Бінарна (двостороння) діяльність вчителя та учнів за І. П. Подласим

Діяльність педагога

Діяльність тих, хто навчаються

1. Роз’яснення тим, хто навчаються, мети та завдань навчання   2.Ознайомлення тих, хто навчається, з новими знаннями (явищами, подіями, предметами, законами)   3. Управління процесом пізнання та систематизація придбання знань, умінь   4. Управління процесом пізнання наукових закономірностей та законів     5. Управління процесом переходу від теорії до практики   6.Організація евристичної та дослідницької діяльності 7. Перевірка, оцінка змін в научуваності та розвитку тих, хто навчаються

1. Власна діяльність по створенню навчання, позитивної мотивації учіння   2. Сприйняття нових знань, умінь   3.Аналіз, синтез, порівняння, співставлення     4. Пізнання закономірностей та законів, розуміння причинно-наслідкових зв’язків   5. Надбання умінь та навичок, їх систематизація   6. Практична діяльність з самостійного рішення проблем, що виникають   7. Самоконтроль, самодіагностика досягнень

Отже, навчання як один із видів людської діяльності скла­дається з двох взаємопов'язаних процесів - викладан­ня й учіння.

Викладання - діяльність учителя/викладача в процесі навчання, що полягає в постановці перед учнями/студентами пізнавального завдання, повідомленні нових знань, організації спостережень, лабораторних і практичних занять, керівництві роботою учнів/студентів із самостійного засвоєння знань, у перевірці якості знань, умінь та навичок.

Викладання - один з основних сенсоутворюючих компонентів процесу

_______________________

* Чернилевский Д. В. Дидактические технологии в высшей школе: [учеб. пособие для вузов] / Чернилевский Д. В. – М. ЮНИТИ-ДАНА, 2002.

навчання. В структурі навчання викладанням називають процес діяльності викладача (вчителя), який може функціонувати тільки в результаті тісної взаємодії з тими, кого навчає, як в безпосередній так і опосередкованій формі Але, в якій би формі ця взаємодія не виступала, процес викладання обов’язково передбачає наявність активного процесу навчання. Таким же він виступає за умови, коли діяльність учнів/студентів забезпечується, організується та контролюється вчителем/викладачем, коли в процесі навчання здійснюється цілеспрямоване формування у тих, хто навчаються, готовності до самоосвіти, коли цілісність процесу навчання забезпечується загальністю цілей викладання та учіння. На практиці процес навчання реалізується:

• в відборі, систематизації, структуруванні вчителем/викладачем навчальної інформації (в проекті навчання) та пред’явленні її учням/студентам в педагогічній дійсності;

• в сприйнятті, усвідомленні та оволодінні цією інформацією та методами роботи з нею учнями;

• в організації в цілісному педагогічному процесі раціональної, ефективної, адекватної завданням навчання діяльності кожного, хто навчається, по оволодінню системою знань та методами оперування ними в навчальній та виробничій роботі.

Предметом діяльності викладання виступає управління навчально-пізнавальною діяльністю тих, хто навчається, в межах того змісту освіти, який визначається завданнями гармонійного розвитку інтелектуальних, моральних та фізичних сил та здібностей тих, хто навчаються. Управлінська діяльність вчителя/викладача складається з планування власної діяльності та діяльності тих, хто навчається, на занятті, організації цих діяльностей, стимулювання активності та усвідомленості діяльності тих, хто навчаються, з засвоєння знань та способів діяльності, контролю, регулювання якості научіння та виконання тими, хто навчається, навчальних дій, аналізу результатів навчання та прогнозування подальших зрушень в особистому розвитку тих, хто навчається.

Для цього необхідно: ставити обґрунтовані навчальні завдання; створювати благо приємні умови для прийняття цих завдань тими, хто навчається; давати чітке інструктування про способи прийдешньої діяльності; здійснювати для тих, хто навчається, своєчасну необхідну та достатню допомогу; спонукати у тих, хто навчається, допитливості, зацікавленості, почуття обов’язку та відповідальності.

