ОсновныЕ понятия социАльной пЕдАгогики

Социальная педагогика - система знаний о педагогическом регулиро ­

вании отношений личности и среды. По мнению В.Г. Бочаро вой, она *

«п извана полноценно о емьи различных диальных инстит тов конкретно ос едь личности и о ества в целом для

веке».

Социальная работа разновидность человеческой деятельности, содержанием которой является удовлетворение потребностей отдельно­ го человека/группы людей в процессе взаимодействия со средой оби-

тания - с социумом. Ее цел с ее ления роли лич - во всех е а ни об ества связанных с под-

собственной жизни циокультурньw развитиемД В научных

этноса, социального	статуса,	здоровья,	образования.
Социально-педагог			деятельность субъекта по

трудах С.Р. рассматривается как институт, система поддержки и за- щиты субъектов исходя из различных показателей: пола, возраста,

i 2в со:2ци ум е соответствен -

но педагогическим целям и задачам. В рамках школьной ситуации

можно дать еще одно определение: СПД - это профессиональная дея­ тельность, направленная на оказание помощи ребенку в процессе его социализации и создание условий для его самореализации в обществе.

Социальное воспитание - особьm вид педагогической деятельности по

приобщению человека к социальному опыту во всех формах (знания,·

эмоции, этические и эстетические нормы, развитие внутренних резер ­

-вов человека). По А.В. Мудрику, «социальное воспитание - планомер -

-но е создание условий для относительно целенаправленного развития

человека в процессе взаимодействия социальных, групповых, индиви­ дуальных субъектов в 3-х сферах: образовании, организации социаль ­ ног о опыта человека, индивидуальной помощи человеку».

*'Под социальнЬПVf опытом подразумевается единство различных умений и

навыков, знаний и способов мьшrления, стереотипов поведения, цен­

ностных ориентаций и социальных установок, запечатленных ощущений

· и переживаний. Индивидуальная помощь - поддержка развития и само-

rразвития человека, помощь в приобретении и навыков, н$з?бхо7 БРмых ц изни в обществе (.

Социальная среда - целостное психасоциальное пространство, обра­

зованное кругом лиц и многообразньw, пересекающимся на личности

.влиянием биологических и НЫz Ф От соотношения влияний, образующих это про во, и зависят варианты развития личности.

. Социальная помощь система гуманитарных услуг (правоохранитель­

ных, здравоохранительных, образовательных, психотерапевтических,

·реабилитационных, консультационных, благотворительных) представите­ лям экономически не обеспеченных, социально слабых, психологически уязвимых слоев и групп ас ления в целях улучшения их способности

Социальная защита - система гарантированных государство \Хкономи- с

. киr.,,,_1 орган2::зац1;;Lоннь и _:q;ра ых м; обеспечивающих гражданам

условия для преодоления труднои жизненн и ситуации.

.,

.,

Трудная жизненная ситуация ситуация, нарушающая жизнедеятел -

ность гражданина / группы, которую нево зможно преодолеть самосто я- /

тельно.

оциальная поддержка - предоставление информации,

обий, возможности обучен я и иных льгот отдельным

"

ма териальньr,

группам нас -

ия, оказавшимся в труднои жизненнои ситуации.

·' ·...

..,:.,Р

ГОСУДАРСТВЕННАЯ ПОЛИТИКА В ОТНОШЕНИИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА

Данное понятие включает в себя несколько аспектов, которые должны рассматриваться во взаимосвязи: политика в области детства, молодежная политика, социальная политика.

Молодежная политика - деятельность гос -ва, направленная на разре -

к пепам обще

итика направленная на

обеспечение решения комплекса социальных проблем госt:··.,

в а: социальную помощь, социальную поддержку, социальное обеспеч <\- }

ние, социальную защиту населения.

Социальная политика в области детства - деятельность гос-ва, на­ правленная на создание условий, обеспечивающих удовлетворение по ­ тре бностей детей в выживании, наиболее целесообразном социальн ом формировании, развитии и воспитании. Осуществляется через юриди ­ ческие, экономические и социальные меры, позволяющие гарантиро ват ь и реализовывать права детей как особой социальной группы.

