Студопедия

КАТЕГОРИИ:


Архитектура-(3434)Астрономия-(809)Биология-(7483)Биотехнологии-(1457)Военное дело-(14632)Высокие технологии-(1363)География-(913)Геология-(1438)Государство-(451)Демография-(1065)Дом-(47672)Журналистика и СМИ-(912)Изобретательство-(14524)Иностранные языки-(4268)Информатика-(17799)Искусство-(1338)История-(13644)Компьютеры-(11121)Косметика-(55)Кулинария-(373)Культура-(8427)Лингвистика-(374)Литература-(1642)Маркетинг-(23702)Математика-(16968)Машиностроение-(1700)Медицина-(12668)Менеджмент-(24684)Механика-(15423)Науковедение-(506)Образование-(11852)Охрана труда-(3308)Педагогика-(5571)Полиграфия-(1312)Политика-(7869)Право-(5454)Приборостроение-(1369)Программирование-(2801)Производство-(97182)Промышленность-(8706)Психология-(18388)Религия-(3217)Связь-(10668)Сельское хозяйство-(299)Социология-(6455)Спорт-(42831)Строительство-(4793)Торговля-(5050)Транспорт-(2929)Туризм-(1568)Физика-(3942)Философия-(17015)Финансы-(26596)Химия-(22929)Экология-(12095)Экономика-(9961)Электроника-(8441)Электротехника-(4623)Энергетика-(12629)Юриспруденция-(1492)Ядерная техника-(1748)

Особливості діяльності розумово відсталих школярів




У психології предметом дослідження щодо форм активності розумово відсталих дітей обиралась, головним чином, діяльність, яка вивчалася в процесі виконання ними навчально-практичних завдань. Найбільшою мірою особливості діяльності цієї категорії дітей визначалися в процесі їх трудового навчання.

У розумово відсталих школярів спостерігається недостатня сформованість та особливості прояву всіх складових діяльності, що позначається як на процесі її здійснення, та і на її ефективності.

Пригадаємо, що Е. Сеген, характеризуючи розумово відсталу дитину, зазначав, що така дитина нічого не знає, нічого не може і нічого не хоче. Саме таким чином можна охарактеризувати основні аспекти діяльності дітей зазначеної категорії й передусім брак у них мотивації діяльності.

У дослідженнях Л.С. Виготського, Г.М. Дульнєва, Н.Г. Морозової, Б.І. Пінського, А.Й. Григор'єва, Р.С. Муравйової, А. А. Корнієнка та інших зазначається незрілість мотиваційної сфери діяльності в учнів з розумовими вадами: обмеженість мотивів, недостатня сформованість соціальних потреб, відсутність допитливості, слабкий прояв та недовготривалість спонукань до діяльності. Навіть тоді, коли дитина охоче розпочинає виконувати завдання чи грати, вона швидко втрачає будь-який інтерес до заняття. При виконанні одноманітної діяльності у розумово відсталих школярів спостерігається виснажливість спонукань. Слабкість та нестійкість мотивів діяльності — це найсуттєвіший вияв незрілості їх мотиваційної сфери. Поряд з цим слід зазначити, що у розумово відсталих старшокласників мотиви діяльності, що мають практичну основу, починають набувати більш стійкого характеру.

Характеризуючи мотиви трудової діяльності у дітей цієї категорії, слід вирізнити їх певну вікову динаміку. Наприклад, у першокласників вони досить спрощені. Дитина намагається зробити роботу краще, у більших обсягах, швидше, ніж інші. У старших класах мотивація діяльності ускладнюється. Учні починають керуватися спонуканнями, в основі яких лежить розуміння корисності роботи, що виконується, і навіть її суспільної значущості.

Слід виокремити і таку особливість мотивації у розумово відсталих школярів, як превалювання близької, а не віддаленої мотивації діяльності, спрямованої на виконання окремих дій, а не завдання в цілому. Однак спостереження свідчать, що поступово в процесі виконання суспільно значущих трудових завдань у школярів формуються більш віддалені мотиви діяльності. Так, старшокласники в окремих, добре зрозумілих та особисто значущих для них ситуаціях можуть підкоряти свою діяльність віддаленим мотивам. Наприклад, в одній школі учні старанно впродовж значного проміжку часу вирощували на пришкільній ділянці картоплю та гарбузи. Мотивом їх активності стало бажання взяти участь у виставці та одержати визнання своїх результатів.

Дослідженнями також доведено, що в процесі навчання та виховання у розумово відсталих школярів можливо сформувати також більш довготривалі, дієві та диференційовані мотиви діяльності.

У працях, присвячених вивченню поведінки розумово відсталих школярів, зазначається, що в цілому в них спостерігається слабка та елементарна мотивація стосунків. їх діяльність, поведінка значною мірою визначаються ситуацією. Вони часто діють імпульсивно і недостатньо регулюють свою поведінку відповідно до правил.

