Студопедия

КАТЕГОРИИ:


Архитектура-(3434)Астрономия-(809)Биология-(7483)Биотехнологии-(1457)Военное дело-(14632)Высокие технологии-(1363)География-(913)Геология-(1438)Государство-(451)Демография-(1065)Дом-(47672)Журналистика и СМИ-(912)Изобретательство-(14524)Иностранные языки-(4268)Информатика-(17799)Искусство-(1338)История-(13644)Компьютеры-(11121)Косметика-(55)Кулинария-(373)Культура-(8427)Лингвистика-(374)Литература-(1642)Маркетинг-(23702)Математика-(16968)Машиностроение-(1700)Медицина-(12668)Менеджмент-(24684)Механика-(15423)Науковедение-(506)Образование-(11852)Охрана труда-(3308)Педагогика-(5571)Полиграфия-(1312)Политика-(7869)Право-(5454)Приборостроение-(1369)Программирование-(2801)Производство-(97182)Промышленность-(8706)Психология-(18388)Религия-(3217)Связь-(10668)Сельское хозяйство-(299)Социология-(6455)Спорт-(42831)Строительство-(4793)Торговля-(5050)Транспорт-(2929)Туризм-(1568)Физика-(3942)Философия-(17015)Финансы-(26596)Химия-(22929)Экология-(12095)Экономика-(9961)Электроника-(8441)Электротехника-(4623)Энергетика-(12629)Юриспруденция-(1492)Ядерная техника-(1748)

II. Обучение произношению

Читайте также:
  1. Внешнее и внутрифирменное обучение
  2. Воспитание и обучение в условиях древних цивилизаций
  3. Инструментальные условные рефлексы (или обучение методом проб и ошибок)
  4. Конкурентное обучение.
  5. Латентное обучение
  6. Обучение анализу и синтезу простых и сложных по структуре и числу элементов изображений.
  7. Обучение без учителя
  8. Обучение в радиальном лабиринте
  9. Обучение и развитие в Toyota
  10. Обучение на основе коррекции ошибок
  11. Обучение практики работы с личным составом, правильное использование дисциплинарной практики

Преимущества и недостатки ТНК

Следует иметь в виду, что транснационализация экономики, это достаточно противоречивый процесс, сотканный из противоположностей. В целом можно выделить такие направления этого влияния:

  1. Сегодня потребности мирового рынка в лице ТНК определяют структуру и уровень конкурентоспособности стран в производстве товаров и услуг;
  2. Современная ТНК влияет на уровень экономического развития целых регионов;
  3. Вся мировая наука и техника в научных центрах ТНК;
  4. Международный рынок труда, это также услуга транснационального капитала.

К положительным аспектам ТНК относят:

1. НТР распространяется в периферийные центры;

2. Выделяют денежные и технические средства на модернизацию;

3. Создают новые рабочие места;

4. Обеспечивает более высокий уровень зарплаты своих филиалов;

5. Повышают квалификацию национальных кадров;

6. Способствуют включению местных предприятий в международное разделение труда.

К отрицательным аспектам ТНК относят:

1. Подавляет своей мощью местные фирмы;

2. Устанавливает монопольные цены;

3. Нарушают государственные законы страны-импортера посредством трансфертных цен;

4. Загрязнение окружающей среды;

5. Дестабилизирует ситуацию на рынке труда;

6. Оказывает влияние на политику этой страны в своих интересах.

 

Выводы:

Современные технологии делают традиционную конкуренцию принципиально невозможной, при этом, старые технологии мгновенно обесцениваются. А это значит, что мир делится на цивилизованных и периферию. Наукоемкие технологии размывают четкую связь между затратами и результатами. Поэтому экономические параметры оказываются часто искаженными. Основное противоречие современного информационного общества состоит в том, что необходимость рыночного измерения экономических процессов, и всевозрастающим удельным весом таких факторов, которые не укладываются в рамки традиционной системы капитала.

 

Лекция 1. «Произношение» как учебная дисциплина цикла «Русский язык» в специальной (коррекционной) школе V вида.

Дидактические единицы: Обучение произношению: формирование звуковой и ритмоинтанационной сторон речи, развитие слоговой структуры слова.

ПЛАН:

1. Недостатки устной речи учащихся.

2. Формирование правильного произношения и приемы постановки звуков. На уроах произношения в начальной школе.