Социально -педагогический аспект в социальной политике гос -ва проявляется во влиянии официальной деятельности гос-ва на воспита ­ ние подрастающего поколения в интересах гос-ва и на основе сложив­ шейся культуры, национальных идеалов и ценностей. V11v1eeт официаль­ ньШ и неофициальный характер.

ОфициальньШ характер - это прямое влияние на общество, оно прояв­ ляется во всех документах, принимаемых в гос-ве и носящих опреде ­ ляющий характер в системе социальной. поддержки (Конституция РФ, Закон РФ «Об образовании», «0 высшем и послевузовском профессио ­ нальном образовании», «0 социальной защите инвалидов в Российской Федерации», «0 занятости населения в РФ», Указы Президента РФ, Федеральная целевая программа «Социальная поддержка инвалидов на 2000-2005 ГОДЫ» И др.).

НеофициальньШ характер деятельность, которую осущес твляют

обществ о, различные группы для достижения социально -педагогических целей, а также это последствия, возникающие после принятия офици­ альных решений и документов на уровне гос-ва и местных органов власти.

3

1

УЧАСТНИКИ СОЦИАЛЬНО - ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА

И ИХ ПРАКТИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Социально-педагогическая деятельность - профессиональная деятель ­ ность, направленная на оказание помощи ребенку в процессе его социализации и создание условий для его самореализации в обществе.

Из этого определения следует, что все работники школы в той или иной степени являются участниками социально -педагогической деятельности. Исследователи данной проблемы также говорят о целесообразности получения соц.-пед. подготовки любым педагогом. Некоторые из них предлагают, например, каждому воспитателю давать знания, соответствующие квалификации социального педагога (Б.З. Вульфов). В своей работе «Сурдопедагог: история, современные проб­ лемы и перспективы профессиональной подготовки», Н.М. Назарова го­ ворит следующее: «... функции сурдопедагога расширяются - возникает потребность в том, чтобы он умел работать с глухими и слабослыша­ щими детьми не только в условиях интерната, но и в условиях соци­ аьной среды в семьях, консультационных пунктах, не только с детьми, но и с молодежью; умел оказывать помощь взрослым глухим в решении проблем (социальных, психологических, профориентации и трудоустройства, организации быта, досуга, правовой защищенности, индивидуальном обучении и воспитании детей в семье и мн.др.)».

Анализ опыта зарубежной подготовки сурдопедагогов показал, что основной представляется задача подготовки такого специалиста, который грамотно изучает, диагностирует и прогнозирует развитие детей с нарушениями слуха, адекватно оценивает их способности и возможности в соответствии со своеобразием развития их личности; владеет приемами и способами социального адаптирования ЛНС, их социальной поддержки в окружающем мире.

В школе для детей с недостатками слуха можно выделить ряд специалистов, обеспечивающих соответствующую социально -педагоги ­ ческую работу. На первое место выходит соц иАльный ПЕдАгог, органи ­ зующий весь комплек с работы школы в данном направлении.

Социальный педагог - специалист в области специального Образова ­ ния и социальной защиты детей с проблемами в развитии взаимо ­ действует со всеми представителями социальных институтов (педаго ­ гами, психологами, медицинскими и социальными работниками, родите ­ лями, сотрудниками правоохранительных органов) и др.заинтересован ­ ными лицами.

Центральной задачей С.п. является обеспечение максимально не ­

зависимой жизни в обществе, повышение уровня социальной адаптации

и интеграции детей, подростков и взрослых с проблемами.