Якщо процес навчання побудований правильно та скерована цілеспрямована робота тих, хто навчається, приносить запланований та очікуваний ними результат, якщо знання, які засвоюються, перетворюються тим, хто навчається, в особисто для нього значущу систему, то в нього з’являється стійкий інтерес до того, що він робить, стимул до самостійної навчальної діяльності. А це сприяє ще більшому підйому ефективності процесу навчання.

Учіння - цілеспрямований процес засвоєння учнями/студентами знань, оволодіння вміннями і навичками, У широкому значенні - оволо­діння соціальним досвідом з метою його використання в практич­ному житті.

Сутність учіння полягає в тому, що той, хто навчається, не тільки засвоює предметні знання та навички, але і оволодіває способами дій у відповідності до предметного змісту, який вивчається. Тому при розробці проекту учіння необхідно розрізняти процес навчальної діяльності, в якому відбувається засвоєння, та саме засвоєння.

Специфічною особливістю учіння є його орієнтованість та організованість в спрямуванні оволодіння тими, хто навчається, способами діяльності, починаючи з процесу його конструювання. Конкретний же зміст діяльності, яку планується засвоїти в процесі учіння, завжди пов’язується в свідомості суб’єкта з виконанням дії або системи дій. Тим самим, пізнавальні дії є первинними в процесі засвоєння. Процес засвоєння, а також самі засвоєнні знання носять вторинний характер та поза діяльністю, поза системою дій втрачають свою силу як стимули учіння або конкретні цілі, як знаряддя або інструменти пізнання.

В структурі пізнавальної діяльності виділяють загальні дії, які виконують ті, хто навчаються, під час вивчення будь-якої навчальної дисципліни. Це планування конкретних способів отримання результату, який вимагається; уявне виділення його параметрів; контроль способів отримання результату, який вимагається; контроль відповідності отриманого результату до того результату, який вимагається; діагностика причин невідповідності (якщо вони є); обґрунтування принципу дії; вибір методу; прогнозування варіантів дій; прийняття рішення, в тому числі шляхом вибору раціонального варіанту дії; визначення необхідної корекції вихідного плану. В ході виконання цих дій. Той, хто навчається, повинен уявити собі об’єкт діяльності, кінцеву та проміжні цілі, подумки на цій основі сконструювати, спрогнозувати процес досягнення поставленої мети шляхом виділення в ньому складу дій, провести співставлення виділених дій з повним їх складом, проаналізувати відмінності та пов’язані з ними особливості процесу, який вивчається, їх вплив на об’єкт діяльності.

Використання в навчанні загальних дій є характерною рисою фундаменталізацією змісту, обумовленою тим, що в процесі навчання, поряд з процесом засвоєння, повинен постійно функціонувати і цілеспрямований процес конструювання нового знання. Конструктивна ж діяльність того, хто навчається, починається там, де він вступає в специфічну взаємодію з її елементами-знаннями про предмети та явища зовнішнього світу як засобах пізнання. Ця взаємодія входить в зміст пошукової пізнавальної діяльності з широким використанням інтуїції та пов’язаними з розвитком пізнавального інтересу та потребами в знаннях. Найбільш ефективно пошукова діяльність здійснюється, коли в ролі засобів навчального пізнання виступають інваріанти знання - фундаментальні (теоретичні) наукові положення, які лежать в основі всіх варіантів діяльності.

3. Структура процесу навчання та основні компоненти навчального процесу. Основними структурними елементами навчання як соціально-педагогічної сис­теми виступають:

цілі навчання (ЦН). Цілі навчання - це ідеальна модель бажаного результату засвоєння змісту освіти, до якого прагнуть у процесі спеціально організованої системи послідовної взаємодії ті, хто навчає, і ті, хто навчаються. Розрізняють пізнавальні (когнітивні) цілі навчання, цілі розвитку, цілі виховання в навчанні;

