Лекция №9: «гендерный корректив в системе воспитания

Тендерная дифференциация людей на земле - объективное историческое биосоциальное явление, обусловленное природными различиями мужчин и женщин, как физическими, психологическими, так и социальными детерминантами. «Тендер» — человек в его социально-половой роли в обществе, В середине 70-х годов этот термин вошел в лексикон представителей разных наук. Его введение подчеркивает значимость социокультурных различий мужчин и женщин в общественной жизни. Для педагогов данный термин особенно важен, с его помощью можно обозначить четкие границы профессиональных функций педагогов и уйти от «биологического пола».

В определенные эпохи в определенных социальных кругах Тендерные отношения были разграничены четко и предельно: роль женщины - «мать», «жена», «хозяйка»; роль мужчины - «добытчик», «защитник». Но, издревна существующая, эта дифференциация приобретала со временем свой вариативный облик: от четкого разделения содержания жизни и беспроблемного разделения социальных функций людей противоположного пола в обществе к попытке полного игнорирования существующих тендерных различий.

XXI век, отметя последнее, выбросил тендерные противоречия на гребень наисложнейших и тонких проблем. И теперь, признавая природные отличия и полярность социально-психологических структур женской и мужской субстанции, XXI век вновь в поисках гармонии.

Воспитание детей всегда ориентировано на устоявшийся исторически проверенный опыт и транслирует в будущее через подрастающих «мальчиков и девочек наилучшее решение, соответствующее уровню жизни.

Школьники проживают жизнь юного мужчины и юной дамы «здесь и сейчас», неся в своей социально-психологической структуре задатки и особенности будущего взрослого мужчины и будущей взрослой женщины. Воспитание не может не создавать дифференцированного устройства жизни школьников и школьниц. И воспитание создает его здесь и сейчас с перспективой будущей взрослой жизни.

Школьный педагог ограничен своей профессиональной просвещенностью - он компетентен лишь в вопросах социально-ролевых. Поэтому границы тендерного школьного воспитания строго очерчены рамками его профессиональной педагогической подготовленности, дифференциацию организует в её социально-психологическом аспекте, оставляет за рамками внимания физиологический, медицинский, психолого-патологический, политический аспекты.

Тендерное воспитание основанием своим имеют общечеловече­ские нормы, поэтому непросвещенному кажется, что в школе никакой специально организуемой дифференциации нет, что различие мальчиков и девочек очевидное, естественное и само собой разумеющееся. О воспитании задумываются, когда наблюдают дикие проявления пола - тогда начинают понимать, что само собой культура поло-ролевого поведения не складывается там, где нет воспитанной культуры, выплескивается биологический инстинкт.

Состоит педагогическое решение из двух крупных блоков - содержательного и методического. Опорой содержательного становится осознанное и педагогически интерпретируемое представление о социальной роли мужчины и социальной роли женщины в современном обществе. Понимание же роли проистекает из понимания процесса общественной жизни - и той, которая есть, и той, которую мы хотели бы иметь. Опора методического блока - поведенческие формы мужчин и женщин, санкционируемые, одобряемые и предписываемое обществом, ё их традиционном виде. Поведение же проистекает из понимания социальной роли.

Воспитательным результатом первого педагогического направления является складывающийся в сознании детей образ Мужчины и Женщины в их идеальном варианте - социально-психологический представление о социальной роли мужчины как «сильного», «лидера» и «почитателя» дамы; и социальной роли женщины как «слабой», «ведомой», и «прекрасной». Заметим: что такие характеристики располагаются в контексте характеристики Человека как такового.

Продуктом же методического блока становятся элементарные привычки детей в их повседневной жизни, адекватные культуре поло-ролевых отношений и, следовательно, поло-ролевого поведения:

• 
  у мальчиков - «защищать даму», «помогать даме», «быть внимательным к даме»; у девочек - «проявлять заботу о защитнике», «просить и благодарить за помощь», «быть нежной, ласковой и красивой». (Привычное для поведения мальчиков: «Разреши мне помочь тебе», «Ты очень красивая», «Не надо обижать даму», «Угощайтесь, пожалуйста», «У тебя что-то случилось?», «Проходите, пожалуйста», «Присаживайся, пожалуйста»... - по отношению к даме любого возраста и положения. Привычное для поведения девочки: «Ты сильный...», «Ты так добр», «У меня трудности... Не мог бы ты помочь?...Спасибо за помощь», «Нам было бы без мальчиков трудно», «Он нечаянно так сделал, он не хотел плохо...» - по отношению к любому мужчине, юному, зрелому или старику.)
• 
  для мальчиков - «проявлять инициативу», «нести ответственность за себя и общее дело», «брать на себя особые полномочия»; для девочек - «приветствовать инициативу и вносить предложения», «уважать ответственность», «возлагать полномочия». (Привычное для поведения мальчиков: «Давайте, мы это сделаем», «Мы бы хотели улучшить...», Наверное, это я виноват, что так получилось...», «Прости, пожалуйста... Я не хотел тебе плохого», «Вы бы могли мне разрешить...для дела» - по отношению к любой даме. Привычное для девочек: «Как хорошо ты это придумал», «Мальчики у нас большие придумщики», «А может быть, надо ещё...?», «Он - главный, послушаем его», «Пусть мальчики решат, как лучше», «Сделайте же что-нибудь, чтобы стало лучше!» - по отношению к любому мужчине, юному, зрелому, старику.)
• 
  мальчикам - «быть готовым к услугам даме», «владеть искусством комплимента», «быть великодушным»; девочкам - «владеть тонким этикетом», «быть чуткой», «обретать женское достоинство».

(Привычное для поведения мальчиков: «Прекрасные дамы!», «Ты всегда такая красивая», «Наши замечательные девочки», «Я не заметил твоей ошибки», «Не вижу твоих недостатков», «Позволь вручить тебе эти цветы», «Я сделаю - это мне ничего не стоит» - по отношению к любой даме.

Привычное для поведения девочек: «Устал немного, не хочешь ли отдохнуть?», «Мы хотим угостить мальчиков пирожками», «Ты же хороший, зачем ты ругаешься?», «Ты ко мне обращаешься? Забыл моё имя?» - это по отношению ко всем лицам мужского пола.

Все эти тонкие качества - дополнительная палитра, окрашивающая взаимодействия и взаимоотношения мальчиков и девочек. «Человек» не аннулируется, «быть человеком» - непременно сохраняется. Гуманистические отношения обязательны в воспитательной системе. Лишь добавляются тендерные краски в проявления человеческих отношений, и воспитанный Человек в этом амбивалентном мире выступает в роли Юной дамы и Юного господина. «Вести себя по-человечески» и «вести себя как истинный мужчина (настоящая дама)» легко сопрягаются в повседневной жизни. Исполнять тендерную роль - это исполнять роль Человека в его тендерном одеянии. Гендерный корректив - это особенное в общем.

Посмотрим, как на практике педагог справляется с таким сопряжением:

^ В детском доме все готовились к празднику. Девочки надевали нарядные платья, мальчики - отглаженные брюки и рубашки.

Один заявил вдруг: «Я пойду в джинсах, как все нормальные пацаны».

Педагог: Хорошо, Саша. Если хочешь, надевай джинсы. Только давай спросим наших дам, чего бы они хотели, чтобы их сопровождали пацаны или кавалеры?» В группе воцарилось молчание. Все дети уставились на меня и ждали, что будет дальше. В это время вошла директор, и Саша решил получать поддержку у него: «А можно мне пойти в джинсах?» На что получил ответ: «Да, конечно, если дамы не будут против»... После праздника мальчик спросил меня: «А почему нельзя в джинсах?» на что я ответила: «С пацанами ходят девки, а девушки ходят с юношами». Он помолчал и ушел. Через неделю я услышала, как он сделал замечание другу, который грубо ответил девочке: «Ты что с ней так разговариваешь? Она же дама!».