Основные функции С.п.:

1 -аналитико-информационная: сбор и анализ информации о наличии ле ­ чебных, образовательных, учебно -воспитательных, реабилитационных, спортивных, досуговых, обще ственных и др. институтов и служб, ока ­ зывающих комплексную поддержку лицам с отклонениями в развитии и членам их семей;

2 -координационно-коммуникативная: координация усилий и средств уч ­

реждений, социальных служб разных ведомств (здравоохранения, обра ­ зования, социальной защиты населения, культуры, спорта, обществен ­ ных и благотворительных организаций и т.д.) в оказании помощи; контроль за исполнением решений структур, связанных с помощью

семьям и детям с отклонениями в развитии; установление долгосроч ­ ных контактов с представителями государственных органов управле ­ ния, общественных организаций, муниципальных служб, учреждений где необходим о представпять интересы подопечных;

3 -социально-профилакт ическая функция заключается:

-в формировании здоровых, гуманных отношений в социуме,

-в своевременном выявлении семей «групп риска» и оказании им

информационной помощи,

-в профилактике детской инвалидн ости, отклонений поведения; пред ­

отвращении конфликтных ситуаций в межличностных отношениях;

4 -социально-реабилитаци онная функция создание условий для полу­ чения полного спектра услуг по реабилитации и социальной адаптации лиц с проблемами;

5-социально-организационная функция заключается:

-в решении личных социальных проблем детей и их семей,

-в создании среды, позволяющей восстановить социальный статус кли -

ента и его семьи,

-в помощи в организации досуга, доnолнительного образования,

-во включении различных институтов в деятельность по оказанию

помощи;

б-функция укрепления семейных отношений - нормализация отношений в

семье, устранение дефицита общения семьи с ребенком с nроблемами;

7-функция социально-правовой поддержки:

-оказание помощи в реализац ии законных прав и интерес ов детей -ин ­ валидов и их семей;

-представление интересов детей от имени

образовател ьного учрежде ­

ния в различных ин станциях (милиции, суде,

В-социально-трудовая поддержка:

органах опеки и др.)

-сотрудничество с администраци ей, психологами, nедагогами и др. сотрудниками специальных учреждений по профориентации будущих вы ­ пускников;

-налаживание контактов с предприятиями, организац и ями и образова ­ тельными учреждениями для трудоу стройства и продолжения образова ­ ния;

9-прогностическая функция - на основе анализа имеющейся информации и личных контактов с представителями структур, оказывающих соц.­ пед.п омощь определяются персnективы развития каждого подопечного с учетом его индивидуальных возможностей и возможностей конкретной материальн о-техническ ой базы.

Все эти функции настолько емкие, охватывающие огромное nрост ­ ранство и требующие много времени для выnолнения, что реализовать их один человек без помощи не сможет. Взаимодействую т с социальнь педагогом в шк оле следующие члены коллектива: директор школы, зам.дир. по воспитательной и учебной работе, психологи, классные руководители/воспитат ели, учителя -предметники.

Д ИРЕКТОР ШКОЛЫ:

-отвечает за реали зацию Закона «Об образовании» в системе руковод ­

ства и контроля за учебно -воспитательнь процессом;

-определяет основные направления и содержание восnитания во вне­ урочное время;

-ставит проблемы учащихся на обсуждение nедсовета;

-устанавливает деловые контакты с руководителями nредприятий и уч -

реждений, с районной администрацией;

-направляет деятельность шк ольного родительск ого комитета на ис ­

пользование возможностей взаимодействия шк олы и семьи.

ЗА М. ДИР. ПО ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЕ:

-оказывает конкретную методическую помощь в планировании и органи­

зации клубной работы;

-устанавливает контакты с внешкольными культурно -просветительными учреждениями, инспекторами по делам несовершеннолетних, родителями и др. социальными институтами для реали зации интересов детей и решения их проблем.

З АМ. ДИР. ПО УЧЕБНОЙ РАБОТЕ:

-направляет деятельность учителей -предметн иков на организаци ю раз-

личных кружков, клубов,

объединений;

-ориентирует учителей

школы;

секций - включает это в планы методических

на использование возможностей среды вне

-помогает в создании консультационных пунктов для учащихся в школе;

-несет ответственность вместе с директ ором за педагогическое про ­ свещение родителей и населения;

-организует индивидуальную помощь детям, нуждающимся в особом пе­

дагогическом подходе.