зміст освіти (ЗО). Згідно з концепцією І. Я. Лернера [5], зміст освіти - це педа­гогічно адаптований соціальний досвід, що складається з чотирьох елементів (компонентів): 1) знання про світ і способи діяльності інтелектуального та практичного характеру, що вже відомі суспільству; 2) досвід відтворення способів діяльності репродуктивного характеру; 3) досвід відтворення спо­собів творчої діяльності; 4) досвід емоційно-ціннісного ставлення до світу;

методи навчання (МН). Метод навчання розуміють як систему послідовної взаємодії тих, хто навчає, і тих, хто навчається, спрямованої на організацію засвоєння змісту освіти та формування і реалізацію триєдиної мети навчання (освітньої, виховної, розвиваючої);

форми організації навчання (ФОН). Форми організації навчання визнача­ють як цілеспрямовано формований характер спілкування в процесі взає­модії вчителя й учнів, що відрізняються розподілом навчально-організацій­них функцій, добором і послідовністю ланок навчальної роботи і режимом - почасовим і просторовим. Основна форма організації навчання в загаль­ноосвітній школі – урок, в вузах – лекції, семінарсько-практичні заняття;

реальний результат (РР). Реальний результат визначається як проміжний або кінцевий, завершений стан системи або її продукту. Під реальним ре­зультатом навчання розуміють об'єктивно фіксовані кількісні і якісні зміни особистості учня/студента відносно його початкового стану, що сталися внаслідок засвоєння ним у процесі пізнавальної и практичної діяльності накопиче­ного соціального досвіду (змісту освіти).

Структура навчання як соціально-педагогічної системи. У загально систематичному значенні під структурою розуміють відносно стійку схему («інваріант схе­ми») функціональних зв'язків і логічних відношень між елементами, що утворю­ють єдине системне ціле (Схема 2.2.1.) Відповідно, під структурою навчання слід розуміти інваріант схеми функціональних зв'язків і логічних відношень між елементами навчання як соціально-педагогічної системи.

↓ ↓ ↓

Закономірності навчання

↑ ↑ ↑

Принципи навчання

Схема 2.2.1. Структура навчання

Процес навчання формують тісно пов'язані між собою компоненти:

цільовий - постановка конкретної мети вив­чення навчального матеріалу на занятті, вивчення навчальної дисципліни та освітньої мети навчально-виховного закладу певного типу;

стимулююче-мотиваційний - створення умов, які спонукають учнів/студентів до активної навчально-пізнавальної діяльності, формують у них позитивну мотивацію цієї ді­яльності;

змістовний - оптимальний підбір предметів нав­чального плану, змістовність навчальних програм і підруч­ників, а також продуманість змісту кожного навчально­го заняття;

операційно-дієвий - вдалий підбір прийомів, методів і форм організації навчання, оптимальне по­єднання фронтальної, групової та індивідуальної робо­ти щодо засвоєння учнями/студентами змісту навчального матеріа­лу, вироблення в них відповідних умінь та навичок;

кон­трольно-регулюючий - контроль за засвоєнням учнями/студентами знань, набуттям умінь і навичок, внесення необхідних коректив до змісту і методики навчання з метою підви­щення ефективності процесу навчання;

оцінно-резуль­тативний - виявлення рівня знань, умінь і навичок кож­ного учня/студента, визначення причин неуспішності в кожно­му конкретному випадку і відповідна робота щодо їх усу­нення.

4. Рушійні сили економічного навчання, функції та визначення мети економічного навчання. М. А. Даніловим була виказана ідея про те, що рушійною силою навчально-виховного процесу є протиріччя, тобто розбіжність, суперечність поміж чим-небудь [3]. Протиріччя - це невідповідність, яка виникає в житті людини, коли обставини життя вимагають від неї дій, вчинків, умінь, знань, а вона не може відразу оволодіти життєвою ситуацією (виконати необхідні дії, оволодіти знаннями, уміннями і т.д.). В такій складній системі, як педагогічний процес, суперечностей може бути безліч (наприклад, поміж вимогою педагога та небажанням її виконувати; поміж питанням педагога і відсутністю знань для відповіді у того, хто навчається і т.д.). Вчені, які спеціально вивчали суперечності в педагогічному процесі, так і не змогли представити їх повну упорядковану картину - така велика кількість протиріч, які виникають в різних ситуаціях.