Гендерный корректив - это привнесение в общую систему воспитания достойного человека дифференцированного педагогического влияния на мальчиков и девочек во имя подготовления их к будущему социальному взаимодействию мужчин и женщин в общественной жизни и личных взаимоотношениях при ориентации на высокую культуру тендерной роли мужчины и тендерной роли женщины, выработанной историей человеческого развития и проверенной ходом этой истории. Определим воспитательные задачи тендерного корректива:

• 
  осознание детьми причастности своего «Я» к определенному полу (тендерная идентификация), решение производится через повседневные взаимодействия педагога с детьми, также путем воспитательных мероприятий - групповой деятельности, объектом которой выступает разделение людей земли и общества на мужчин и женщин;
• 
  овладение умениями определенного поведения в данной школьнику тендерной роли (тендерные установки), осуществляемое через поддражание, разъяснение, научение, приучение и традиционное внедрение;
• 
  обретение поведенческого тендерного опыта мальчиками и девочками (тендерные привычки), выстраиваемого на основании взаимного признания достоинства представителей мужского пола и достоинства представителей женского пола;
• 
  формирование перспективы жизни в роли будущего мужчины или женщины (тендерные перспективы).

Отразим связь этих задач в простой схеме: она отразит базовое основание для решения вопроса о тендерном коррективе; укажет на первый уровень решения вопроса; выделит содержательную сторону вопроса; определит целевое назначение.

В схематической картинке подчеркнем последовательность поставленных задач.

А условием такой педагогической дифференциации явится фор­мируемое взаимное признание тендерных достоинств у противополож­ного пола. Девочкам должно было бы свойственно уважительное удивлейие перед силой, ловкостью, активностью мальчиков, а мальчи­ки должны бы были восхищены красотой, нежностью, хрупкостью юной дамы и занимать осторожную и заботливую позицию по отношению к ней. Конечно, напористый XXI век стирает эти чудные черты во взаи­моотношениях, уравнивая мальчиков и девочек в их общей деятельно­сти, но они - эти ожидаемые черты - всё равно проступают, хотя в меньшей мере, чем раньше, и меньшей, чем нам бы хотелось.

В процессе реализации задач тендерного корректива весьма важна педагогическая тонкость: опасно вторгнуться в интимный внутренний мир школьника, нарушить неприкосновенность личности. Поэтому нельзя забывать о профессиональных табу: не обнародовать интимных взаимоотношений конкретных людей; не обнародовать семейных и родительских взаимоотношений; не выставлять для обозрения конкретные факты конкретных лиц; не допускать публичных исповедей; не выходить на групповое обсуждение личных конкретных проблем медицинских, сексуальных, патопсихологических.

В случае неудачного тендерного поведения школьников педагогическая реакция тоже выстраивается технологически тонко, так чтобы не унижать неопытного школьника, неумело выстраивающего свое тендерное поведение. Здесь уместно использовать методику «трех вопросов» - она всегда достаточно плодотворна. Вот пример тому.

Девочка восьми лет несла ведро с водой, а старшие мальчики насмехались над нею. Девочка бросает ведро и убегает. Вода разливается.

• 
  Чего ты хочешь? - спрашиваю одного из насмешников. Он пришел в растерянность. Потом пробурчал, что ничего не хотел.
• 
  Как ты себя при этом чувствуешь? - продолжала я задавать вопросы. Он совсем растерялся и бубнил что-то под нос.
• 
  Как ты думаешь, чувствует себя эта девочка теперь? Не ответив, он молча стал собирать воду. Остальные тоже взяли тряпки...

Если не забывать, что неблагопристойное поведение чаще всего объясняется неумением и незнанием элементарных форм поведения, то понятно, что такая корректировка должна заключать в себе огромную дозу наглядного примера, научения такому действию, которым пока не владеет воспитанник. Что касается интонационной окраски, то, разумеется, индивидуальное воздействие инструментуется как помощь, но не как порицание. Оно не может быть оскорбительным и даже обидным. Поэтому педагогу следует искать соответствующее решение. Покажем на примере. Рассказывает Костина Ольга Васильевна, педагог Московской области:

Выступала Яна. Мальчик из зала перебил её, добавил свое мнение. Яна: «Рот закрой!»

Педагог: «Яна, ты, конечно же, хотела сказать «Разреши мне договорить!».

Яна: «Да. Разреши мне договорить» (обращаясь к этому мальчику).

Все засмеялись. Яна продолжала свою речь. Через несколько минут тот опять вставил слово. Яна: Молодой человек! Прошу Вас не перебивать!». Уже никто не смеялся, а молодой человек притих...

Здесь многоплановое влияние педагога на девочку, на мальчика и на всех присутствующих. И здесь нет запрета, но предлагается эталонная, опора для выстраивания собственного поведения. Эталон сначала репродуцируется полностью, затем - создается своя форма взаимодействия с нарушителем этикета. Это хорошо видно. Можно предположить, что присутствующие тоже мысленно произносили этот вариант обращения к человеку в подобной ситуации.

Методический блок тендерного влияния на детей обеспечивается тремя профессиональными операциями педагога. На уровне интуитивном педагог школы владеет, как правило, этими умениями и даже знает об эффекте их применения. Но слабо понимает причину эффективности.

Номинация - простая и изящная операция, состоящая из дифференцированного обращения к детям: «Дамы и господа!», «Судари и сударыни!», «Девушки и юноши!», «Девочки и мальчики!», «Милые леди и уважаемые джентльмены!»... Психологический механизм её воздействия - идентификация как процесс отождествления, уподобления, приравнивания своего «Я» к словесно обозначенному образу. Педагоги-практики часто выражают удивление, заметив, как разительно меняется поведение и внешний вид детей при разных формах обращения. Они говорят, что порой достаточно произнести «Дамы и господа!», как меняется поведение детей. Но в этой чудодейственной операции нет чуда: идентифицирование с образом достойного мужчины и прекрасной дамы производит внутренний корректив поведения. Правда, здесь главное, чтобы сознание личности было обогащено образом прекрасной дамы и достойного мужчины. Этого образа ожидает противоположный пол, и такое ожидание есть внешний корректив тендерного поведения.

Инициирование - более сложная операция и более многообразная. Её назначение в предъявлении детям скрытым либо открытым способом поведенческого эталона тендерного поведения. Производится с помощью намёка («Здесь же мужчины присутствуют...», «Наверное, дамам трудно...», «Может быть, лучше, если дамы..., а мужчины...») осуществляется через демонстрацию художественного пленительного образа мужчины и женщины (Например, портрет «Дамы с горностаем» Леонардо да Винчи, фрагмента из кинофильма «Москва слезам не верит», романс Варламова «Мэри»...) конструируется благодаря положительной подкреплению в адрес действий кого-то из детей либо другого человека:

Спускалась с горы. Прошу: «Егор, помоги мне, пожалуйста, спуститься, - и протянула ему руку. Мы вместе спускались с горы» и каждую минуту я думала, что непременно «кувырнемся». Кто кому при этом помогал - спорный вопрос.

^ Я благодарила Егора: «Спасибо. Ты мне тан помог. Без тебя бы я могла и упасть. Ты - настоящий мужчине». Теперь при выходе из школы я просила его подержать дверь для девочек, а когда встречалась лужа, Егор протягивал руку не только мне, но и девочкам…

Инициирование дает возможность педагогу раскрыть для девочек сильные стороны мужского пола и для мальчиков прекрасные стороны женского пола. Взаимное уважение базируется именно на таком признаний. Оно обеспечивает мягкое разрешение возникающих конфликтов между мальчиками и девочками. Скажем: оно оснастит тех и других для будущей семейной жизни умением разрешать конфликты.