КЛ АС СНЫЙ РУКО В ОДИТЕЛ Ь/ВОСПИТАТЕЛ Ь:

-знает структуру распределения учащихся своего класса по месту жи­ тельства: кто где живет, с кем часто общается вне школы, где соби ­ раются дети и чем занимаются в свободн ое от учебы время, какие клубы, кружки посещают, кто является лидером и т.п.;

-знает воспитательный потенциал семьи ребенка и осуществляет по­ мощь в семейном воспитании детей;

-использует воспитательные возможности среды для коррекции поведе ­

ния ребенка, помощи ему в социальном становлении.

УЧИТЕЛЬ - ПРЕДМ Е ТНИК:

-знает интересы детей, их способности и деятельность по углублению

знаний в учреждениях дополнительного образования;

-привлекает интересных людей к работе с учащимися на уроках и в

свободное время;

-участвует в проведении масс овых мер оприятий в школе.

Психолог:

-знает проблемы каждого ребенка, в т. ч. в контактах с окружающей

средой;

-по просьбе социального педагога проводит соответствующую диагнос ­ тику детей, в т.ч. при организации профориентационной работы;

-помогает в решении проблем как самого ребенка, так и его семьи, в

т.ч. связанных с нарушением жизнедеятельн ости;

-участвует в разработке и реализации индивидуальной комплексн ой

программы работы с учащимся.

1

ОСНОВЫ РАБОТЫ С СЕМЬЯМИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХ А

l.Характеристика семей и семейного воспитания. 2.0сновные проблемы семей детей с нарушениями слуха. З.Практическая работа с семьями (направления, этапы и формы работы, модели помощи).

1. Семьи детей с нарушениями слуха делятся на несколько групп:

-семьи, где родители сами имеют проблемы со слухом (как правило, они уже приспособлены к данной ситуации и не испытывают растерян­ ности при обнаружении у ребенка аналогичного нарушения), но внутри этой группы также существует деление на семьи, ориентированные на мир нормально слЬШlащих людей (это более характерно для слабослыша ­ щих) и семьи-сторонники своего «особого» мира (более характерно для глухих);

- семьи с нормал ьно слышащими родителями (либо впервые столкнувшие ­ ся с данной проблемой, либо уже имеющие ребенка или другого члена семьи с таким нарушением).

Значительное количество семей относится к группе впервые столкнувшихся с проблемами глухоты и тугоухости. Родители в таких семьях в большинстве случаев испытывают стресс и нуждаются в до­ полни тельной помощи со стороны специалистов. Работа с ними строит­ ся в зависимости от типов внутрисемейных отнош ений, стиля воспита ­ ния, степени нарушения связей семьи с окружающим миром и травмиро ­ ванности дефек том ребенка (родительских переживаний).

Наиболее четко выделяется нескольк о групп:

1 -Семьи, где родители испытывают чувств о вины перед ребенком «За то, что он таким родился». Как правило, для них характерна гипер ­ опека ребенка, стремление огради ть его от всех трудностей - реаль ­ ных и надуманных. Такие семьи очень переживают по поводу того, что

«над ребенком без них будут насмехаться, издеваться другие». В ре ­ зультате контакты ребенка и самой семьи сужаются к минимуму,- и именно такие родители склонны отдать ребенка в интернатное учреж ­ дение или держать его дома, «чтобы меньше травмировать». Это может произойти даже если у ребенка неплохие остатки слуха. Родители преуменьшают потенциальные возможности ребенка, снижают требования к нему в любой области деятельности - так формируется его повышен ­ ная зависимость от близких, эгоцентризм, снижается его собственная активность и самооценка. Мы получаем личность, неспособную к само­ стоятельной жизни, бравирующую своим дефектом для получения снис­ хождения к себе, ведущую паразитарный образ жизни.