 

Основные понятия: звуковая сторона речи, произношение, нарушения произношения, общее недоразвитие речи, ритмоинтанационная сторона речи, фонетико-фонематическое недоразвитие речи, слоговая структура слова.

1. Большинство детей к моменту обучения в школе уже полнос­тью овладевают звуковой стороной речи. Нарушения речи многообразны. Они имеют различную выра­женность и зависят от причины и структуры дефекта. Существует несколько подходов к анализу речевых нарушений и, соответствен­но, несколько классификаций их проявления. Для учителя пред­ставляет интерес педагогический подход к анализу нарушений речи у детей, получивший в последние годы широкое распространение. Согласно этому подходу основанием для выделения той или иной формы нарушения речи служит единство методов их преодоления, определяемое общностью структуры дефекта. При этом первосте­пенное значение приобретает анализ того, Какие компоненты язы­ковой системы данные нарушения затрагивают: распространяется ли дефект на один компонент — фонетический, при котором отме­чается преимущественно неправильное произношение звуков (фо­нем), или затрагивает еще и фонематические процессы, когда на­рушается не только устная речь, но также письмо и чтение; может иметь место недоразвитие речевой системы: произношения и раз­личения звуков, словарного запаса и грамматического строя.



В соответствии с таким подходом речевые нарушения, проявля­ющиеся в несформированности языковых средств, можно условно разделить на три большие группы.

Первая группа - фонетические нарушения речи. Они выража­ются как в дефектах произношения отдельных звуков, так и их групп без других сопутствующих проявлений. Сущность фонети­ческих нарушений заключается в том, что у ребенка под влиянием различных причин (например, анатомического отклонения в стро­ении или подвижности артикуляционного аппарата - зубов, челю­стей, языка, неба - или подражания неправильной речи) склады­вается и закрепляется искаженное артикулирование отдельных звуков, которое влияет лишь на внятность речи и не мешает нор­мальному развитию других ее компонентов.

Такие нарушения произношения звуков часто называют в литературе антропофоническими. Они обычно не оказывают влияния на усвоение детьми школьных знаний, но мо­гут влиять на формирование личности.

Вторая группа - фонематические нарушения. Они выражают­ся в том, что ребенок не только дефектно произносит те или иные звуки, но и недостаточно их различает, не улавливает акустичес­кой и артикуляционной разницы между оппозиционными звука­ми, Это приводит к тому, что дети недостаточно четко овладевают звуковым составом слова и делают специфические ошибки при чтении и письме. Подобные нарушения иногда называют фоноло­гическими. Затруднения в выработке звуковых дифференцировок у детей чаще всего проявляются в замене при произношении одного звука другим и смешении звуков. Замена и смешение звуков наблюдаются внутри определенных фонетических групп. Замене или смешению подвергаются не обязательно все звуки определенной фонетической группы. Эти нарушения часто распро­страняются лишь на какую-либо пару звуков, например с • ш, ж - а, щ - ш, д - т. и т.д. Иногда замена и смешение звуков сочетаются с искаженным произношением отдельных звуков. Чаще всего на­рушения наблюдаются при произношении свистящих и шипящих звуков, звонких и глухих, а также сонорных рил.

Наряду с недостатками произношения звуков у некоторых де­тей встречаются и нарушения произношения слоговой структуры слова: пропуски слогов, добавления, перестановки. В основном учащиеся пропускают безударную часть слова или согласный звук в словах со стечением двух или более согласных ("зведа" - звезда, "кадаши" - карандаши). Иногда можно наблюдать и лишние сло­ги в слове ("числитильщик" - чистильщик, "косомонавт" - космо­навт ), перестановку звуков и слогов ("древь" - дверь, "коснамовт"

- космонавт) и др.

Указанные ошибки произношения свидетельствуют о недостаточ­ном фонематическом развитии школьника и могут повлиять на процесс усвоения чтением и письмом.

Для развития письменной речи важное значение имеет сознательный анализ составляющих ее звуков. Однако, чтобы обозначить при письме тот или иной звук буквой, необходимо не только выделить его из слова, но и обобщить выделенный звук в устойчивую фонему на основе его слухопроизносительной дифференциации. Умение выделять фонемы из слова и правильно их дифференцировать является одним из необходимых условий развития звукового анализа.