Организация - операция прямого воздействия, педагогически инструментованного, чаще всего практикуемая в школьном воспитании. Она состоит из конкретных инструкций в ходе совместной деятельности. Её педагогическая инструментовка заключается в том, чтобы произнесение инструкции не звучало императивом, а давало возможность на свободные волеизъявления как мальчикам, так и девочкам: «Хотелось бы, чтобы мальчики...», «Лучше всего, если девушки...», «Понятно, что трудную работу возьмут на себя мужчины... Не так ли?...».

При планировании любой деятельности детей педагог продумывает распределение сил, способностей, интересов детей, а также их тендерных отличий, И для мальчиков и девочек определяются вполне определенные действия, адекватные их тендеру. Дети принимают такие деловые распоряжения. Такое их воодушевляет, потому что произведено признание их тендерной принадлежности.

Технологический секрет успешности названных операций кроется в умении одновременного соединения их в одном воздействии педагога. Грубо парадигма была бы такой: «обращение - намек - инструкция». Но нельзя забывать о многоликости форм этих операций. Иногда одна и та же парадигма имеет противоположное практическое осуществление. Сравним. Вот один вариант: «Уважаемые юноши и прелестные девушки! Вас не затруднит... Обычно в мире взрослых...» А вот вариант другой: «Мальчики и девочки, встаньте в ряд... конечно, впереди девочки, а сзади - мальчики...». Первый вызывает проживание взаимного уважения двух групп, а второй - провоцирует агрессию и сопротивление.

Тендерное корректив с возрастанием и возмужанием детей постепенно включает в свое содержание проблему половой любви и семьи, и волнующий их вопрос занимает всё большее место в личностной проблематике. Приобретает всё большую значимость для юности вопрос семейных ролей: мужа, жены, отца, матери, бабушки, дедушки.

Старшеклассники выходят под руководством педагога на дискурсию о перспективе семейной жизни, любовных взаимоотношениях, устройстве бытовой самостоятельной жизни. Здесь надо непременно, чтобы дискурсия носила абстрактный характер, приобретала форму философических размышлений, ни в коем случае не выходила на конкретные факты конкретных лиц.

Зафиксируем один из эпизодов группового обсуждения, в котором ошибка педагога спроецировала нежелательный вектор беседы. Классный час старшеклассников. Тема - «Дом, в котором мы живем». Педагог предложила свободное фантазирование юношам и девушкам: представить в картинке дом либо часть дома как художественную проекцию своей мечты. Поочередно появляются этюды на школьной доске. Их сопровождает авторское обоснование представленного дизайнерского решения... Вот рабочий стол... вот полка с книгами... Здесь цветы... В прихожей велосипед... Внизу гараж...

- Так вы строили дом для самого себя? А ваша семья? А дети где размещаются? - ставится вопрос. Старшеклассники приведены в смущение. Они центрировались на собственных ощущениях. Пока в проекцию удобного жилища не входит Другой... Он, этот Другой, (мать, отец, жена (муж), дети) пока их мало волнует... И вектор классного часа направлял их по эгоистическому каналу...

Данный школьный эпизод является яркой иллюстрацией того, как прогресс технического оснащения жизни, наращиваясь в интенсивном развитии, невольно оттесняет в нашем сознании на второй план Человека. «Моя жизнь» мыслится как жизнь моего автономного «Я», обеспеченного материальными благами. Необходим был бы нравственный акцент.

^ А всего-то и надо было продумать название дискурсии. Она должна бы звучать так: «Дом, в котором живет Человек» или «Дом, в котором будет жить Моя семья»...

Эгоистическая перспектива семьи, дома и любви и образ собственной жизни преобразуется, когда мыслятся как проекция «моего Я в союзе с другим Я». «Любить» - это «любить Другого», а не себя. Выстраивать «жизнь» - это одновременно выстраивать и встроенную в твою жизнь Другого жизнь. Тогда в тендерном коррективе не будет излома. И не появится гипертрофированная забота юности о своей тендерной роли, вырванной из контекста человеческой.

Чтобы осмыслить и спроецировать программу деятельности педагогов по тендерному воспитанию, необходимы особые дополнительные усилия всего педагогического коллектива по обсуждению цели (желаемый результат), соответствующих задач (направления) и профессиональной' позиции в данном вопросе каждого педагога (этика тендерных отношений).

Для создания необходимых условий формирования традиционного поло-ролевого поведения детей, следует позаботиться о внедрении в ежедневную школьную жизнь форм поведения, специфических для девочек и мальчиков. «Кредо школы», «Правила школьной жизни» или «Законы школы»- должны непременно включать в свое содержание тендерные традиции.

Система непосредственного педагогического воздействия учительского коллектива слагается из организации групповых размышлений о жизненных взаимоотношениях - духовной деятельности детей, порождающей обобщенный образ Мужчины и Женщины на земле; из тонкого дифференцирующего индивидуального корректива поведенческих форм школьников; из педагогического влияния (опосредованного детьми) на родительскую семью и на семейное воспитание школьников.

Организация деятельности детей предполагает обязательную дифференциацию характера действий, которые приходится исполнять мальчикам и девочкам. Обязательно учитываются физические особенности представителей двух полов, принимается в учет различие интересов мальчиков и девочек, а в случае неуспешности деятельности тех или других не допускается дискредитация представителей одного пола в глазах представителей другого пола. Через некоторое время такая дифференциация деятельности должна стать одной из традиций школы.

Наряду с привнесением в школьную жизнь мальчиков и девочек дифференциации поло-ролевого поведения, столь же необходимым является аналогичная дифференциация взрослых школьных работников. Их поведение в школе становится эталоном мужского и женского поведения, и более сильным, чем ярче и пленительнее поведенческий образ.

Конечно, приходится сожалеть, что в школе почти отсутствуют педагоги-мужчины. И данный сильный фактор тендерного воспитания школьников слишком слаб в своем воздействии. Приходится возмещать художественным материалом кино- и видеофильмов. Некоторые школы компенсируют отсутствие фактора повседневного образца тендерного поведения школьными театральными спектаклями, герои в которых демонстрируют истинный образец мужского поведения. Выделим из нашей проблемы весьма важный и острый для юношества вопрос. Тендерное воспитание предполагает воспитание в детях, как мальчиках, так и девочках, способности «любить Другого» - качества чрезвычайной важности для женской и мужской жизни.

Юношество живет в мечтах и ожидании любви. В это период надо успеть заложить в душах уважительное отношение к любви мужчины и женщины как удивительнейшему феномену жизни. Надо успеть воспитать почтительное и деликатное отношение к этому чувству двух людей как тайне, о которой известно человечеству, но о которой не принято говорить и, тем более, болтать. Тема интимной сферы отношений мужчины и женщины вовсе подвергается запрету. Для изучения вопроса есть специальная литература, педагог отсылает в библиотеку учеников при проявлении ими особого любопытства.

Речь вести надо об общей способности любить. Когда-то Макаренко А.С. говорил, что сначала ребенок учится любить рыбок, кошек, собак, потом - любить бабушку, маму, отца... И - так далее: мера масштабности и социальной широты возрастает. В любви встроенный в систему индивидуальных ценностей некий объект составляет часть «Я» личности. Некий Другой становится «моим Я». Внешние показатели такой происшедшей встроенное™ - забота, ответственность, самоотверженность, радость - естественны, ибо они есть проявление «моего Я», то есть, моего интереса. Действия и поступки иными быть не могут, они есть свободное проявление моего «Я», обогащенного вошедшими в структуру личности ценностями.

