Мышление и воображение

Память

Исследование мнестической функции (памяти) у детей с ОНР обнаруживает, что объем их зрительной памяти практически не отличается от нормы. Исключение касается возможности продук­тивного запоминания серии геометрических фигур детьми с диз­артрией. Низкие результаты в данных пробах у этих детей связаны с выраженными нарушениями восприятия формы, слабостью пространственных представлений (И. Т. Власенко, 1990). Исследова­ния показали большую вариабельность в объеме слуховой памяти, а также некоторое общее снижение данной функции. При этом уро­вень слуховой памяти понижается с понижением уровня речевого развития. Так, у детей с задержкой речевого развития выраженных различий в объемах словесной и зрительной памяти не наблюдает­ся. При исследовании преднамеренного запоминания, с помощью методики «10 слов» А. Р.Лурия и др., у детей с тяжелыми наруше­ниями речи обнаруживается ряд особенностей: они медленнее ори­ентируются в условиях задачи, и их результаты, по сравнению с нормой, ниже. Дети с моторной алалией после первого предъявле­ния (на слух) точно воспроизводят лишь длину ряда слов (их коли­чество), при этом могут повторять одно и то же слово несколько разили называть новые слова (парамнезия). Словесные парамнезии отражают специфическую для этой категории детей внутреннюю неустойчивость их речемыслительной системы. Детям с дизартрия-ми склонность к парамнезиям не свойственна. Допущенные ошиб­ки воспроизведения дети с речевой патологией, как правило, не замечают и не исправляют. Отсроченное воспроизведение оказы­вается одинаково низким у всех детей. Так, через 10 мин они воспроизводят 5 слов, на следующий день — 1 — 3 слова. Особенно сложным для детей с моторной алалией оказывается воспроизве­дение середины серии из десяти слов.

Структура расстройств памяти зависит от типа доминантности. Так, нарушение объема памяти связано с дисфункцией левого по­лушария головного мозга, а трудности воспроизведения порядка предъявляемого материала — с дисфункцией правого полушария.

Исследования памяти позволяют заключить, что у данной ка­тегории детей заметно снижена слуховая память и продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими детьми. Дети часто забывают сложные инструкции (трех-, четырехступенчатые), опускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий. Дети, как правило, не прибегают к рече­вому общению с целью уточнения инструкции (Л.И.Белякова, Ю.Ф.Гаркуша, О.Н.Усанова, Э.Л.Фигередо, 1991).

Нарушения структуры деятельности, неточное и фрагментар­ное восприятие инструкции связаны не только со снижением слу­ховой памяти, но и с особенностями внимания.

Однако при имеющихся трудностях у детей данной категории остаются относительно сохранными возможности смыслового, ло­гического запоминания.

Тесная связь между нарушениями речи и другими сторонами психического развития детей обусловливает некоторые специфи­ческие особенности их мышления.

По состоянию невербального интеллекта (О.Н.Усанова, Т.Н.Синякова, 1982) детей с общим недоразвитием речи можно разде­лить на три группы:

1) дети, у которых развитие невербального интеллекта несколь­ко отличается от нормы. При этом данное своеобразие развития интеллекта не связано с речевыми трудностями и никак не зави­сит от них. По данным авторов, эта группа составляет 9% от попу­ляции детей с О HP;

2) дети, у которых развитие невербального интеллекта соот­ветствует норме (27%);

3) дети, у которых развитие невербального интеллекта соот­ветствует нижней границе нормы, но характеризуется нестабиль­ностью: в определенные моменты дети могут показать состояние интеллекта ниже нормы. Самая многочисленная в процентном отношении группа — 63%.

При изучении особенностей наглядно-образного мышления с помощью детского варианта цветных прогрессивных матриц Дж. Ра-вена (М.А.Фотекова) было обнаружено, что контингент младших школьников по успешности выполнения заданий неоднороден и представлен разными группами. Наиболее успешная группа по ре­зультатам выполнения наглядных заданий характеризуется негру­бой речевой патологией (недостатки звукопроизношения и сла­бость владения грамматическим строем). Около 37% детей с ОНР показали низкий уровень успешности решения наглядных задач. Было обнаружено, что только у 7% учеников речевой школы осо­бенности познавательной деятельности приближаются к показа­телям, присущим нормально развивающимся сверстникам.

В.А. Ковшиков, Ю.А.Элькин (1979), исследуя мышление де­тей с моторной алалией, разграничили некоторые понятия: зна­ния — совокупность сформированных в прошлом опыте результа­тов познания действительности (образы, представления, поня­тия), которые служат материалом для мыслительных операций; самоорганизация психической деятельности — целостная направ­ленность психики на активацию познавательной деятельности и на ее управление, что создает необходимые условия для протека­ния процесса мышления и для разрешения проблемных ситуа­ций; собственно мышление — процесс, направленный на разре­шение проблемной ситуации.