В педагогіці виділені узагальнені протиріччя:

• поміж організмом та середовищем;

• поміж виникаючими у людини потребами, запитами, прагненнями та досягнутим рівнем володіння засобами, які необхідні для їх задоволення;

• поміж новими пізнавальними завданнями, в рішення яких включаються ті, хто навчаються, та раніше досягнутим рівнем знань, умінь та навичок, мислиневих операцій;

• поміж новими ситуаціями та попереднім досвідом;

• поміж перспективним прагненням того, хто навчається, та вже досягнутими можливостями;

• поміж мотиваційними станами (хочу - треба, впевнений - невпевнений);

• поміж емоціями (задоволення - незадоволення, радість - печаль) і т.д.

Але виникнення протиріччя ще не означає, що відбудеться рух в розвитку того, хто навчається. Для забезпечення розвитку важливі відповідні умови. Вирішальною умовою перетворення протиріччя в рушійну силу М. А. Данілов вважав перевід її «у внутрішній план», коли вона набуває внутрішнього характеру та стає протиріччям у свідомості самого того, хто навчається, усвідомлюється ним як утруднення, (яке той, хто навчається, прагне подолати). Важливо відмітити, що може бути ситуація, що у одного, хто навчається, може виникати протиріччя у іншого ні. Тому педагогу необхідно враховувати даний фактор і складати завдання для тих, хто навчається, різного рівня складності, враховуючи індивідуальну підготовленість кожного, хто навчається.

Перетворення протиріччя в рушійну силу означає, що той, хто навчається, усвідомив невідповідність, яка виникла поміж його знаннями, уміннями, здібностями та ситуаціями, які вимагаються, та, відчувши потребу, ужив заходів для виходу з цієї ситуації, для її розв’язання.

Отже, в процесі навчання необхідно, по-перше, постійно створювати суперечливі ситуації, та, по-друге, створювати умови для їх розв’язання тими, хто навчаються.

Протиріччя, які виникають в процесі навчання поміж вимогами або завданнями та рівнем розвитку у того, хто навчається, сфер індивідуальності, виступають основною рушійною силою його розвитку. Оскільки процес навчання виконує функції навчання, виховання та розвитку в єдності, то одні і ті ж ситуації можуть пред’являти вимоги не тільки до сфер індивідуальності, але і до знань та умінь, які має той, хто навчається, до його особистісних властивостей та якостей. Тому розв’язання протиріч веде (при сприятливій течії) до розвитку і навчанню, та індивідуальності, та особистості того, хто навчається, одночасно. Коротко зупинимося на механізмі розвитку в процесі навчання. Видатний психолог Л. С. Виготський розробив теорію розвитку. Одним з аспектів цієї теорії є уявлення про зону найближчого розвитку або про рівні актуального та найближчого розвитку. На рівні актуального розвитку той, хто навчається, самостійно діє, оперуючи знаннями та уміннями. Рівень найближчого розвитку - це новоутворення в психіці, які свідчать про засвоєння нових способів діяльності.

Головною характеристикою зони найближчого розвитку виступає здібність до засвоєння (научіння): чим вище научіння, тим швидше той, хто навчається, досягає даного рівня. Враховуючи, що ті, хто навчаються мають різні рівні розвитку, необхідно відмітити, що рух в розвитку відбувається по різному та з різною швидкістю. Окрім цього, важливо враховувати, що перехід на більш високий рівень відбувається тільки за умови, якщо виникає позитивний мотиваційний стан, якщо, той, хто навчається, зацікавлений завданням, проявляє бажання самостійно діяти та т.п. Ось чому завдання, яке містить протиріччя, повинно бути привабливим за рахунок новизни, незвичайності або постановка питання педагогом повинна викликати позитивні мотиваційні стани за рахунок незвичайної організації його виконання. Потреба вийти з складного становища, примушує того, хто навчається, діяти, і той, хто навчається, починає активно мислити, пригадувати, переживати, оцінювати, порівнювати і т. д.. Вихід, який знайдено з суперечливих ситуацій, приносить задоволення, викликає позитивні емоції, бажання знову випробувати себе, щоб відчути впевненість, радість і т.п.. [9].