Воспитание такой способности «любить вообще что-то» (игрушку, кошку, цветок, дом, птицу, бабушку, маму, отца, товарищей, родину, человечество...) имеет обратный путь: сначала сострадание, сочувствие в адрес объекта - затем деятельная забота, содеяние, споспешествование благу другого - потом деятельность как созидание для другого и деятельность как совместное событие с этим другим - таков процесс формирования способности любить вообще кого-то другого, помимо себя самого.

И в этом случае необходима тонкая дифференциация: приучать девочек к открытому проявлению нежности, заботы, сочувствия Другому и красивым формам знаков внимания человеку, ибо ей исполнять в будущем роль эмоционального центра семьи. А в мальчиках следует развивать сдержанные формы внимания к любому слабому существу, способность брать на себя ответственность за состояние Другого, оказывать помощь, вставать на защиту.

Путь такого формирования единственный - деятельность и поведение.

Разумеется, педагогу приходится заводить обсуждение с учениками (непроизвольное, случайное, по поводу случившегося или целевое специально организованное) проблемы тендерной роли человека в XXI веке. Но и здесь необходимо предостережение: обсуждается проблема, но не поведение девушек и юношей, рассматривается эволюция тендерных отношений, но ни в коем случае не реальные отношения между девушками и юношами «здесь и сейчас». Воспитательное влияние всегда оставляет след и сохраняется при формировании взрослой перспективы тендерного образа. Перспективы могут измениться, но этот процесс - за пределами школы.

Практическая реальность проживания своей тендерной роли в школьные годы и наличие достойной тендерной перспективы станут гарантами счастливого воплощения тендерной роли во взрослой жизни.

^ ВЫВОДЫ

Гендерный корректив - привнесение в общую систему воспитания поло-ролевой дифференциации мальчиков и девочек с позиции взращивания в их личности специфических черт будущего мужчины и будущей женщины, встраиваемая в организуемую жизнедеятельность воспитанников во имя полной и счастливой жизни в предназначенной природой и социальной жизнью роли.

Основанием тендерного воспитания служат социальные роли мужчины и женщины, их реализация встраивается в социально-поведенческий фон традиционных взаимоотношений в школе как источник и образец для овладения культурой тендерного поведения.

^ Два педагогических вектора определяют содержание тендерного корректива: философический - осмысление ценностной роли «мужчины» и «женщины» в жизни общественной; и этико-психологический - обеспечение традиционных культуросообразных умений и привычек тендерной культуры поло-ролевого взаимодействия людей.

^ Тендерная роль педагогакак представителя определенного пола играет существенную роль в формировании у детей образа мужчины и женщины в обществе, поэтому педагоги должны культивировать свое ролевое поведение, не забывать о тендерной принадлежности.

^ Перспектива будущей жизнишкольника зарождается и формируется в контекст общего воспитания, в этой перспективе есть место мужской и женской роли; эта перспектива создает позитивную установку на красивые отношения в любви, семье, общественной жизни и инициирует самосовершенствование юношества.

Профессиональные умения педагога, необходимые для тендерной дифференциации школьников, соединяются в единый методический блок: «номинация», «инициирование» и «инструктирование» - производятся последовательно в едином акте педагогического воздействия; но также личностные умения играть тендерную роль согласно своей принадлежности к определенному полу - ярко, красиво, естественно.

Лекция №10: «ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН ОСЛОЖНЕННОГО ПОВЕДЕНИЯ Проблема осложненного поведения детей - это проблема педагогических неудач, педагогической непросвещенности, а иногда педагогических преступлений. Это ошибки взрослых, не умеющих либо не желающих заниматься воспитанием детей. Это преступность государства, не понимающего великой судьбоносной роли для истории общества меры воспитанности молодого поколения, то есть, готовности их жить на уровне современной культуры, сохранять её достижения и готовности развивать далее культуру. История педагогики накопила богатый опыт воспитания ребенка как человека, гражданина, сына отечества, творца жизни и культуры. И поэтому мы знаем неизбежную судьбу ребенка, лишенного воспитания. Но, чтобы оградить себя от укоров совести, мы сваливаем свою вину на этих несчастных - мы называем их «трудными», «девиантными», «запущенными» «группой риска» и ищем не способов их личностного развития, а способов избавления от них. Для этого создаем «коррекционные классы», «коррекционные школы», и название придумали чудовищное для такого обездоленного ребенка: «ЗПР». Осложненное поведение характеризуется социальными отклонениями от социальных и культурных норм жизни и доставляет дискомфорт благополучно живущим людям, наносит в силу своей неадекватности поведенческим нормативам ущерб обществу в целом. Но осложненное поведение доставляет страдания самому ребенку - об этом менее всего мы задумываемся, потому так жестоко и расправляемся q несчастными. Практически проблема эта не разрешается в нашем обществе. Не разрешается она и в педагогической практике. Любая нерешенная проблема таит в себе непонимание. Непонимание проблемы - главная причина неуспешного её разрешения. Поэтому нашей основной задачей пусть станет, в первую очередь, осмысление социально-психологического явления, называемого «осложненное поведение» и «ребенок осложненного поведения». Прибегнем к аналогии - спасительному средству выявления сути предмета рассмотрения. Когда к врачу приходит пациент: зуб болит, голова кружится, давление скачет, ноги не ходят... - профессионал-медик не станет лечить зуб, ноги, голову и регулировать давление. Он знает, что все эти показатели имеют не одну причину, поэтому умный врач проводит диагностирование: что есть причина и каков сущностный признак заболевания. Истинный врач не борется с насморком, не излечивает инфаркта, не уничтожает боли в спине - он занят поиском истоков болезни, определяет заболевание, ставит диагноз. Диагноз - указывает на причину, вызвавшую болезненные симптомы. Устраним причины - симптомы исчезают. Известен случай длительных жалоб пациента на боль в горле. Горло лечили полгода - боль не поддавалась излечению. Наконец, пациента отправили, чтобы от него избавиться, к старому умному врачу. Тот, основательно проведя изучение больного, назначил лекарство для... больного желудка: боль в горле была лишь отраженной болезнью желудка. Горло не лечили, зато больного вылечили. Сегодня работа с детьми осложненного поведения подобна действиям врача, который «лечит» показатели, не излечивая болезни. Такое множество, методик воздействия, такое обилие находок остроумных, такая бездна альтруизма школьного учителя и такой широкий круг людей занимается этими детьми, а какое количество инструкций, разработок, книг, статей - а «горло» болит, проблема не решается. И пора бы было уже догадаться, что, помимо социального развала общества, в создании остроты проблемы участвует ещё что-то, кроме бандитов, разваливающих образовательную систему. И это «что-то» есть признак осложненного поведения, его следует выявить. Антон Семенович Макаренко, при богатейшем опыте работы с детьми осложненного поведения, определил этот сущностный общий признак - разлом социальных связей с людьми. Поломанные отношения с людьми порождают излом поведения. Он проявляется в агрессии, озлобленности, нарочитом нарушении правил, грубости, разрушительных действиях. Окружающим не нравится его поведение, они отстраняются, осуждают, образуется враждебный круг - иногда очень рано, ещё в дошкольном периоде немытого, нечесаного, некрасивого ребенка. Ребенку плохо, но он не понимает, почему именно ему досталась несчастная доля. Каждого из нас готов воспринимать как виноватого в его несчастной судьбе. Его дурное поведение становится, во-первых, компенсацией за произведенное с ним, а, во-вторых, другим формам поведения он не научен, и слепо подчиняется биологическим импульсам и потребностям. И поэтому он слегка похож на дикаря. Заметим: ни в чем ни виноватого, что он именно такой. Согласно всем социальным закономерностям, он другим быть и не мог. Негативные новообразования накапливаются, устойчивость их определяет привычность поведения. Теперь ребенок - раб своих негативных привычек, оснащенных негативными навыками поведения. Педагоги возмущаются его «невоспитанностью», а следовало бы сетовать на «невоспитание». И работу в школе с такими детьми строить как процесс воспитаний, но не «перевоспитания», не исправлять «дурное поведение», а культивировать элементарную воспитанность, оснащая социально важными умениями, которыми не наделили его взрослые, в том числе, и педагоги. А теперь уточним педагогическую категорию «осложненное поведение». Вопрос не имеет прямого одноразового решения. Поэтому будем постепенно преодолевать эту сложность. Сначала уточним границы понятия «осложненное». И увидим его двойственный смысл. Если поведение эпизодически осложнилось социальными нарушениями в силу каких-либо особых обстоятельств - тогда мы говорим о проступках человека. Мера нарушений может быть самой различной, от грубого слова до преступления закона. В этом случае общественная мораль призывает простить человека раскаявшегося. Притча о блудном сыне, отраженная художественным языком Рембрандта, преступление Раскольникова в романе Достоевского - это иллюстрации такого рода жизненного явления в этическом освещении. Если вспомнить суд над Сократом, то уже в то время (399 г. до н. э.) мораль предписывала простить раскаявшегося. Собрание готово было простить мудреца. Но Сократ не мог признать себя виноватым, поэтому был всё-таки осужден на смерть. Это было задолго до христианства. Эпизодическая осложненность поведения свойственна каждому человеку: хотя бы раз в жизни он вел себя «осложненным» образом. Это порождалось