В процессе исследования были получены следующие результа­ты: у детей с недоразвитием речи на процесс и результаты мыш­ления влияют недостатки в знаниях и наиболее часто нарушения самоорганизации. У них обнаруживается недостаточный объем све­дений об окружающем, о свойствах и функциях предметов дей­ствительности, возникают трудности в установлении причинно-следственных связей явлений. Нарушения самоорганизации обус­ловливаются недостатками эмоционально-волевой и мотивацион-ной сфер и проявляются в психофизической расторможенности, реже в заторможенности и отсутствии устойчивого интереса к за­данию. Дети часто длительно не включаются в предложенную им проблемную ситуацию или, наоборот, очень быстро приступают к выполнению заданий, но при этом оценивают проблемную си­туацию поверхностно, без учета всех особенностей задания. Дру­гие приступают к выполнению заданий, но быстро утрачивают к ним интерес, не заканчивают их и отказываются работать, даже в случаях правильного выполнения заданий. При этом возможности правильного осуществления мыслительных операций у детей с недоразвитием речи, как правило, сохранны, что выявляется при расширении запаса знаний и упорядочении самоорганизации (В.А. Ковшиков, Ю.А.Элькин, 1979).

Овладевая в полной мере предпосылками для развития мысли­тельных операций, доступными их возрасту, дети, однако, отста­ют в развитии наглядно-образного мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом, синтезом, сравнением, классификацией, исключением лишнего понятия и умозаключе­нием по аналогии. Недостатки наглядно-образного мышления у детей с недоразвитием речи могут иметь не только вторичный, но и первичный характер, в этом случае они обусловлены недоста­точностью теменно-затылочных областей коры головного мозга. Несформированность наглядно-образного мышления при недо­развитии речи в большинстве случаев по степени выраженности связана с тяжестью речевого дефекта (Т.А.Фотекова, 1993). Для многих детей с общим недоразвитием речи характерна также ри­гидность мышления (Л.И.Белякова, Ю.Ф.Гаркуша, О.Н.Усано-ва, Э.Л.Фигередо).

При исследовании речевого мышления учащихся речевых школ (И. Т. Власенко, 1990) обнаруживаются особенности, которые по своему психологическому механизму первично связаны с систем­ным недоразвитием речи, а не с нарушением собственно мышле­ния. Установление во внутреннем плане речемыслительной связи слова с предметным образом (например, в случае опосредство­ванного запоминания) у этих детей нарушается из-за недостаточ­ной сформированное™ механизма внутренней речи в звене пере­хода речевых образований в мыслительные и наоборот.

В трудах, посвященных исследованию воображения у детей с нормальным развитием, подчеркивается тесная связь воображе­ния и речи. «Наблюдение за развитием воображения обнаружило зависимость этой функции от развития речи, — писал Л.С.Вы­готский. — Задержка в развитии речи... знаменует собой и задерж­ку развития воображения».

Исследования В.П.Глухова (1985) позволяют сделать выводы об особенностях воображения у детей с общим недоразвитием речи. Дети данной категории по уровню продуктивной деятельности воображения отстают от нормально развивающихся сверстников. В пробах на выполнение рисунков по заданным геометрическим фигурам и на окончание рисунков по заданному началу дети с нормальной речью создают в среднем на 5 образцов больше, чем дети с речевой патологией. У детей с ОНР отмечается в 2,5 раза больше рисунков, копирующих образец и предметы ближайшего окружения, у них значительно чаще отмечается повторение соб­ственных рисунков и есть рисунки, неадекватные заданию. Для детей с речевой патологией характерно использование штампов и однообразность, им требуется значительно больше времени для включения в работу, в ее процессе отмечается значительное увели­чение длительности пауз, наблюдается истощение деятельности.

В целом для детей с речевым недоразвитием характерны: не­достаточная подвижность, инертность, быстрая истощаемость процессов воображения. Так, количество образов, возникающих при восприятии недифференцированных изображений (пятна Роршаха), у детей с речевой патологией оказывается меньшим, чем у нормально развивающихся детей. Отмечается более низкий уровень пространственного оперирования образами. Ответы детей с недоразвитием речи по выполненным рисун­кам, как правило, односложны и сводятся к простому называнию изображенных предметов либо носят форму короткого предложе­ния. Имеющееся у детей речевое недоразвитие (бедный словарь, несформированность фразовой речи, многочисленные аграмма-тизмы и др.) в сочетании с отставанием в развитии творческого воображения создает серьезные препятствия для словесного твор­чества детей.

Дата добавления: 2014-01-07