення зв'язку між словом (назвою предметів і дій), що звучить. Такий взаємозв'язок виникає у процесі ситуативно-ділового спілкування, що зберігає минулі досягнення ранньої форми спілкування — адресованість, комунікативну спрямованість. Під час переходу до нових форм спілкування минулий зміст потреби в спілкуванні і її структурні характеристики постають як складові елементи нового, більш складного явища.

Так, цілісну картину особливостей мовленнєвого розвитку дітей з різними формами спілкування можна характеризувати незалежно від їхнього віку.

Перед дітьми, які перебувають на рівні ситуативно-ділової форми спілкування комунікативні завдання визначаються діловими мотивами. При цьому в багатьох випадках діти можуть обмежитися немовними (невербальними) засобами. Мовлення вплетене у предметну діяльність і супроводжує її. Мовлення дітей ситуативно-діловою формою спілкування протягом усього дошкільного періоду має типові особливості. Воно складається з простих і коротких речень. Лексика пов'язана з конкретною наочною ситуацією. Це виявляється у великій кількості іменників. Прикметники або відсутні, або вказують на атрибутивні властивості предметів (колір, розмір). Дієслова фіксують лише конкретні предметні дії. Визначення інтелектуальних, вольових дій є обмеженим і часто дається лише в наказовому способі, виконуючи водночас функцію вказівного жесту (дивись!).

У дітей із позаситуативною формою спілкування на перший план виступають комунікативні завдання щодо здобуття інформації про предмети та явища навколишнього світу, способи дій, про регуляцію взаємодії з партнером. Ці завдання спілкування вимагають нових засобів. Зростає вербальність спілкування. Лексика перестає бути залежною від конкретної ситуації. Зменшується кількість неадресованого мовлення. Урізноманітнюються невербальні засоби, які не замінюють, а доповнюють вербальну комунікацію. Збільшується кількість слів у реченні. Зростає кількість складних речень, урізноманітнюються їх конструкції. Збільшується кількість дієслів, що називають вольові, інтелектуальні та емоційні дії. Різними стають прикметники, які позначають естетичні, емоційні й етичні властивості діючих осіб. При цьому кількість прикметників, що називають атрибутивні властивості предметів, зменшується. З'являється багато особових займенників і прислівників.

Позаситуативні форми спілкування показують, що мовні засоби стають провідними в комунікації. Мовлення дає змогу дітям розширити межі конкретної ситуації і вийти за рамки миттєвих характеристик часу й місця ситуації спілкування. Діти оволодівають понятійним наповненням слова і тому навчаються використовувати мовлення для передавання партнерові дедалі складнішу й абстрактнішу за змістом інформацію. Мовлення стає конкретнішим, не прикутим до конкретної наочної ситуації спілкування. Одночасно діти навчаються довільно регулювати мовлення, свідомо застосовувати його для різних цілей спілкування. Внаслідок цього воно перетворюється в самостійний вид діяльності. Поряд із експресивною функцією (вираження ставлення), розвиваються й удосконалюються номінативна (позначення, назва) і регулятивна (регулювання, керування) функції мовлення. Розвиток функцій мовлення визначає її першочергове значення в розвитку й удосконаленні всіх видів діяльності, пов'язаних із комунікацією. Таким чином, становлення і збагачення мовлення істотно впливає на психічний розвиток дитини взагалі.

Здатність до спілкування повинна розглядатися передусім як відкрита змінювана система. Діагностика рівня комунікативно-мовленнєвого розвитку дітей дає змогу зробити зріз поточного стану. Будь-які зміни в мотивації, потребах, умовах учіння, спрямовані на зміни характеру взаємин між учасниками комунікації, а також на процес удосконалення її ознак, спричинюють зміни комунікативно-мовленнєвих досягнень.

Виявлення специфіки та особливостей комунікативно-мовленнєвої діяльності дошкільників у взаємодії з ровесниками дає змогу виділити в усіх вікових групах дитячого садка дітей з високим, середнім та низьким рівнями здатності до спілкування.

Критеріями високого рівня є такі: сформованість стійких мотивів спілкування з дорослими і ровесниками, частота контактів, ініціативність, активність взаємодії з навколишніми людьми, виражена у формах емоційно-особистісного, ситуативно-ділового та позаситуативного спілкування; володіння багатством невербальних засобів, знання ввічливих форм контакту і вміння здійснювати дії мовленнєвого та невербального характеру для взаємодії; розвинутість і різноманітність побудови мовлення у діалозі й монолозі, його адекватність просторово-часовому і партнерському оточенню, зв'язність, логічність висловлювань, наявність творчих розповідей.

Критерії середнього рівня: ситуативність проявів особистісних, ділових і пізнавальних мотивів спілкування з дорослими та однолітками, шо не стало стійким, стабільним механізмом, який спонукає до особистої ініціативи при вступі в мовленнєву взаємодію; відсутність активності в комунікації, знання ввічливих форм контактів, але не як керівництво до дії; слабка сформованість навичок соціально-перцептивного аналізу ситуації спілкування, помилки в оцінці просторово-часових характеристик та діючих осіб у комунікації; бідність лексики, граматичних і звукових утворень (зменшувальні суфікси, звертання, відповідні інтонації, тон, темп, сила голосу), що використовуються для встановлення взаєморозуміння в мовному спілкуванні, одноманітність побудов і форм мовленнєвих висловлювань, розповідання (монолог) відповідно до наочно-образної ситуації спілкування, несформованість елементів творчої уяви, фантазії, прогнозування, невміння виходити за межі наочної ситуації.

До критеріїв низького рівня належать такі: несформованість мотивів спілкування з дорослими і ровесниками, труднощі вступу в контакт, комунікативно-мовленнєві дії без урахування (аналізу-синтезу) ситуації спілкування («не до ладу»), безініціативність у веденні діалогу, мимовільне використання експресивних, невербальних засобів комунікації при невмінні «читати» їх у партнерів; складнощі у формулюванні задуму дій партнерів щодо спілкування і розуміння ситуації в цілому; низькі мовні характеристики (бідність лексики, невиразність звучного мовлення, граматична неправильність); однотипність побудови фраз, відсутність творчої розповіді.

Система критеріїв визначення високого, середнього і низького рівнів комунікативно-мовленнєвого розвитку дітей дає змогу розв'язувати в практиці дошкільного виховання такі завдання:

· визначати рівень сформованості вказаної діяльності;

· робити висновки про особливості розвивальних впливів у дитячому садку;

· спостерігати за змінами в розвитку форм і засобів мовленнєвого спілкування в процесі спеціальних формуючих завдань;

· проводити порівняльний аналіз індивідуальних відмінностей у розвитку комунікативно-мовленнєвої діяльності дитини.

Важливість розв'язання поставлених питань підкреслюється тим, що засвоєння дитиною комунікативних і мовленнєвих дій у системі «дорослий-дитина», «дитина-дитина» розглядається у важливий для особистості віковий період, на стику вікових груп (молодший-старший дошкільний вік), на межі діяльностей (ігроврї-навчальної), на переході до активного вживання мовних знаково-символічних засобів. Важливість вивчення комунікативно-мовленнєвого розвитку дошкільника в реальній життєдіяльності дитячого садка полягає в тому, що в цьому віці міжособистісні стосунки дітей набувають більшої сталості та диференційованості, що в свою чергу, впливає на закріплення індивідуального стилю мовленнєвої поведінки.