• его состоянием («Я зол был, ничего не помнил..., поэтому я его ударил...», «Счастье застилает глаза, я стал эгоистичен и равнодушен ко всем окружающим»),
• неудачами («Уйдите все от меня, вы гадкие люди, не хочу вас видеть...»),
• непониманием ситуации («Я хочу, и я буду, я имею право жить, как хочу!»),
• неудовлетворенными потребностями («Подумаешь! Нужен мне ваши театр... Ах, ох!.. Дрянь какая-то...», «Врёте вы про Париж, там не были...»).

Проступки детские не столь ужасны, они вызваны отсутствием жизненного опыта («Я не знал же, что загорится...»), малой способностью регулировать свое состояние («Мне так хотелось, и я взял...), а чаще всего» желанием проявить свое пока еще незрелое и слабое «Я» («Я правду сказал: он на Кащея похож!»). Данная разновидность постоянна и неизбежна для маленького, неопытного, пока необразованного и слабо развитого ребенка. Но она легко снимается профессионально подготовленным педагогом. Или тонкими умными взрослыми или же любящими родителями. Решающую роль играет в таком снятии негативных проявлений педагогическая реакция на проступок. Она должна снизить психологическое напряжение, высветить для сознания последствия произведенного, связать эти последствия с самочувствием Другого, возбудить субъектность ребенка, инициировать возможное исправление содеянного, а главное - сохранить репутацию уважаемого человека. Сфокусированное, такое воздействие становится одним из важнейших профессиональных умений педагогического мастерства. И реакция педагога на эпизодическое нарушение социальных норм жизни укладывается в очень простой логический алгоритм:

1. описание создавшейся ситуации в результате действий ребенка («Видишь ли, мы хотели а теперь нам не удастся хорошо выполнить задуманное... И мы теперь...»);
2. социальная оценка случившегося («Люди поняли и договорились, что лучше... В обществе принято, чтобы... такое случается, но обычно тогда...»);
3. вопрос ребенку о его состоянии и намерениях («Что ты думаешь по этому поводу?... Как ты считаешь, теперь всем...?);
4. предложение помощи («Помощь нужна? Моя помощь? Или к товарищам обратишься?»);
5. выражение общего удовлетворения и положительное подкрепление («Я рада, что всё завершилось достойно... Люблю мужественных людей, умеющих исправлять обстоятельства...»).

Ответное педагогическое воздействие публично декларирует безусловное уважение ребенка, выражает сочувствие, а не осуждение, понимание, но не отторжение, раскрывает значение содеянного в контексте социальной реальности, апеллируя к разуму, производит педагогическую поддержку и, в итоге, сохраняет положительную самооценку ребенка. Добавим: сохраняя и утверждая положительное отношение к нему сверстников. Педагог, владеющий профессиональным алгоритмом реакции на проступок, легко справляется с собственным раздражением, гневом, обидой и своей гуманным откликом на происшедшее предотвращает воспроизведение ребенком подобных действий в последующем, а присутствующих при этом событии детей предотвращает от воспроизведения подобных деяний. Поэтому можно сказать, что реакция педагога играет роль профилактики будущего устойчивого осложненного поведения в группе. Профилактика не в том, чтобы вести беседы о группах риска, о страшных последствиях асоциальных проявлений и приглашать милиционера для соответствующих таких бесед. Дети как ни странно - веселятся на таких мероприятиях, упражняются в остроумных шутках и, уверенные в том, что они никогда не окажутся в тяжелых обстоятельствах, всё-таки воспроизводят осложненное поведение. А слабая педагогическая профессиональная подготовка содействует расширению и углублению сначала эпизодических, а затем устойчивых социальных нарушений. Предлагаем провести анализ реального педагогического тупика учителей одного образовательного учреждения. Назовем этот тупик... Впрочем, учителя уже дали название проблеме - «Не поддающийся никакому педагогическому влиянию Глеб». Рассмотрим этот феномен. Девятиклассник Глеб, который «ничего не делает», как свидетельствуют все преподаватели. Не работает на уроках, не выполняет домашних заданий, не участвует в общей деятельности группы, забывает о собственных обещаниях. Он существует в школе как некое тело, передвигающееся в пространстве. Но - никак не входящее в поле деятельного усилия и духовного взаимодействия с окружающим миром. Педагоги оправдывают свой профессиональный неуспех таинственным феноменом индивидуальной тяжелой особенности Глеба: «Вот уродился же таким! Всё пробовали - ничего не помогает!». Здесь речь следует вести уже о второй разновидности осложненного поведения - перед нами «человек осложненного поведения». Однако предварительно поставим наивные вопросы:

• Когда на первом учебном занятии выявилось, что Глеб не приучен к умственному труду, кто из педагогов выдвинул первоочередную задачу оснастить ученика необходимыми умениями?..
• Когда стало заметно отставание Глеба от уровня подготовленности всех членов группы и невозможности его принимать участие в общей совместной деятельности, кто из педагогов, взволновавшись, остановил занятия, выразив тревогу: «Стоп! Глеб не успевает... подождем... Помощь нужна человеку... Глеб, стало ли понятным задание?.. Продолжаем работать...» -?

• ^ Когда на фоне успешности всех учеников Глеб выделился своим неуспехом, кто из педагогов произнес положительное подкрепление и создал ситуацию успеха для него?
• Кто из педагогов внедрил в группе традицию «Прошу о помощи!» - чтобы в свое время Глеб, зная о праве поднятой руки помощи, сделал это и получил своевременную поддержку?