Для правильного звукового анализа необходимо и другое усло­вие - умение представить звуковой состав слова в целом, а затем, анализируя его, выделить звуки, сохраняя их последовательность и количество в слове. Установлено, что недостатки произношения у детей часто со­провождаются затруднениями в звуковом анализе слова: они с тру­дом выделяют звуки из анализируемого слова, не всегда достаточ­но четко дифференцируют на слух выделенный звук, смешивают его с акустически парным, не могут сравнить звуковой состав слов, отличающихся одним только звуком. Такие ошибки характерны для фонетическими нарушениями.

Учащихся с фонематическим недоразвитием в гораздо большей степени, чем ученики с нормальным рече­вым развитием, допускают ошибки в определении порядка звуков в слове, пропускают отдельные звуки, вставляют лишние, пере­ставляют звуки и слоги. И при этом такие дети обязательно будут делать ошибки на замену звуков. Чем ниже уровень практических обобщений звукового состава слова, тем труднее формируются навыки звукового анализа, тем большие трудности испытывают школьники при обучении письму и чтению.

Следует, однако, помнить, что ошибки в письме не всегда соот­ветствуют ошибкам в произношении. В одних случаях наблюдает­ся прямая зависимость - в письме заменяется та буква, соответ­ствующий звук которой деффектен в произношении. В других слу­чаях такой прямой зависимости нет. Нередко звуки, правильно произносимые, записываются соответствующей буквой неверно, и наоборот. Наряду со специфическими ошибками наблюдаются и такие, как пропуски букв, добавления, перестановки, замены букв по графическому сходству. В большинстве случаев нарушения письма наблюдаются на фоне несформированного произношения.

Недостатки произношения отдельных звуков (фонетический де­фект), а также недостатки произношения и различения звуков, обусловливающие затруднения в овладении чтением и письмом, являются самыми распространенными у учащихся общеобразова­тельных школ. Поэтому учитель должен знать, что недостатки произношения могут быть либо самостоятельным нарушением, либо выступать в качестве одного из проявлений более сложного нару­шения звуковой стороны речи, и уметь дифференцировать данные нарушения. Это необходимо для определения содержания коррекционного воздействия и его эффективности.

Третья группа - общее недоразвитие речи. Оно выражается в том, что нарушение распространяется как на звуковую (включая фонематические процессы), так и смысловую сторону речи. Общее недоразвитие речи у детей имеет разные выражения - от полного отсутствия речи или лепетного ее состояния до легких форм нару­шения речи с элементами фонетико-фонематического и лексико- грамматического недоразвития.

Дети с глубоким недоразвитием речи в общеобразовательную школу попадают редко. Чаще среди учащихся таких школ можно наблюдать детей, у которых общее недоразвитие речи менее выра­жено. Оно характеризуется тем, что обиходная речь детей более или менее развита и не обнаруживает грубых отклонений в сло­варном запасе, грамматическом построении фраз и фонетическом их оформлении.

 

2.

Как правило, недостатки произношения звуков отмечаются у детей с нарушением речи всех рассмотренных выше групп. Однако у детей с нарушениями речи, относимыми к первой группе, они составляют основной дефект. Он проявляется, как уже указыва­лось, в недостаточном усвоении артикуляции отдельных звуков (т. е. позиции и движения речевых органов, необходимых для произ­несения звуков родного языка). Поэтому коррекционная работа в этом случае состоит либо в уточнении, либо в постановке и после­дующем закреплении (автоматизации) звука в устной речи. В ло­гопедической работе с этой целью используются специальные при­емы[3].

Постановка того или иного звука непосредственно связана с необходимостью уточнения и формирования правильной артику­ляции, соответствующей фонетической системе данного языка.

Процесс исправления недостатков произношения звуков скла­дывается, как правило, из двух этапов: подготовки артикуляцион­ного аппарата для правильного произношения звука, первичной его постановки и закрепления звука в устной речи.

Характерной особенностью первого этапа является обязатель­ная опора на различные анализаторы (зрительный, слуховой, кож­ный и двигательный), которые облегчают воспроизведение требуе­мой артикуляции по образцу и контроль за ней. Важно развить умение следить за положением органов речи, поэтому отработка правильной артикуляции звука включает (как обязательное усло­вие) показ и рассказ ученику о том, в каком положении находятся органы речи при произнесении отрабатываемого звука. При пока­зе артикуляции следует широко пользоваться зеркалом, посред­ством которого ребенок может видеть положение органов речи у себя и у учителя и тем самым контролировать свое произношение. Необходимо добиваться, чтобы он сознательно воспроизводил тре­буемые движения речевых органов и в дальнейшем строго следил за их артикуляцией.