2 -Семьи, где снижены эмоциональные контакты с ребенк ом, общение сведено к минимуму (гипопротекция). С одной стороны, родители мо ­ гут уделять повышенное внимание лечению ребенка, его медицинск ой реаби литации, а с другой - избегают самого ребенка, игнорируют его как личность со своими чувствами, проблемами ·и переживаниями. Иногда родители решаются на рождение нового ребенка при гарантиях его здоровья и переносят свои эмоции и внимание на него, а ребен ок с проблемами станови тся отверженным при всех атрибутах внешнего благополучия (одежда, игрушки, хорошая ЗУА и т.д.). Подобный стиль отношений порождает комплекс неполноценности, чувство беззащитнос ­ ти, неуверенность в себе такие переживания, в зави симости от темперамента ребенка, могут приводить к различным результатам: от

эмоциональной «глухоты» ребенка к окружающему («раковина») до по­ вышенной реактивности (агрессия по отношению к другим или по отно­ шению к себе как к «плохому, недостойн ому»). Част о родители с та­ ким стилем отношений с ребенком стараются отдать последнего в интернатное учреждение, занимая позицию «пусть с ним работают спе­ циалисты», самоустраняясь от воспитания.

3-Авторитарные семьи с позицией «я знаю, как лучше - делай то, что

я сказал», где родители требуют выполнения всех своих распоряже ­ ний, не учитывая возможностей и проблем ребенка. Для них характе ­ рен пессимистический взгляд на будущее ребенка и, развивая бурную деятельность по воспитанию и обучению ребенка, они как бы успокаи ­ вают себя («я сделал все возможное и невозможное»). Склонны отда ­ вать ребенка в массовую школу («там его научат жить»). Такой стиль может привести к эмоциональному истощению ребенка вследствие по­ стоянного повышенного сопротивления давлению извне. Ребенок ожида­ ет нападения, что чреват о внезапными (для окружающих) вспышками агрессии или расстройствами со слезами как средствами самозащиты.

4-Семьи, где члены семьи сотрудничают в любой совместной деятель­

ности. Для них потеря слуха ребенком не является трагедией или на­ казанием - это еще одна трудность в жизни, которую нужно: понять, принять и решить, как жить дальше. Родители здесь принимают разум­ но активную позицию - стремятся побольше узнать о том, как рабо ­ тать с ребенком; верят в его успех и потенциальные возможности, не опускают руки при его неудачах и поддерживают его попытки само­ стоятельно справиться с проблемами. Эти семьи не замыкаются со своим ребенком «В четырех стенах», не пытаются скрыть дефект ре ­ бенка от окружающих, изолируя его и поощряют расширение его кон­ тактов вне семьи и школы. Вера в силы реб нка и в свои возможности по его поддержке приводит к предпочтению родителями массовой формы обучения, но, будучи достаточно гибкими, при неудаче в массовой школе такие родители не считают специальную школу неприемлемь ва ­ риантом.

Существует типология семей с социологической т.зр.:

-Семья, состоящая из нескольких поколений бабушки и дедушки живут вместе с детьми и внуками, помогают им в заботе о детях, а иногда играют решающую роль (особенно если родители ребенка тоже глухие) в развитии речи и становлении личности ребенка.

-Нуклеарная семья* - муж+жена и 1-2 ребенка. Характерна занятость двоих

родителей, а остальное берет на себя образовательное учреждение.

-Молодая семья - супругам до 30 лет, еще учатся и получают помощь от

родителей или социальных учреждений.

-Неполные семьи** чаще с матерью в разводе или одиночкой, является добытчиком и не может уделять ребенку достаточно времени 25%).

которая (около

-Семьи в повторном браке - для них характерна ситуация, когда ребенок с проблемами в развитии, будучи нероднь по отношению к одному из родителей, страдает от того, что внимание переносится на нового, общего ребенка.

(*,**-самые распространенные типы семей согласно статистике)

2.0С НОВНЫЕ ПР О БЛЕ М Ы С Е М Е Й ДЕТ Е Й С Н /СЛ.