На наши вопросы у педагогического коллектива нет ни одного ответа. А ведь в начале учебного пути ещё можно было ликвидировать индивидуальное отставание. Теперь ситуация такова, что Глеб вынужден делать самостоятельные колоссальные усилия при отсутствии воспитанных интеллектуальных и нравственных сил. А педагоги пожимают плечами: «Дает обещания исправиться, и ничего не делает!» Так рождается легенда о «девиантных детях» («сошедших с дороги»), которых никто «на дорогу» и не выводил. Ребенок страдает, обремененный неблагоприятным состоянием и нерешаемыми проблемами. И свое страдание он выказывает в поведении. Взрослые не всегда это видят, центрируясь на собственном профессиональном страдании: учителю нужен порядок в группе, и он сердится на срыв настроенной работы. Через некоторое время приходится констатировать устойчивое нарушение социальных норм жизни как характеристике ученика, и мы говорим о «ребенке осложненного поведения. Терминологическая одинаковость первой и второй разновидности имеет для педагога особую значимость. Дело тут не в том, что не нашлось другого слова для разведения понятий. А в том, что корень «осложненного поведения» един - поведенческое отступление от нормы, но при различии воспитательной реакции взрослых на нарушения правил общежития мы имеем разнохарактерные проявления. ^ Рассмотрим ситуацию «взял чужую вещь». Реакция первая: «Ах, ты, ворюга! Иди сюда, выпорю, чтобы знал, как воровать!». Реакция вторая: «Понравился ключик? И не смог удержаться? А каково тому, у кого была эта красивая вещь, а теперь её нет?! Не успел подумать?.. Пойди верни... Хочешь, пойдем вместе? Отдадим. Объясним. Извинимся...». И уже по дороге: «Люди, чтобы удержаться, придумали правило: «Неприкосновенность личности». И моя, и твоя личность неприкосновенны...». Две реакции воспитателей - две судьбы ребенка. Педагог должен научиться видеть истоки недостойного поведения ребенка и, вникнув в побудители, суметь не только простить, но и окружающих детей научить такому прощению. Ни в коем случае не имеем в виду христианское всепрощение. Имеем в виду гуманное сочувствие слабой и незрелой личности.

• ^ Да, такое может случиться с человеком, к сожалению...
• Бывает в жизни и такое... Человек слаб... Но тот же человек способен противостоять обстоятельствам и перестроить свои действия...

Вспомним яркую фигуру Жана-Вальжана, героя романа Виктора Гюго «Отверженные»: за кусок хлеба голодного вора отправили на каторгу; бывший каторжник на свободе вновь поддается искушению и ворует серебро в доме приютившего его священника; но тот утверждает появившимся полицейским, что серебро подарено было гостю... И проследим с детьми резкий поворот в судьбе каторжника - только от одного акта гуманного отношения к нему. Прочтем с подростами несколько сцен из романа, спросим: «Надо ли обсуждать или вы поняли, что пережила душа каторжника?». И проследим, как светлеют лица, как наполняется душа теплым сочувствием к человеку вообще, который однажды вдруг не справляется со сложностями социальной жизни. Хотим ли мы предложить вывод, что педагог неверными ответными воздействия на разовое осложненное поведение «толкает» детей на дорогу осложненного поведения? Да, именно так. А при учёте почти полного отсутствия серьезного и любовного семейного воспитания в стране, эпизодическое, случайное, невольное нарушение социальных норм усугубляется педагогическим неграмотным влиянием школьного учителя. Страх, злоба, беспомощность, непонимание, почему так плохо ему, а другим хорошо... проступок следует за проступком. Отторжение от людей все более широкое и глубокое. Связи порваны, и никого рядом. Ребенок компенсирует своим дурным поведением разорванные связи с людьми, доставляющие ему боль. ^ Ребенок осложнённого поведения - это другого рода феномен. Нарушение социальных норм устойчиво и привычно для него. Укоренившееся - требует особой работы педагога и особого внимания. А главное - терпения, ибо такого рода осложненное поведение - это привычное и для огружающих поведение. Они как бы смирились, что он таким и только таким может быть. Драма такого ребенка в том, что привычное недостойное поведение не может продолжаться, но у самого ребенка нет духовных и физических сил переломить привычки, потому что сил мало, но самое главное - потому что образца достойного тоже нет. Источник его негативных проявлений остается всё тот же, что и был ранее, когда формировались эти дурные привычки. Откуда черпать ему другие формы и другие умения, если он отвергнут детьми, учителями, соседями по дому. И даже - родителями, которые его стыдятся. Все показатели осложненного поведения пышным цветом расцветают на пустом поле бездеятельности и в пространстве вакуума общения с другими людьми. Показатели эти общеизвестны:

• гигиенические отклонения от норм культуры ухода за телом;
• эстетические низкие вкусы и антиэстетические пристрастия;
• речевые нарушения, как лексические, так и стилистические;
• морально-этические отступления в сфере человеческого общежития;
• правовые нарушения и противоправные действия;
• низкий уровень общего интеллектуального развития.