Розглядаючи питання змістового аспекту діяльності, слід вказати на недостатню сформованість у розумово відсталих школярів знань за всіма основними показниками — повноти, адекватності, усвідомленості, системності, вміння застосовувати на практиці (дослідження В.М. Синьова, О.П. Хохліної та ін.). Це стосується характеристики знань як з навчальних предметів, так і знань правил поведінки. Поряд з цим у процесі трудового навчання виявлено, що при засвоєнні учнями техніко-технологічних знань учні здатні до вербального відтворення інформації, передусім, про об'єкт праці, їх деталі. Найбільшою мірою страждають у них знання про трудові дії, які використовуються для виготовлення виробів. Значної уваги потребує також засвоєння учнями знань про дії розмічання, контрольно-вимірювальні, організації робочого місця та праці в цілому, знання про власне трудові дії (особливо з використанням знарядь праці). Звісно, що недостатність знань учнів, необхідних для виконання діяльності та поведінки, негативно позначаються на їх ефективності.

Характеризуючи операційний та організаційний аспекти діяльності розумово відсталих школярів, слід сказати про їх недосконалість і недостатню сформованість. Приступаючи до виконання завдання, як одиниці діяльності, учень має вивчити умови завдання та з'ясувати мету його виконання; спланувати діяльність відповідно до передбачуваного результату, визначивши спосіб його отримання; організувати всі необхідні умови для виконання плану; власне виконати завдання, використавши необхідні дії; проконтролювати правильність його виконання і виправити за необхідності допущені помилки та неточності. Виявлено, що в процесі трудового та загальноосвітнього навчання розумово відсталі школярі схильні діяти одразу, недостатньо вивчивши в інструкції всі умови та вимоги, завдання. Особливо молодші школярі не мають чіткого уявлення про мету діяльності, її майбутній результат. Вони відчувають суттєві труднощі в осмисленні ускладненого завдання, утриманні всієї необхідної для виконання завдання інформації, їм важко спланувати виконання трудового завдання, врахувавши необхідність оперувати образом виробу, уявляти етапи його виготовлення, визначати необхідні матеріали та інструменти; підготувати всі умови для виконання завдання. Не менші труднощі учні мають і при власне виконанні завдання, коли потрібно здійснювати трудові операції. Часто вони виконують дії так, як вони вже виконувалися, не враховуючи змінених вимог та умов. Зустрівшись з труднощами, учні "зісковзують" з правильних дій на помилкові, що виконуються легше чи звично. Як результат вони відхиляються від поставленої мети та починають керуватися спрощеними чи зміненими умовами. Наприклад, у дослідженні Б.І. Пінського розумово відсталі школярі, коли складали з деталей конструктора будівлі, використовували замість складних операцій більш легкі, що не сприяло відповідності виробу очікуваному зразку. Слід враховувати, що на процесі та результаті виконання трудових дій позначаються і недоліки рухової сфери розумово відсталих учнів, пов'язані з цим труднощі використання інструментів (засобів діяльності).

Учні з порушеннями розумової сфери не здатні ефективно здійснювати як поточний, так і підсумковий контроль правильності виконання своєї діяльності. Вони не зіставляють отримані результати з вимогами завдання, навіть зі зразком, щоб перевірити їх правильність, не звертають уваги та не надають значення помилкам та недолікам у виробі. Відповідно вони не бачать необхідності у виправленні помилок і не можуть об'єктивно оцінити свою роботу, хоча за відповідних педагогічних умов цей недолік вдається досить успішно коригувати.

Означені особливості виконання розумово відсталими школярами діяльності зумовлені, передусім, недоліками їх інтелектуальної сфери. Адже орієнтування в діяльності (аналіз завдання), її планування й організація потребують сформованих процесів відчуття і сприймання, уявлення, пам'яті, мислення, мовлення для прийому інформації та її осмислення, створення образу кінцевого результату діяльності та оперування ним у процесі основних етапів його перетворення з урахуванням основних характеристик і вимог, наочного та мисленнєвого зіставлення результатів роботи зі зразком чи образом очікуваного результату тощо. З іншого боку, несформована діяльність учня негативно позначається на його психічному розвиткові. Дослідженнями доведено, що формування у розумово відсталих учнів усвідомленої діяльності, усіх її структурних компонентів є важливою умовою та основою проведення з ними корекційної роботи, спрямованої на розвиток у них як інтелектуальної, так й інших сфер психіки (В.Ю. Карвяліс, Г.М. Мерсіянова, В.Г. Петрова, Б.І. Пінський, В.М. Синьов, О.П. Хохліна та ін.). При цьому слід враховувати можливість та необхідність формування у розумово відсталої дитини діяльності, повноти її характеристик, оскільки без спеціальної організації з цією метою педагогічного процесу, позитивних зрушень у цьому напрямі не відбувається.

 




Поделиться с друзьями:


Дата добавления: 2014-01-07; Просмотров: 700; Нарушение авторских прав?; Мы поможем в написании вашей работы!


Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет



studopedia.su - Студопедия (2013 - 2024) год. Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав! Последнее добавление




Генерация страницы за: 0.014 сек.