По статистике, на 1 место среди проблем здесь выдвигается материальное положение. Это обусловлено тем, что один из роди­ телей бывает вынужден оставить работу ради сидения с ребенком;

часто семья бывает неполной, что вынуждает родителя ограничивать свою занятость (если нет другой поддержки), что приводит к сниже­ нию доходов.

Еще одна проблема обучение и реабилитация ребенка

средствами образования. Система образования до nоследне го вре­ мени обеспечивала обучение детей в специализированных образова ­ тельных учреждениях интернатного типа, но дети были оторваны от семьи, и она перестала вникать в нужды и проблемы ребенка («пусть школа им занимается, мы не знаем, что делать!»). В настоящее вре­ мя открываются многофункциональные учреждения нового типа - меди­ ко-психолого -социальные центры, включающие диагностические, разви­ вающие, коррекционные и оздоровительные комnлексы или творческие мастерские. Работают они как центры дневн ого пребывания для детей с проблемами в развитии и социализации.

Низкий уровень информированности семей реабилитационных, образовательных учреждений для социальных служб.

Низкая правовая самостоятельность семьи

о деятельности детей и о работе

- родители плох о

ориентируются в меняющемся законодатель стве, часто не знают, на что могут рассчитывать.

Необходимость психологической поддержки в различных

ситуациях.

3. ПРАКТИЧЕСКАЯ РАБОТА С СЕМЬЯМИ ДЕТЕЙ С Н/СЛ.

Основные направления в работе с семьей:

l-диагностическое (изучение особенностей семей, влияния на них среды,

степени Травмированнасти дефектом ребенка);

2 -прогностическое (моделирование работы с конкретной семьей);

3 -организационно-коммуникативное (психолога-педагогическое просвещение родителей и организация общения с ними по различнь вопросам);

4 -правозащитное (поддержка и просвещение в области прав, свобод и соци­

альных гарантий);

5 -предупредительно-профилактическое (профилактика отклоняющегося по­ ведения ребенка);

б -социально-бытовое (оказание нуждающимся семьям различной материальной

помощи);

7-социально-психологическое (осуществлени е психологической помощи

самим родителям);

В -организаторское (обеспечение спортивно-оздоровительной, культурно­ досуговой, творческой деятельности, обмена опытом преодоления проблем с др. родителями).

Этапы работы с семьями

1.. Диагностика микросоциума и воспитательного потенциала семьи

Главная задача - анализ основных проблем и проектирование работы школы и семьи. Цель формирование у родителей адекватных пред­ ставлений о структуре нарушений развития ребенка и возможностях его образования и социализации. На данном этапе собираются едедую ­ щие сведения: материальные и бытовые условия (в т.ч. распределение денег); численность и структура семьи; жизненный опыт и культурно­ образовательный уровень семьи, уровень педагогической компетенции, состояние здоровья родителей; система межличностных отношений в семье; организация совместной деятельности в семье, проведение свободного

времени, увлечения семьи; стиль

воспитании ребенка; отношение

воспитания,

к детям, их

чему уделяет ся внимание в

интересам, потребн остям,

уровень их поддержки; отношение к дефекту ребенка, его соци альнь

контактам, к его проблемам и прогноз его будущего (с т.зр. родителей).

Формы работы здесь следующие:

-индивидуальная беседа для определения члена семьи, способного

осуществлять работу с ребенком;

-включение в деятельность - участие активн ого члена видах диагностическог о обследова ния (проводимого в или в условиях семьи);

семьи

пмпк,

во всех

центрах

-совместный анализ результатов обследования, выделение основных

проблем и специфических особенностей ребенка;

-составление индивидуальн ой программы коррекционно -педагогической

работы с ребенком в условиях семьи.

2. Организацион ный этап

Задачи:

-обучение родителей специфическим способам и приемам работы с ре ­ бенком по индивид уальной программе;

-подбор материала для занятий, изготовление пособий, приспособле ­

ний;

-отработка форм и усл овий работы;

-налаживание стиля семейного общени я.

Содержание

включает игры, специальные занятия, бытовой труд, досуг и т.п.

Так формируются навыки общения, восприятия мира, самообслужива ­ ния, культурные привычки, речевые и социальные навыки.

