Астенический тип ММД

(тормозимый вариант органического инфантилизма)

К нему относят детей с выраженной умственной утомляемостью. При этом признаки физического утомления могут отсутствовать. В течение одного урока, в зависимости от сложности и интенсивности подачи учебного материала, «отключения» от его продуктивной переработки происходят до 6-8 раз. Причем внешне ребенок может продолжать начатую деятельность: читает, не понимая смысла прочитанного, слушает учителя, не воспринимая сути изложения, и т.д. Признаки переутомления могут проявляться и внешне: дети нервничают, кладут голову на парту и т.д. Цикличные периоды относительно продуктивной учебной деятельности к концу 3-4 урока сменяются переутомлением, когда ребенок уже не может включиться в учебную деятельность, Поэтому особенно важно рационально составить расписание уроков, поскольку на занятиях, не предполагающих напряженных мыслительных операций, умственное переутомление, как правило, не сказывается.

Для детей с астеническим типом ММД характерен достаточно скудный словарный запас, отмечается слабость ассоциативных процессов, низкий уровень переключения внимания. Поэтому им сложно уследить за быстрым ходом изложения учебного материала, поддерживать познавательную беседу. В случае возникновения подобных затруднений они склонны замыкаться, «входить в ступор». Их бессмысленно при этом тормошить, побуждать к активизации.

Особая роль в работе с такими детьми отводится личностным качествам педагогов и родителей: требуется бесконечное терпение, способность обуздать собственные амбиции и соотнести особенности своего темперамента с реактивными возможностями ребенка, готовность оказывать помощью восполнении пробелов в учебных знаниях и навыках. Последнее большей степени касается родителей, поскольку в силу своих психофизиологических особенностей ребенок способен вновь приступить к продуктивной учебной деятельности лишь после длительного отдыха: сна, прогулки, игр, полноценного полдника. При этом следует рационально продумать режим дополнительных занятий и выполнения домашнего задания.

В силу сохранной способности критики эта дети, как правило, осознают свою учебную неуспешность, несоответствие своих достижений ожиданиям родителей. Поэтому для них нередко характерны сниженный фон настроения, неадекватно заниженная самооценка, а подчас формируется отвращение к школе и учебным занятиям. Поэтому педагогам и родителям необходимо предупредить такие проявления, стимулировать ребенка, не завышать требования к его знаниям и навыкам, оценкам (но не доводить это до попустительства!). Крайне желательно включение его в групповые и индивидуальные занятия с психологом.

К сожалению, исследования последних лет показали, что проявления ММД при астеничном ее варианте сохраняются довольно длительное время. По некоторым данным - вплоть до 9-11 -го года обучения, по другим – функциональная незрелость мозговых структур, проявляющаяся в виде цикличности умственной деятельности, сохраняется и во взрослый период жизни. Однако принципиальных затруднений вследствие такой особенности в этом возрасте люди, как правило, не испытывают.

2. Реактивный (гиперактивный) тип ММД

(неустойчивый вариант органического инфантилизма)

Внешне - это крайне неорганизованные, импульсивные дети с болезненно повышенной двигательной активностью: ребенок постоянно находится в движении, не может усид^г^нта^месте. суетиться, отвлекается. Его поступки часто характеризуются отсутствием целенаправленности, бессмысленны. Создается впечатление, что все, что попадает в поле внимания такого ребенка, неудержимо притягивает его: он постоянно что-то теребит, трогает, берет, задевает, причем довольно часто умудряется ломать, рвать, разбивать, пачкать вещи, которые попали ему в руки. Такое поведение немецкий психолог Курт Левин назван «полевым», характеризуя при этом особенности деятельности детей раннего возраста. У нормального развивающихся детей дошкольного и младшего школьного возраста проявления полевого поведения являются уже рудиментарными: они должны были свернуться, сойти со «сцены» возрастного развития, освободив место для формирования игровой, а затем учебной деятельности.

Гиперактивный ребенок не может сосредоточенно работать (особенно -умственно), подчиняться дисциплинарным требованиям, действовать сосредоточенно и целенаправленно. Учебная деятельность, требующая концентрации внимания, планирования и самоконтроля, оказывается для него особенно сложной.

Положение усугубляется тем, что внешняя двигательная расторможенность сочетается с повышенной и умственной утомляемостью выражающейся в цикличности интеллектуальной деятельности. Причем, в период «отключения» ребенку требуется внешняя активизация: он прерывает начатую деятельность, может что-то искать, копошиться, вертеться, отвлекать других детей, вставать из-за парты и ходить по классу. Попытки выработать усидчивость у такого ребенка, как правило, не эффективны: с помощью волевых усилий либо под страхом наказания он пытается сдерживать себя, но постепенно внутреннее напряжение становится столь выраженным, что проявляется в аффективных вспышках.

Естественно, такое поведение вызывает раздражение, неприязнь со стороны взрослых, относящих подобные проявления к особенностям характера. Однако дети не столько не хотят, сколько в силу психофизиологических особенностей не могут следовать дисциплинарным требованиям.

Ученые связывают это состояние прежде всего с недостаточностью развития техмозговых - систем, которые обеспечивают целенаправленное внимание и «ответственны» за определенный уровень бодрствования, необходимый для полноценного включения в деятельность. Ребенок не может в течение достаточного времени на чем-то сконцентрироваться, что-либо последовательно и целенаправленно выполнять. Эти особенности сочетаются с нарушениями работоспособности, недостаточностью высших психических процессов (А.О. Дробинская, 1999).