Уточнив артикуля­цию, следует дать послушать ребенку звучание отрабатываемого звука при изолированном его произношении и в словах, что спо­собствует установлению прочной связи между артикуляционными и акустическими свойствами звука. Учитель сначала длительным акцентированием выделяет отрабатываемый звук в словах, чтобы ученик самостоятельно научился его различать. Цель данных уп­ражнений заключается в том, чтобы научить ребенка прислуши­ваться к своей речи и речи окружающих. Иногда достаточно при­менить рекомендуемые выше упражнения, чтобы научить ребенка правильно произносить звуки, ранее дефектные. После того как будет достигнуто правильное произношение и различение изучаемого звука, умение выделять его из состава лю­бого слова, можно перейти к изучению другого звука. Бывают случаи, когда дети неправильно произносят сразу несколько звуков одной фонетической группы или разных групп. Начинать работу над исправлением произношения этих звуков нужно с наиболее легких и простых по своей артикуляции, так как это создает условия для работы над другими звуками, требующими более сложных и точных дифференцировок.

Для закрепления звука в устной речи могут быть использованы такие виды работ: проговаривание слогов, слов, фраз, текстов, на­сыщенных нужным звуком; самостоятельное называние слов по картинкам; подбор слов на заданный звук, составление с ними предложений (по картинке, по конкретной ситуации, по заданной теме); чтение слов и небольших текстов; заучивание и воспроизве­дение стихотворений и небольших рассказов, пословиц, погово­рок, скороговорок, включающих данный звук, пересказ прочитан­ного, ответы на вопросы по сюжетной и серийной картинкам; са­мостоятельные рассказы из личной жизни или из жизни школы. При этом рекомендуется постепенно убыстрять темп.

Содержание коррекционной работы над звуками речи может быть представлено в таблице1.

 

  Этапы работы Коррекционные задачи Виды работы
1. Артикуляционная гимнастика Развивать подвижность органов артикуляционного аппарата, вырабатывать точность движеий, формировать правильную воздушную струю Артикуляционные упражнения для развития подвижности языка, губ, дыхательные упражнения
2. Изолированное произношение звука Формировать правильный артикуляционный уклад Произношение звука изолированно, звукоподражание с использованием различных символов
Автоматизация произношения звука Закрепить произношения в словах разной слоговой структуры, формировать навыки слогослияния, развивать слуховое внимание и память Многократное повторение слогов, слоговых рядов, договаривание слогов в чистоговорках
Автоматизация произношения звука в словах Закрепить произношение звука в словах, развивать умение определять место и наличие в слове, расширять и активизировать словарь Отраженное повторение слов, сопряженное повторение слов, выбор и название картинок, определение позиции заданного звука в слове, договаривание звука в чистоговорках
Автоматизация произношения звука в словосочетаниях и предложениях Закрепить произношение звука в словосочетаниях и предложениях, развивать грамматический строй речи, учить самостоятельно строить словосочетания и предложения Подбор прилагательных к существительным, определение предмета по его действию, составление предложений по сюжетным картинкам, работа с деформированным предложением
Автоматизация произношения звука в текстах Закрепить произношение звука в текстах, учить понимать содержание текстов, развивать навыки пересказа, слуховое внимание, память Выделение из текста слов с заданным звуком, беседа по содержанию текста по вопросам и без них, заучивание текстов наизусть, работа над скороговорками и чистоговорками
Введение звука в речь Закрепить произношение звука в самостоятельной речи Беседы в повседневной жизни, наблюдение за речью

 

 

Лекция 2. Формирование звуковой и ритмоинтонационной сторон речи детей в начальной школе. Методы и приемы постановки звуков Развитие слоговой структуры слова у учащихся начальной школы

Дидактические единицы: Обучение произношению: формирование звуковой и ритмоинтанационной сторон речи, развитие слоговой структуры слова.

План:

1. Методы устранения фонетико-фенематического недоразвития речи.

2. Преодоление нерезко выраженного ОНР у учащихся начальной школы.