На этом этапе целес ообразны встречи родителей -новичков с роди­

телями, имеющими опыт в работе со своими детьми, со старшими деть ­ ми это позволяет поверить в свои силы, в перспективы развития своего ребенка и свои воспитательные возможности.

Важно научить родителей самостоятельно диа гностировать и от­

слеживать успехи в ра звитии детей по итогам проведенной в семье

работы (создаются и предлаг аются диагно стические методики-тесты).

3. Коммуникативный этап

Цель - установление оптимальных взаимоотношений между родите ­ лями, родителями и детьми, др. людьми из ближайшего окружения для нормализации климата в семье, снижения напряженности в связи с де­ фектом.

Задачи:

-расширение диапазона средств общения (ЖР, дактил ология)

-формирование воспитательных навыков у родителей;

-активизация вербальной коммуникации;

-блокирование неадекватн ого поведения по отношению к ребенку.

Формы работы:

-индивидуальные беседы с взрослыми, основанные на совместном реше ­ нии проблемных ситуаций;

-семинары на различные темы (на них происходит выработка общей по­

зиции в работе над семейньwи отношениями, определение причин нару­ шения родительског о поведения, нахождение оптималь ных путей выхода из проблемных ситуаций);

-группы тренингов по формированию и развитию необходимых навыков.

Показателями эффективности работы служат: устойчивость психи ­ ческого и эмоциональн ого состояний ребенка и родителей, сформиро ­ ванность совместной деятельн ости в семье, уровень развития навыков общения родителей и ребенк а.

Модели помощи современной семье

1. Пе да гогическая (основана на выявлении недостатка педагогической компетентности родителей): консультант вместе с родителями анализирует ситуацию и намечает программу мер здесь уделяется внимание способам

воспитания, универсальньw с т.зр. психологии и

2. Социальная (когда семейные трудности обстоятельств): помимо анализа жизненной

педагогики.

результат неблагаприятных ситуации и рекомендаций

требуется вмешательство внешних сил органов

органов опеки, благотворительных организаций,

семей.

социального обеспечения,

помощи со стороны других

3. Психологическая (психотерапевтическая)

области общения, личностных особенностей

(причины трудностей

членов семьи и т.п.)

лежат в

здесь

осуществляется анализ семейной ситуации, психадиагностика личности и диагностика семьи для выявления причин проблем и пои сков путей их преодоления.

4. Ме ди цинская (в основе трудностей лежат

болезни) здесь ставится

диагн оз, назначается лечение и реабилитация,

адаптации здоровых членов семьи к больному.

осуществляется работа по

Для школы типична ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ модЕль в работе с семьей. Она на ­ правлена на повышение психолого -педагогической культуры родных, на расширение и восстановление воспитательног о потенциала семей, на активное включение родителей в процесс социального воспитания ребенка.

Практиками предлагаются 3 основные формы работы с семьей:

1 -Психолого-педагогические консультации по различным вопросам (роль

семьи в психическом и личностном развитии ребенка, семья и

семейный климат, воспитательный потенциал семьи, семья

структурой, виды нарушений семейного воспитания и характер

психотерапия,

с нарушенной ребенка, роль

семьи в предупреждении неуспеваем ости детей, отклонения в поведении детей

и подростков и их предупреждение и т.п.)

2 -Педагогические поручения

(организация домашнего учебного труда, семейное чтение, труд в семье, экономика семьи, увлечения и досуг в семье, семейные традиции, режим дня ребенка дома, профилактика заболеваний у детей, наблюдение за ребенком в домашних условиях (дневник родителей), взаимопомощь в семье в трудных ситуациях, знакомство с друзьями ребенка и т.п.).

3 -Педагогические практикумы

(«Какой Вы родитель», «Что Вас беспокоит в ребенке», «Трудности детей в

обучении», «Как помочь ребенку учиться», «Характер ребенка», «Правильно ли Вы воспитываете ребенка», «Как общаться с подростком», «Как показать свою любовь ребенку», «Счастлив ли Ваш ребенок», «Как научить ребенка не бояться общения» и т.п.).