Поломанные социальные отношения не исправить наказаниями, уговорами, беседами, устрашениями. Связи с людьми следует устанавливать, отношения возбуждать и укреплять во взаимодействии с людьми. Это и есть педагогическая стратегия работы педагога с ребенком осложненного поведения. Педагогическая стратегия позитивна: рисуется проект личности с определенными ценностными отношениями и адекватными умениями, определяется высокая планка развития каждого воспитанника и очерчивается путь к такому восхождению. Логически обусловлена при данной стратегии педагогическая тактика: «не бороться ПРОТИВ, а сражаться ЗА». ^ Вот почему А.С. Макаренко все документы, сопровождающие принятого в колонию (потом - коммуну) юного правонарушителя, держал в сейфе. Тайна была необходима для позитивного взращивания личности в заброшенном диковатом, вороватом существе. Иначе - невольно взрослые принимаются за «перевоспитание», чтобы искоренить старые дурные привычки. Позиция же гениального педагога заключалась в том (тянется из XIX века мысль Ушинского), чтобы формировать позитивные новообразования, они и вытесняют, затмевают собою, замещают старые. Профессионально организуемый воспитательный процесс является истинной профилактикой социальных отклонений поведения детей и губительных привычек молодого человека. А так как правильно организуемого воспитания нет в школе, то приходится, когда дети вырастают и их губительные пристрастия очевидны, сооружать методы «против»: кинофильмы об алкоголизме; беседы с милиционером, тренинги антинаркотические, плакаты против хулиганства и т.п. Конечно, нельзя закрыть глаза детям на преступления/правонарушения и аморальное поведение в этом мире. Поэтому приходится производить некоторые профилактические педагогические воздействия с учетом их реального столкновения с носителями преступления. Только учтем: эти воздействия вплетаются в контекст совместной деятельности - увлекательной и развивающей. Простая иллюстрация: Педагог в беседе о способах самостоятельной заботы человека о здоровье и его ответственности за конституцию своего тела, ставит вопрос, как бы мимоходом: «Можно ли найти интересное занятие, которое бы приносило человеку удовольствие несоизмеримо большее, чем алкоголь?»... Подростки предлагают такую замену... Предвидя неотвратимое рождение «ребенка осложненного поведения» после неразрешенных эпизодов осложненного поведения - даже слабых, даже пустяковых, даже смешных, - педагог, вооруженный алгоритмом обязательно должен доводить ситуацию до её благоприятного завершения. Тем самым, наделяя детей жизненным опытом и умением останавливать неверный шаг товарища. Они воспроизводят неосознанно слова учителя: - У тебя проблемы?... Нам теперь каково?! Мы не можем дальше работать... Что делать?... Тебе помощь нужна?... Если профессионально работать с детьми с первого класса, то неожиданного, неизвестно откуда взявшегося «ребенка осложненного поведения» быть не может, за исключением двух случаев: психического заболевания и появления в группе новенького. В этих случаях приходится вводить дополнительные элементы в свою работу. В предъявленный нами алгоритм привносится две важных детали. Так как ситуация такого ребенка низка в группе воспитанных детей, а педагогу непременно надо повышать репутацию, он производит «присоединение»: такого роде профессиональную операцию, когда сообщается, что такое же действие, к сожалению, «совершал (или, может быть, совершал) в далеким детстве», потому что в детстве человек малоопытен, а подъем на гору культуры крут и труден, но ему «это не понравилось и он очень сожалеет об этом до сих пор». Дети обычно замирают и с удивлением взирают на учителя: как? учитель так же плохо когда-то поступал? А когда он маленьким - как мы сегодня... Это снижает порицание в адрес нарушителя. Мысленно этот ребенок встал рядом с учителем. Их - двое. И один из них - очень уважаемое лицо... Вторая профессиональная операция универсальна: следует произнести положительное подкрепление публичное оглашение достоинств воспитанника. Это может быть «Ты - такой сильный»... или «Ты же умный и сам понимаешь»... или «Она очень эмоциональна...», или же «Ты смелый, она тебя и подвела...». Если необходима сильная доза «подкрепления», то возможно «Трусливый заяц под кустом никогда не нарушает обычаев...». Если суть осложненного воспитания в «недовоспитании», то, разумеется, следует произвести такое «довоспитание». Не отрицаем трудности вопроса. Только милицию не надо призывать раньше времени, и не надо создавать списки «трудновоспитуемых». Система работы с такими детьми имеет один единственный путь -вовлечение его в социально значимую деятельность, которая бы содействовала обретению высокого статуса в группе, и в деятельность, соответствующую индивидуальным особенностям ребенка, чтобы он смог проживать ситуацию успеха. На успехе станут взращиваться культурные новообразования. Конечно, нужна педагогическая поддержка для достижения успеха. Эти основания позволят устанавливать с широким кругом товарищей дружеские связи. Хорошо, если вовлечь такого ребенка в совместную деятельность с малышами в роли старшего товарища и консультанта. Не имеет значения, будет ли это взаимодействие с группой младших школьников или с отдельным малышом. Здесь главное, чтобы удалось ему обнаружить свое превосходство, чтобы он почувствовал себя носителем знаний, умений, опыта, которых нет у Другого. «Триумф личности» очень поможет нашему незадачливому воспитаннику. Об успехах ребенка незамедлительно следует сообщать родителям: отношения с родителями тоже нуждаются в коррекции. Педагог в данной ситуации играет роль двойного адвоката: он адвокат ребенка перед родителями, и он выступает адвокатом родителей перед детьми. («Жалуешься, что мама кричит на тебя?.. Ты вслушайся в её крик - она же кричит «Я тебя люблю, у меня сердце за тебя болит...»). Полезно вовлекать детей во взаимодействие с незнакомыми людьми, оснащая их практической этикой, последовательно и регулярно наделяя нашего «трудного ребенка» ведущее ролью. Он тогда проживает свое представительство, коллектива, ответственность за удачное представительство. Повышается его самооценку, а значит, ему «есть куда падать», он пытается регулировать свое поведение и научается саморегуляции. Дли субъекта это чрезвычайно важно; Постепенно начнет складываться некоторое условие для повышения педагогического требования к данному воспитаннику - на основе его первых выявленных способностей и некоторых достоинств. И с этого момента педагог навсегда забудет (должен забыть и никогда не напоминать!) о печальном прошлом бедного изгоя, вовсе не виноватого в том, что он не был никем не воспитан. Как ни странно, воспитанник переживет радость от повышенного требования к нему: он уверится теперь в уважении к его личности. Бесспорно, старые привычки ещё станут напоминать о себе, и время от времени подросток независимо от собственной воли воспроизведет прошлое поведение. Но это уже будет другая картина - эпизодическое осложненное поведение развивающейся личности, преодолевающей трудности восхождения в культуру. Мы знаем, как реагировать на такие проявления. В заключение, чтобы вновь утвердить положение о воспитании как упреждающем факторе порождения «осложненного поведения», приведем фрагментарно несколько тонких педагогических воздействий на детей в процессе работы педагога с ними и предлагаем оценить их «профилактическое» воздействие на каждого ребенка, чтобы навсегда исключить из нашей системы воспитания фигуру милиционера в качестве помощи для устрашения детей, бот эти почти не видные воздействия: -...Мы с вами, дорогие мыслители, должны сегодня...Все ли здесь?... Это очень хорошо, потому что от каждого из нас зависит общий успех... Не будем бояться ошибаться и произносить глупости... В каждом ошибочном мнении есть зерно истины... Поэтому внимаем словам каждого... Помните: мы имеем право сказать «Не понял»... Готовы ли вы к работе? Откройте ладони, кто чувствует в себе такую готовность... Этот краткий миг занятий с детьми - иллюстрация истинной профилактики тягостных случаев устойчивого осложненного поведения как характеристики детей. выводы

• Осложненное поведение человека в обществе - объективный социально-психологический феномен, порождаемый сложностью противоречивой жизни и неумением человека войти в контекст культуры без помощи кого-либо.
• Эпизодическое осложненное поведение, возникающее в жизненных ситуациях каждого ребенка (в том числе, и взрослого) легко снимается благодаря профессиональному педагогическому воздействию. Оно свойственно каждому человеку, входящему ежедневно в сложнейшие связи с окружающим миром.
• ^ Ребенок осложненного поведения - относительно устойчивая психолого-педагогическая характеристика ребенка, поведение которого отмечено постоянными нарушениями социальных и культурных норм жизни, порождающими напряжение в отношениях ребенка с группой и отдельными людьми и наносящими ущерб развитию личности ребенка. Разрыв социальных отношений - сущностный признак осложненного поведения.

• Характерологическое осложненное поведение требует времени и терпения, вытесняется только благодаря формированию положительных новообразований в личностной структуре ребенка при успешности какого-либо вида деятельности. И снимается благодаря внедрению культурологических социальных новообразований при восстановлении социальных связей с людьми.
• Специфика педагогической работы с детьми осложненного поведения состоит не в том, чтобы, подавить негативные проявления личности, а в том, чтобы, не обедняя ни содержательно, ни методически воспитательного процесса, осуществить необходимое для каждого ребенка на земле вхождение в контекст высоких современных достижений культуры; сохраняя достоинство личности, перевести её поведение на уровень культуры.
• ^ Профессиональные умения педагога: сохранять безусловное уважительное отношение к ребенку в любой ситуации; интерпретировать его негативное поведение как личностную в данный момент не решаемую проблему; использовать алгоритм профессиональной реакции на эпизодическое осложненное поведение и алгоритм педагогического восприятия действий ребенка осложненного поведения; проявлять при любой ситуации безусловное уважение к ребенку; раскрывать для самого нарушителя предполагаемые причины проступка; умение «присоединения» как первая помощь и поддержка ребенка во время осложненного поведения; инициировать субъекгность ребенка в исправлении негативных действий.