3. Нормализация звуковой стороны речи и развитие умения определять слоговую структуру слова у учащихся начальной школы.

Основные понятия: артикуляционный аппарат, произношение, звуки речи, фонетико-фонематичексое недоразвитие речи, анализ и синтез звуко-буквенного состава слова.

 

1. Работа учителя с детьми, имеющими фонематическое недораз­витие, должна проводиться в полном соответствии с причинами, обусловливающими нарушения устной и письменной речи, и быть направлена в первую очередь на устранение этих недостатков.

В общеобразовательной школе учителю, в классе которого имеют­ся дети с нарушениями речи, необходимо организовать специальные занятия по восполнению пробелов в развитии звуковой стороны речи, т. е. по формированию правильного (четкого) произношения звуков и развитию полноценных фонематических процессов путем диффе­ренцированного и индивидуального подхода при обучении в рам­ках работы в классе и частично — в послеурочное время.

Эффективность индивидуального подхода будет зависеть от того, насколько учитель своевременно и правильно научит ребенка пользоваться продуктивными методами и приемами предупрежде­ния или исправления ошибок, самостоятельно выполнять учебные задания. Важную роль здесь играет осознание учеником своего дефекта устной речи и его последствий. Ученик должен знать, ка­кие звуки речи он неправильно или недостаточно четко произно­сит и какие ошибки допускает в письме и чтении.

С этой целью каждая ошибка обязательно исправляется учите­лем совместно с учеником. При этом необходимо разъяснять ему, в чем сущность допущенной им ошибки путем сопоставления не­правильно произнесенного и написанного с правильным. Опира­ясь на такое сравнение, ребенок постепенно учится самостоятель­но находить ошибки и исправлять их.

Система преодоления фонематического недоразвития предусмат­ривает два взаимосвязанных направления работы:

1) коррекцию произношения, т. е. постановку и уточнение ар­тикуляции звуков, при обозначении которых буквы заменяются на письме, различение их на слух;

2) последовательное и планомерное развитие звукового анализа и синтеза слова на основе развития фонематических процессов.

основными задачами учителя, независимо от того, с учащимися каких классов он проводит специальные заня­тия, являются:

1) длительная работа, максимально направленная на формиро­вание у ребенка умения сравнивать, сопоставлять и различать звукиречи (сначала правильно произносимые, позже — уточненные и исправленные);

2) отработка и уточнение артикуляции тех звуков, которые пра­вильно произносятся изолированно, но в речи сливаются или зву­чат недостаточно отчетливо, смазанно;

3) постановка отсутствующих и искаженно произносимых зву­ков и введение их в речь;

4) формирование умений сопоставлять и различать систему диф­ференциальных (акустико-артикуляционных) признаков звуков;

5) закрепление уровня звукового анализа, который доступен ребенку, и постепенное подведение к устойчивому, автоматизиро­ванному навыку, т. е. обучение ребенка более сокращенным и обоб­щенным операциям, посредством которых производится звуковой анализ, формирование умения выделять звуки не только в силь­ных, но и в слабых позициях, различать варианты их звучания.

Обобщенное представление о звуке, а следовательно, и правиль­ное использование соответствующей буквы возникают не сразу. Ученик нуждается в большом количестве тренировочных упраж­нений по звуковому анализу, с соблюдением постепенного услож­нения его форм.

Чтобы направить внимание и интерес ребенка к звуковой сторо­не речи, научить его прислушиваться к звукам, выделять их из слова, необходимо вначале организовать его ориентировку в зву­ковом составе слова на правильно произносимые и четко диффе­ренцируемые звуки. После этого внимание ребенка следует сосре­доточить на вновь поставленном или уточненном в произношении звуке. На специально подобранном речевом материале достигается правильное произношение звука, различение и выделение этого звука из состава слова, умение определять его место в целостном звуковом комплексе слога или слова.

Лишь после того как ученик достигает соответствующего разви­тия звукового анализа, изучаемый звук соотносится с соответству­ющей буквой и вводится во всевозможные письменные упражне­ния для закрепления правильного его написания в разнообразных словах и предложениях.

Когда ребенок усвоит правильное произношение изучаемого звука и написание соответствующей буквы, проводится работа по дифференциации этого звука от других, акустически и артикуляционно близких. Детям предлагаются упражнения на сравнение и сопоставление звуков по артикуляционным и акустическим свойствам, на различение этих звуков в словах и связных текста.