Подобное нарушение может быть обусловлено воздействием неблагоприятных факторов на мозг в ранние периоды развития ребенка (внутриутробный, в период родов, в младенчестве и раннем детстве), вызвавших, негрубые органические повреждения. Обычное неврологическое обследование может не выявить эти нарушения (поэтому взрослые чаще остаются в неведении об истинном состоянии ребенка), однако на электроэнцефалограмме могут отмечаться нарушения регуляторных функций ствола головного мозга, очаги патологической активности в коре или подкорковых структурах мозга (А.О. Дробинская, 1999).

Вызванные органическим поражением центральной нервной системы особенности поведения не могут не сказаться и на взаимоотношениях со сверстниками. Импульсивность, раздражительность, неумение регулировать свои действия в ходе совместной деятельности (в игре, учебе, общении), возбудимость, легкое возникновение аффективных реакций (ребенок даже по незначительному поводу может стать зачинщиком драки, в состоянии возбуждения сломать, разорвать попавший в руки предмет), а подчас и агрессивность затрудняют контакты со сверстниками, а в худшем случае могут привести и к отторжению ребенка коллективом класса.

В этой связи следует обратить особое внимание на необходимость поддержки такого ребенка со стороны взрослых. Для детей младшего школьного возраста личность педагога становится своеобразным стержнем, вокруг которого разворачивается все происходящее. Учитель является для них своего рода жизненным эталоном, в т.ч. и в отношении к другим людям. Разумеется, выраженное негативное отношение педагога к гиперактивному ребенку (а оно отнюдь не является редкостью) перенимается остальными детьми: они отвергают его, не хотят с ним дружить, помогать ему, отказываются принимать в игры, быть с ним в одной команде, я порой даже, откровенно «подставляют», пользуясь его импульсивностью («делает, не успевая подумать»).

Вот почему на первый план выступает необходимость теплого, позитивного отношения педагога к ребенку с такой формой ЗПР. Следует сделать все возможное, чтобы он был принят коллективом. Этому будут способствовать и занятия по типу психологических тренингов, направленные на формирование продуктивных взаимоотношений в коллективе. Опасность отторжения ребенка заключается в том, что в подростковом возрасте, когда личностные взаимоотношения выходят на первый план в иерархии потребностей, он станет невольно искать референтную группу, где его примут и отведут значимую роль. И нет гарантий, что в результате подросток не попадет в асоциальную среду. Таким образом, у него может сформироваться девиантное (отклоняющееся) поведение: хулиганство или мелкий разбой, воровство, алкоголизм, наркомания, токсикомания, проституция, криминальное поведение.

С другой стороны, двигательная расторможенность со всеми сопутствующими ей особенностями поведения имеет тенденцию к уменьшению с возрастом. Поэтому принятие ребенка, осознание его проблем и своевременная коррекционная помощь лежат в основе преодоления нарушений его поведения, характера и обучения. Наиболее ярко проявления гиперакивного варианта ММД выражены в младшем школьном возрасте. В подростковом они, как правило, уже значительно более стертые. Однако при осуществлении образовательного процесса следует учитывать, что определенная цикличность умственной работоспособности сохраняется у этих детей вплоть до 7-8-го года обучения.

При данном варианте ММД целесообразно адекватное медикаментозное лечение. Оно предполагает в первую очередь назначение препаратов, влияющих на обменные процессы в центральной нервной системе и стимулирующих созревание тормозных и регулирующих структур мозга (А.О. Дробинская, 1999). При этом выбор препарата и терапевтической дозы должен осуществляться строго индивидуально.

Таким образом, церебрально-органическая форма задержки психического развития представлена двумя, на первый взгляд совершенно противоположными, вариантами органического инфантилизма. Вместе с тем объединить этих детей в одну клиническую группу позволяет следующее:

1) общность механизмов, лежащих в основе ММД (органическая природа нарушения);

2) повышенная утомляемость в процессе умственной деятельности, выражающаяся в цикличности периодов продуктивной переработки учебной информации и приводящая к проблемам в усвоении программного материала;

3) достаточно высокая стойкость проявлений по сравнению с предыдущими формами ЗПР.

Именно детям с IV формой ЗПР рекомендуется обучение в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях (либо классах) VII вида. Однако для определения ребенка в специальное образовательное учреждение необходимы:

- психолого-медико-педагогическое заключение, рекомендации ПМПК;

- согласие родителе;

- наличие в районе (или близлежащих районах) специального образовательного учреждения.

Далеко не всегда есть возможность соблюдения перечисленных условий, и ребенок обучается в обычном общеобразовательном классе. В таком случае требуется особая, тщательно продуманная педагогическая тактика с учетом особенностей психофизического развития, эмоционально-волевой сферы, с включением всех специалистов ОУ в осуществление индивидуальной программы развития ребенка.

Итак, мы рассмотрели четыре типологические формы задержки психического развития, основываясь на клинической классификации, предложенной К.С. Лебединской.

Несомненное достоинство данной классификации - в определении механизмов и причин возникновения задержанного онтогенеза и типологизации основных эмоционально-личностных и когнитивных характеристик, присущих детям столь разнородной категории.

Дата добавления: 2014-01-07