Лекция-заключительная: «ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ТИПОЛОГИЯ ШКОЛЬНОГО ПЕДАГОГА Вторичное рождение термина «новое воспитание» (первое фиксируется в начале 20-х годов XX века) знаменуется появлением новой методики воспитания и новой педагогической технологии, вызванной переходом на гуманистические профессиональные позиции, предполагающие ценностную ориентацию как базовой принцип воспитания. Однако действительное воплощение системы новых идей напрямую выводит нас на путь кардинального пересмотра профессионального образования педагога в педвузе. А при учете великой роли влияния на детей личности педагога - пересмотра традиционно принятого в обществе облика учителя. Быстро текущее время порождает своего человека, адекватного времени. Время рождает соответствующий ему тип педагога. В пересмотре профессиональной подготовки школьного учителя нельзя не учитывать вариаций типового образа педагога. А вернее: картины сочетания разных типов, коль скоро многоликость общества не удовлетворяется одним типом профессионала. К сожалению, общественное мнение создало негативный тип учителя как фигуры мало уважаемой родителями, управленческим аппаратом образования, обывателем и даже детьми. О причинах такого падения педагогической репутации не станем говорить: их много и они не столь просты, чтобы их перечислить без комментариев. Станем решать общий вопрос - типология школьного педагога. Успешность воспитательного процесса определяется, в первую очередь, качественными характеристиками субъекта воспитательного процесса: родителей в семейном воспитании, тренера в спортивной школе, учителя в учебном процессе, воспитателя в детском саду, классного руководителя в организации групповой деятельности школьников, директора в руководстве школьным коллективом. Субъект воспитания не может быть изъят из аналитического внимания при рассмотрении и оценивании реального воспитания детей, ибо через личность транслируется культура современного общества детям и во взаимодействии «педагог - дети» протекает восхождение ребенка к высотам культурных достижений. Особого внимания заслуживают ха­рактеристики педагога-профессионала, представительствующего общество и олицетворяющего культуру мира. Хронологический экскурс в последние десятилетия педагогической литературы наглядно разворачивает перед нами следующую картину: от года к году личность педагога-профессионала отодвигается в тень, она почти исчезла из числа объектов научно-теоретического изучения, оставив лишь слабое отражение роли личностных качеств в виде декларации некоего «личностного элемента» в профессиональной модели специалиста-функционера. И в общественном мнении образ педагога опускается всё ниже по оценке его личностных качеств и статуса в сфере человеческих достоинств разных представителей профессиональной деятельности. «Проблема учителя - первая и важнейшая проблема всей педагогики, всей постановки народного образования, всей системы просвещения, всей судьбы народной культуры: с нее нужно начинать и ею нужно кончать. Учитель - это первое. Новая школа - это, прежде всего, новый педагог!» (Рубинштейн М.М.) В настоящее же время широкие педагогические усилия по определению профессиональных качеств субъекта воспитательного процесса (это стало называться «компетентность» - понятие, вокруг которого ведутся в печати пляски натуженного ума демагогов, плохо знающих практику воспитания), кажется, вовсе исключает этот вопрос. Как будто предполагается, что субъект воспитания с «аттестатом зрелости» безупречен в своей личностной зрелости, поэтому теоретические, методические и технологические инновационные разработки по его профессиональному образованию исключают влияние личностных характеристик на того, кто эти разработки воплощает в практике воспитания детей. Порой педагога не отличишь от представителя низкой субкультуры: он в немытых джинсах, мятом свитере, плохо причесан, груб и бесцеремонен, с развязными манерами, с дурной речью, постоянно агрессивен мало похож на представителя интеллигенции... Осуждая технократизм как фактор извращения духовного становления личности, педагогическая литература сама страдает технократическими увлечениями, выкидывая живого ребенка и живого педагога из системы как педагогических проблем, так и педагогических решений. Не станем иллюстрировать сказанное - достаточно просмотреть журнал «Школьные технологии», чтобы убедиться в превращении всех субъектов воспитательного процесса в некие механизмы, состоящие из элементов, схем, конструктов, блоков. А вопрос личностных характеристик педагога, тем не менее, становится из года в год всё более острым. Перестройка общества и развал социальных базовых оснований имеют своим последствием грубую культуру социальной среды, в которой вырастает существо низкопробной духовности. Оснащенное знаниями, умениями и организационными методиками, это существо приходит в школу, наивно воспроизводя ту низкую субкультуру, в которой само возрастало и которую только и способно транслировать детям. Приносит в школу modus vivendi - таким, каким он сложился в его персональном варианте жизни. Авторитет педагога стремительно падает, но педагог продолжает гневаться на дурно воспитанных, не уважающих его детей и пренебрежительное отношение к нему родителей, виня в этом кинематограф, который предлагает обществу жалкий портрет сегодняшнего учителя. Ученики действительно проявляют жесточайшую агрессию по отношению к учителям. Один педагог заявил: «Основная проблема школы - нас не любят ученики!». Но, при всем при этом, в отдельных случаях в отдельных школах отдельных регионов ученики выражают высокую признательность и любовь школьному педагогу: «Если бы не вы... Мы бы не стали людьми...». В некоторых педвузах, осознавая устрашающе низкий уровень социально-духовного развития будущего педагога, пытаются инициировать эпизодические всплески «воспитательной активности» в адрес студента: его «довоспитывают» или «перевоспитывают» после школьного обучения. Однако эти всплески - мимолетны, случайны, бессистемны, а главное - бессодержательны, ибо лишены осознанной воспитательной цели, а следовательно, - и программы. История воспитательной практики и педагогической мысли неизменно утверждала воспитанность педагога в качестве решающего условия успешности воспитания. Чеканная фраза К. Маркса «Воспитатель сам должен быть воспитан» отразила общечеловеческое признание значимости личности, формирующей другую личность. И только стремительный натиск цивилизации с её технократизмом и утилитаризмом оттеснил данное понимание, позволяя увлечь человека мифом о замене живого человека машиной, а человеческие отношения - функциями. Помимо этого, социальные перемены, катаклизмы, революции и контрреволюции непосильным грузом ложатся на педагогическое сознание, оно не успевает осмысливать происходящее и давать аксиологические оценки случающемуся - поэтому воспитанники предоставлены воле социальной стихии и информационному прессу рыночных воротил. «Наша нынешняя ситуация - это кризис понимания» - дает характеристику А.И. Фурсов. Кризис понимания коснулся и нашего представления о том, каким должен быть человек, взявшийся за дело воспитания детей: каковы его личностные человеческие качества, какова система ценностных отношений и реальных проявлений в общественной жизни и в какой мере личностные характеристики отвечают профессиональным требованиям, то есть, какова степень воспитанности человека, допускающая педагогическую профессиональную деятельность, а значит - какова степень невоспитанности человека, запрещающая ему работать с детьми, препятствующая неизбежному разлагающему влиянию на детей. Решение этой проблемы чрезвычайно сложно в культуре, провозглашающей ценность индивидуальности человека, и только многогранность и разноаспектность рассмотрения могли бы предотвратить невольный субъективизм и административный автократизм в решении этой тончайшей проблемы. Изберем одну из граней проблемы - типологию современного школьного педагога. Создать типологию школьного педагога - значит выявить некий обобщенный образ того, кто выстраивает и определяет процесс воспитания, то есть, субъекта школьного воспитания, и осмыслить влияния этого фактора на реальное положение дела воспитания в его основе. «Всякая наука, имеющая дело с разнообразными и сложными объектами исследования, начинает, прежде всего, с классификации этих объектов. Только после того, как сходные явления будут соединены в общие группы, можно приступить к более детальному исследованию». Блистательно эту работу выполняло искусство, в заботе о детстве создававшее яркие и точные по сути типы педагогической фигуры. Из них на первый план выдвигалось всегда (криком кричит эмоциональная память детства!) важнейшее - отношение учителя к объекту воспитания – ребенку. Замечательный сатирик Бранислав Нушич в «Автобиографии» дает галерею таких зарисовок. ^ Вот учитель начальной школы: - Наши успехи в учении и поведении находились в прямой зависимости от того, какое положение занимали наши отцы. Так, например, самым лучшим учеником считался сын колбасника, следом за ним шел сын мясника, затем сын бакалейщика и, наконец, сын зеленщика. На самых последних партах сидели сыновья могильщика, музыканта, извозчика и вообще дети, родители которых занимались непроизводительным трудом... А вот - укротитель детей с бичом в руке:... -«Так что же является первой заповедью христианства, нерадивец? - гневно повторяет батюшка, и пальцы его сжимаются в кулаки Грешник по-прежнему молчит.

• Милосердие! - орет поп и так немилосердно бьет ученика по голове, что у того искры из глаз сыплются...».

Эти старые (больше ста лет прошло!) картинки нисколько не потеряли своей актуальности и до сих пор проецируются на многие моменты жизни сегодняшней школы. А самое главное, из них отчетливо вырисовываются критерии, по которым автор может оценить рассматриваемые типажи, а мы вслед за ним - переложить эти оценки в ситуацию сегодняшнего дня. Вот картинка, представленная художественным пером писателя Н.Г. Гарина-Михайловского....Вошел учитель географии, желтый, расстроенный. Он как-то устало, небрежно сел и раздражен

Дата добавления: 2014-01-07