Недостатність довільності психічних процесів

Особливості волі у розумово відсталих школярів

Успішність адаптації випускників допоміжної школи до самостійного життя у суспільстві залежить не лише від рівня сформованості уявлень про навколишнє середовище, пізнавальних процесів та трудових навичок. Важливе місце у процесі соціалізації учнів з вадами інтелекту посідає досягнення певної особистісної зрілості, зокрема, розвитку довільної регуляції поведінки.

Довільна регуляція передбачає свідоме управління суб'єктом власною активністю для досягнення певної мети. Поняття довільної регуляції тісно пов'язане з поняттям волі. Одні вчені (Л.С. Виготський, В.І. Селіванов, Б.Н. Смирнов, В.К. Калін та ін.) розглядають ці терміни як синоніми, інші (В.А. Іванников, І.Д. Бех, Є.П. Ільїн та ін.) — розуміють волю як вищий рівень довільності поведінки, на якому індивід опановує власні мотиви.

Отже, воля в психології розглядається, з одного боку, як спроможність суб'єкта до довільної регуляції власної поведінки, уміння організовувати свою діяльність, керувати нею, долати труднощі та перешкоди, що стоять на заваді досягненню мети. З іншого боку, воля трактується як якість особистості, сутність якої зводиться до здатності індивіда, докладаючи зусилля, протистояти своїм безпосереднім бажанням, стримувати або трансформувати власні імпульси, підпорядковувати їх більш значущим, важливішим мотивам.

Негативне значення недостатності волі у процесі психічного розвитку розумово відсталих дітей спостерігали ще Е. Сеген і К. Левін. Зокрема, Е. Сеген сутність розумової відсталості зводив до незрілості вольових процесів і відповідно до такого розуміння розробив свою систему виховання слабоумних дітей. Ця система зводилася до поступового формування самостійності й довільності поведінки вихованців.

Л.С. Виготський настільки поділяв ідею Е. Сегена про значення слабкості спонукань, що приєднуючись до нього, писав, що саме у дефекті опанування власної поведінки лежить головне джерело всього недорозвитку розумово відсталої дитини.

Слабкість вольової саморегуляції в учнів допоміжної школи виявляється передусім у навчальній діяльності.

Здійснивши низку спеціально організованих експериментів, спрямованих на вивчення особливостей діяльності розумово відсталих дітей, Б.І. Пінський переконливо доводить, що труднощі розв'язання цими дітьми як інтелектуальних, так і практичних завдань пов'язані, насамперед, не з операційним, а з організаційним рівнем. Наприклад, учні приступають до виконання завдання без належного аналізу умов, не вміють самостійно визначити цілі, спланувати дії та операції, контролювати послідовність та правильність їх виконання. Поява труднощів або перешкод виявляє схильність дітей з недорозвиненим інтелектом до швидкої виснажливості, відволікання від поставленої мети або повної її втрати, спрощення завдання. Порушеним у них виявляється і сам процес цілепокладання: мета, поставлена вчителем перед учнями на уроці, часто ними сприймається у спотвореному вигляді й тому не може бути досягнута.

Однією з основних причин труднощів засвоєння нових знань учнями допоміжної школи є недорозвиток довільності пізнавальних процесів. Усі дослідники констатують виразне переважання у них мимовільної уваги. Довільна увага у таких дітей виявляється дуже нестійкою. Вони не можуть зосередитися на уроці, часто відволікаються, тому вчителю доводиться використовувати різні способи приваблювання та підтримки уваги учнів на належному рівні.

Б.І. Пінський також вказує на неорганізованість процесу запам'ятовування у дітей-олігофренів при звуженості його обсягу та сповільненості. Учні допоміжної школи, як зазначалося, не володіють мнемічною дією, запам'ятовують безпосередньо, не вміють користуватися при цьому раціональними прийомами. Довільність процесів пам'яті — запам'ятовування та відтворення — в учнів з вадами інтелекту перебуває на вкрай низькому рівні. Страждає також селективність процесу зберігання, через що більш значущий матеріал забувається, а в пам'яті залишається щось неістотне, крім того, засвоєне не підлягає впорядкуванню та систематизації.

Розумова діяльність дітей з вадами інтелекту завжди спрямована на кінцевий результат, а не на пошук способу його одержання. Рефлексія власних пізнавальних дій, якщо на це не звертається спеціальна увага, у них майже не виникає навіть у старшому шкільному віці. Хоча при забезпеченні відповідних корекційно-педагогічних умов цей недолік піддається виправленню значною мірою (В. Синьов). Не володіють ці школярі й власними емоціями. Вони не усвідомлюють своїх переживань, не можуть підпорядкувати їх інтелекту, не вміють стримувати, трансформувати емоційні прояви відповідно до умов.

Специфіка довільної поведінки в учнів допоміжної школи вивчалася у дослідженні М.Г. Царидзе. Дітям пропонували завдання, в яких інструкція суперечила безпосередньому сприйманню, зокрема, демонстрували таблиці із зображенням кругів, колір яких вони повинні були називати. Проте у першому завданні слід було червоний круг називати синім, а синій — червоним; у другому — називати колір не того круга, що демонструється, а попереднього; у третьому завданні заборонялося називати жовтий і синій кольори, замість них треба було казати будь-які інші слова.

Усі три завдання виявилися для учнів допоміжної школи надмірно складними. Вони постійно переключалися на називання безпосередньо сприйнятих кольорів. Засвоївши інструкцію до першого завдання, досліджувані продовжували її дотримуватися, приступивши до наступного, яке вимагало зовсім інших дій. Друге завдання, яке потребувало довільного утримування в пам'яті кольору попереднього круга і загальмовування імпульсів від безпосереднього сприймання кольору наступного круга, виявилося для них взагалі недоступним. У третьому завданні досліджуваним було важко кожного разу, побачивши синій або жовтий круг, придумувати нове слово. Зазвичай, вони називали слово, наведене експериментатором як зразок.

Дата добавления: 2014-01-07