Одновре­менно с постановкой звуков следует начинать работу по их разли­чению.

При работе над слуховым восприятием должна строго соблю­даться поэтапность в применении тех упражнений, которые учи­тель предлагает учащимся. Вначале необходимо научить ребенка различать изучаемый звук среди других в чужой речи. Для этого можно использовать такое упражнение. Учитель произносит под­ряд несколько звуков (4 — 5), среди которых находится и отраба­тываемый звук; ученику предлагается прослушать и поднять руку или букву, когда он услышит нужный звук. Чтобы ему было легче сориентироваться, учитель на первых порах голосом выделяет этот звук.

Кроме того, рекомендуем проводить следующие упражнения: ученику предлагают прослушать слова, которые произносит учи­тель, и поднять руку, сигнальную карточку или букву, когда ус­лышит слова с отрабатываемым звуком; учитель называет 5 — 7 слов, ученик слушает и запоминает только те, в которых имеется изучаемый звук, по просьбе учителя он эти слова повторяет. По­лезно дать послушать ученикам связный текст, в котором они дол­жны определить по слуху слова с нужным звуком и правильно их произнести или графически записать. При графической записи слова, не содержащие изучаемый звук, прочеркиваются, а те сло­ва, в которых звук имеется, обозначаются соответствующей бук­вой или условным знаком. При наличии звука в слове дважды соответствующая буква или знак повторяются столько же раз.

 

Затем следует научить ребенка различать отрабатываемый звук не только в чужой, но и в своей собственной речи. С этой целью можно использовать такой прием: предложить ученику ряд картинок с изображением предметов. Ученик должен назвать все картинки и самостоятельно отобрать те из них, названия которых содержат изучаемый звук.

Можно предложить ученику выбрать из орфографического слова­ря 4 — 5 малознакомых слов с изучаемым звуком, запомнить эти слова и правильно их произнести, указав место отрабатываемого зву­ка. При необходимости учитель уточняет значение этих слов.

Лишь после того как ребенок научится самостоятельно разли­чать изучаемый звук в словах (в чужой и собственной речи), мож­но перейти к формированию умения выделять звуки из состава слова, отделять их друг от друга, сравнивать между собой, опреде­лять роль и характер связи между звуками в слове. Для первона­чального выделения изучаемого звука сначала подбирают такие слова, в которых он находится в позиции, наиболее благоприят­ной для его выделения и наблюдения. Для гласных такой позици­ей будет начало слова под ударением, а для согласных — когда они стоят в конце (исключение составляют звонкие звуки) или в начале слова перед согласным (шалаш, школа). Если ребенок испытывает трудности не только в различении звуков, но и в определении их количества и последовательности в словах, то вначале для ориентировки можно дать ему готовую на­глядную схему звукового состава этих слов. На основе схемы ребе­нок устанавливает порядок звуков в анализируемых словах и од­новременно определяет, какое место занимает в словах изучаемый звук.

По мере усвоения анализа с помощью схемы следует перейти к выделению звуков путем громкого, несколько утрированного их проговаривания в анализируемых словах, и, наконец, звуковой анализ в уме, про себя. Так как ребенок еще нередко ошибается, то необходим непрерывный контроль за правильностью выполняе­мых им действий со стороны учителя. Постепенно возникает воз­можность перейти к более обобщенным и сокращенным упражне­ниям типа: "Назови четвертый звук в слове" или "Какой звук сто­ит до ..?, какой после ..?, какой между ..?" и т.д.

В процессе отработки умения делить слова на слоги следует предусмотреть дополнительную работу по обучению детей умению находить и вычленять ударный слог. Здесь, так же как и при отра­ботке других тем, важно предусмотреть постепенное нарастание трудностей, а именно: сначала учат детей различать ударный слог в словах чужой речи, затем — ив собственной. Ребенок должен самостоятельно подобрать слова, где ударным является первый слог, последний, в середине слова, распределить предметные картинки в зависимости от того, какой слог в их названии ударный.

2. Наибольшее внимание учитель должен уделять детям с нерезко выраженным общим недоразвитием речи (третья группа), так как именно они испытывают серьезные трудности в усвоении программ­ного материала и чаще других оказываются среди неуспевающих по родному языку.