Отже, умовно можна уявити механізм розвитку наступним чином: протиріччя, як рушійна сила, викликає спочатку позитивні мотиваційні стани, активізує регулятивну сферу, потім активізує інтелектуальну, предметно-практичну та вольову сфери (активно мислить, пригадує, застосовує необхідні знання на практиці, у випадку утруднень сполученні з пізнавальним інтересом проявляє настирливість, цілеспрямованість), а далі - емоційну (успіх викликає радість, високу самооцінку, гордість за себе і т.п.). Розвиток означає якісні та кількісні досягнення, новоутворення в сферах індивідуальності, перехід на рівень найближчого розвитку.

Таким чином, протиріччя є рушійна сила розвитку, якщо викликає у того, хто навчається, позитивні мотиваційні стани та знаходиться в зоні його найближчого розвитку, розв’язання протиріч веде до переходу з рівня актуального розвитку на рівень найближчого розвитку того, хто навчається.

В зв’язку з вище викладеним, зупинимося на сутності мотивів, як рушійній силі пізнання, оскільки мотивація засновується на мотивах. В перекладі з французької motif – спонукальна причина. Тобто, у будь-якої людини є свої вподобання, захоплення, хобі і т.п. Завдання педагога полягає в тому, щоб на занятті, ті, хто навчаються, забули про свої вподобання, захоплення, хобі і. т.п. на момент заняття. Викладачу так треба «вивернутися» на занятті і викликати, сформувати, створити позитивну мотивацію до навчання, щоб у тих, хто навчається, превалював інтерес до того навчального матеріалу, який розглядається на занятті. Мотивація (від лат. moveo – рухаю) - загальна назва для процесів, методів, засобів спонукання тих, хто навчається, до продуктивної пізнавальної діяльності, активного засвоєння змісту освіти.

Мотивація як процес зміни станів та відносин особистості (як вище було зазначено), засновується на мотивах, під якими розуміються конкретні спонукання, причини, які змушують особистість діяти, чинити вчинки. Мотиви можна визначити і як відношення того, хто навчається, до предмету діяльності, спрямованість на цю діяльність. В ролі мотивів виступають у взаємозв’язку потреби та інтереси, прагнення та емоції, установки та ідеали. Тому мотиви - дуже складні утворення, які представляють собою динамічні системи, в яких здійснюється аналіз та оцінка альтернатив, вибір та прийняття рішення.

Вивчення мотивації є однією з центральних проблем дидактик та педагогічної психології. Але і на сьогоднішній час неузгоджена єдина точка зору на дану проблему, оскільки, мінливість, рухомість, різноманіття мотивів дуже складно звести до певних структур, однозначно визначити способи керування ними.

Як зазначає професор І. П. Подласий, класифікувати мотиви, які діють в системі навчання, можна за різними критеріями. За видами виділяють соціальні та пізнавальні мотиві. За рівнями ці мотиві підрозділяються на:

• широкі соціальні мотиви (обов’язок, відповідальність, розуміння соціальної значущості учіння). Перш за все, це прагнення особистості через учіння утвердитися в суспільстві, утвердити свій соціальний статус;

• вузькі соціальні (або позиційні) мотиви (прагнення зайняти певну посаду в майбутньому, отримати визнання оточуючих, отримувати достойну винагороду за свою працю);

• мотиви соціальної співпраці (орієнтація на різноманітні способи взаємодії з оточуючими, утвердження своєї ролі та позиції в колективі);

• широкі пізнавальні мотиви. Проявляються як орієнтація на ерудицію, реалізуються як задоволення від самого процесу учіння та його результатів. Пізнавальна діяльність людини є головною сферою його життєдіяльності;

• навчально-пізнавальні мотиви (орієнтація на способи здобуття знань, засвоєння конкретних навчальних предметів);

• мотиви самоосвіти (орієнтація на придбання додаткових знань) [9, с. 361].*

В практичній педагогіці ці мотиви об’єднуються в групи за спрямованістю та змістом:

1) соціальні (соціально-ціннісні);

2) пізнавальні;

3) професійно-ціннісні;

4) естетичні;

5) комунікативні;

6) статусно-позиційні;

7) традиційно-історичні;

8) утилітарно-практичні (меркантильні).