Наиболее распространена индивидуальная форма или семейное консультирование. Оно проходит установление контак та/определение проблемы/рабочая действия /обратная связь. Рассмотрим их подробнее.

работы с семьей в 5 этапов: фаза/решения и

1. Контакт устанавливается в первичной беседе (но консультант еще до

нее наблюдает за ребенком, общением его с родителями; определяет тип поведения родителей и ребенка; отмечает особенности их реакций друг на друга, характер вербального и невербального общения). Результатами бе­ седы должны быть: история развития ребенка, воспитательный потен ­ циал семьи, тип семейного воспитания, педагогические установки родителей на работу с ребенком.

2. На данном этапе клиент определяет трудности, а консультант про­

ясняет реальную проблему. Затем совместно обсуждаются альтернатив -

ные гипотезы и в итоге вырабатывается единое мнение. Характер бе­ седы здесь - управляемое или неуправляемое интервью (это зависит от целей консультирования и индивидуальных особенностей клиента).

3. В рабочей фазе определяются связи между клиентом и консультан­

том.

4. На этапе принятия решения и действия специалист разрабатывает план действий и стратегию своего поведения (которое приводит кли ­ ента к поиску и нахождению выхода из создавшейся ситуации). Найдя оптимальное для себя решение, клиент стремится к действию, вместе с консультантом выбирает вариант поведения, наиболее для себя приемлемый и проверяет его в естественных условиях. В случае успе­ ха он переносится на поведение клиента в целом.

5. Обратная связь необходима для определения эффективности процес­ са консультирования и удовлетворе нности клиента его результатами. Осуществляется в форме повторных встреч или других, оговоренных заранее.

Все большую популярность с приобретением опыта работы завоевы ­

вают родительские группы коррекции. Как правил о, они состоят из

10-15 человек, занимающихся 1 раз в неделю. Темы для обсуждения, игровые и домашние задания предлагает ведущий (по результатам предварительной диагностики). От групповой работы специалисты ожи­ дают следующих эффектов: повышения внимательности (сенситивности) к ребенку; выработки более адекватног о представления о детских возможностях и потребностях; ликвидации психолого-педагогической неграмотности; организации арсенала эффективных средств и стилей общения с детьми. Дополнительный эффект - получение родителями ин­ формации о восприятии семейной ситуации самим ребенком.

Примерная программа работы на занятиях:

1. Представление себя и своих проблем, запросов, целей участия в

группе.

2. Темы для обсуждения на занятиях («Мы и наши родители - Семейные линии - Воспроизводство отношений и конфликтов»; «Родительские ожидания - Что они могут спровоцировать у детей - Наши страхи-страхи наших детей»;

«Что родители должны дать детям, а дети родителям (суть семейного

воспитания)»; «Как сложилась бы наша жизнь, если бы ребенок был

здоровым»; «Трудности в контактах с нашими детьми»).

3. Работа по сведениям, полученным при диагностике детей («Какими нас видят наши дети (изображение родителей в роли Несушествующего животного)»; «Как видят дети семью (Семейный портрет)»).

Методы групповой работы:

-поведенческий тренинг (ролевые игры и видеотренинг)

-метод игры (моделирование и воспроизведение семейных ситуаций,

«Приятное воспоминание», «Неприятное воспоминание»);

-метод видеокоррекции (выполнение заданий на взаимодействие роди­

телей и ребенка с последующим анализом+ самоанализом поведения);

-метод совместных действий (выполнение родителями и ребенком обще­

го задания с выработкой навыков сотрудничества);

-метод конструктивного спора (сравнение различных точек зрения др. родителей на воспитание ребенка, разрешение проблемной ситуации и выбор наиболее рациональных и эффективных подходов);

-метод вербальной дискуссии (культура диалога в семье, аргументы в пользу своей позиции и внимательное рассмотрение аргументов своего ребенка).

б

Дата добавления: 2014-01-07