Різні мотиви мають неоднакову силу впливу на протікання та результати дидактичного процесу. Наприклад, широкі пізнавальні мотиви, які проявляються в прагненні захватити великий зміст, є відносно більш слабкими порівняно з навчально-пізнавальними, стимулюючими прояв самостійності та наполегливості в вузькій галузі. В конкурентному середовищі частіше найбільше значущими виявляються утилітарно-практичні мотиви. В цьому зв’язку мотиви тих, хто навчаються, можна розділити на спонукальні, які лежать в основі різних цілеспрямованих дій, та сенсовоутворюючі, які «переводять» суспільно значущі цінності на особистий рівень - «для мене».

Мотиви учіння іноді підрозділяють на зовнішні та внутрішні. Перші, істотно, виходять від педагогів, батьків, класу (групи), суспільства в цілому та

______________________

* Подласый И. П. Педагогика: [в 2-х книгах] /Подласый И. П. - М.: ВЛАДОС, 1999. - Кн. 1.

набувають форму підказок, натяків, вимог, вказівок, та навіть примусу. Вони, як

правило, діють, але їх дія нерідко зустрічає внутрішній супротив особистості, тому не можуть бути названі гуманними. Необхідно, щоби сам, той, хто навчається, захотів щось зробити і зробив це. Дійсне джерело мотивації людини знаходиться в ньому самому. Ось чому вирішальне значення надається не мотивам навчання - зовнішньому примусу, а мотивам учіння - внутрішнім спонукальним мотивам.

Існують усвідомлені та неусвідомлені мотиви. Усвідомлені виражаються в умінні того, хто навчається, розповісти про те, які причини спонукають його до дій, вистроїти спонукання за ступенем значущості. Неусвідомлені мотиви лише відчуваються, існують в невиразних, які не контролюються свідомістю, потягом, які, тим паче, можуть бути дуже сильними.

Також виділяють мотиви реальні, які усвідомлюються тими, хто навчаються, та педагогами, які об’єктивно визначають досягнення тих, хто навчаються, та уявні (надумані, ілюзорні), які могли би діяти за певних обставин. Зрозуміло, що дидактичний процес повинен робити опір на реальні мотиви, створюючи одночасно передумови для виникнення нових, більш високих та дієвих мотивів, які існують в даний момент як перспективні в програмі удосконалення.

Таким чином, мотиви в навчанні є теж рушійними силами процесу навчання. Отже рушійні навчання можуть бути поділеними на дві групи: 1. Протиріччя самого життя, відбиті у змісті навчального процесу. 2. Внутрішні протиріччя розвитку самого учня/студента.

Оскільки, основою рушійних сил навчання є певні протиріччя, то звідси - рушійні сили процесунавчання - протиріччя між вимогами навчального процесу, що постійно ускладнюються, та можливостями тих, хто навчається (рівень знань, динаміка розвитку, мотиви, способи діяльності тощо); протиріччя змістовної (знання та вміння), мотиваційної (мотиви, потреби, інтереси), операційної (способи пізнання) сфер навчального процесу. Рушійна сила процесу економічного навчання - основне протиріччя по між постійно зростаючими вимогами суспільства до про­цесу економічного навчання, які диктуються соціально - економічним прогресом та становищем економічної освіти в даний період.

Щодо функцій процесу навчання, то функції процесу навчання є його властивостями, знання яких збагачує нашу уяву про нього та дозволяє зробити процес навчання більш ефективним. Поняття функція близьке до поняття завдання навчання. Функції навчання характеризують сутність процесу навчання, тоді як завдання є одним з компонентів навчання.

Дидактика виділяє три основні функції процесу навчання:

Дата добавления: 2014-01-07