Дети с недоразвитием речи страдают пониженной способностью анализировать явления языка. Они не всегда умеют подмечать и выделять звуковые, морфологические и синтаксические элементы речи и сознательно пользоваться ими в своей практике. Кроме того, у них наблюдается недостаточная сформированность слухоречевой памяти и внимания, навыков самоконтроля. Перечисленные осо­бенности препятствуют полноценной учебной деятельности и ве­дут к стойкой неуспеваемости. Поэтому необходимо своевременно выявлять таких детей и как можно раньше оказывать им соответ­ствующую помощь, которая должна быть направлена на:

— устранение у учащихся имеющихся пробелов в развитии ус­тной и письменной речи и обусловленных ими затруднений в овла­дении программным материалом по родному языку. Основным здесь является развитие и совершенствование устной речи детей и, прежде всего, формирование у них правильного произношения, фонемати­ческих, морфологических и синтаксических обобщений, на базе которых осуществляется коррекция письма и чтения, совершен­ствование и развитие связной речи; на этой же основе формируют­ся предпосылки к полноценному усвоению основного содержания программы обучения родному языку;

— коррекционно-воспитательное воздействие, а именно воспи­тание мотивации учебной деятельности: формирование наблюда­тельности, самоконтроля, целенаправленности, организованности.

Овладение полноценными учебными умениями и навыками спо­собствует более эффективной нормализации и письменной речи, а также восполнению пробелов в усвоении программного материала.

Для реализации поставленных задач необходимо устранить у детей дефекты произношения и сформировать у них полноценные фонематические представления; уточнить значения слов имеющегося словарного запаса и систематически обогащать его на основе овладения способами словообразования; проводить работу по активизации словарного запаса; сформировать умение свободно оперировать определен­ными моделями синтаксических конструкций; развивать связную (последовательную и логичную) речь.

При организации коррекции нерезко выраженного общего не­доразвития речи принято придерживаться определенной последо­вательности. В начале работы необходимо сосредоточить внимание на преодолении у детей нарушений звуковой стороны речи (вклю­чая формирование фонематических представлений). Затем, по мере накопления у них упорядоченных фонематических обобщений, целесообразно восполнить пробелы в развитии лексики и грамма­тики. И только после этого приступают к совершенствованию связ­ной речи.

3. Содержанием работы по нормализации звуковой стороны речи у детей с нерезко выраженным общим недоразвитием являются: коррекция дефектов произношения; развитие фонематических пред­ставлений; совершенствование звуковых обобщений на основе ана­лиза и синтеза звуко-слогового состава слова. В процессе этой ра­боты создается основа для коррекции письма и чтения.

 

Основные задачи и содержание коррекционной работы по вос­полнению пробелов звуковой стороны речи являются фактически одинаковыми как для второй, так и для третьей группы. Разница же заключается в том, что для второй группы (фонематическое недоразвитие) этой работой исчерпывается весь комплекс коррек­ционного воздействия, для рассматриваемой же группы она — лишь один из компонентов общей системы коррекционного воздействия.

При коррекции дефектов произношения у детей с нерезко выра­женным общим недоразвитием речи можно использовать также приемы, рекомендуемые для детей с фонематическим недоразви­тием.

Вместе с тем при формировании фонематических обобщений у детей с нерезко выраженным общим недоразвитием речи следует работать также (методом устного опережения) над уточнением и активизацией лексико-грамматических средств языка и нормали­зацией учебной деятельности.

Успешная реализация коррекционных заданий воз­можна лишь при определенном, достаточном уровне сформированности учебной деятельности. В понятие такой сформированности входит определенный уровень познавательной активности ребен­ка, рациональные приемы умственной работы, предпосылками которой являются общая организованность, наблюдательность, устойчивость внимания.

Эффективность работы учителя по преодолению нерезко выра­женного общего недоразвития речи находится в прямой зависимо­сти от того, как он сумеет связать формирование у детей полно­ценных звуковых обобщений с усвоением соответствующего про­граммного материала. При этом следует помнить, что для данной группы детей недостаточно только установление связи между язы­ковым явлением и соответствующим грамматическим термином. Они нуждаются в более прочном усвоении грамматических поня­тий и соответствующих им терминов. В процессе этой работы каж­дый грамматический термин должен быть наполнен конкретным содержанием и введен в активную лексику ребенка. Поэтому детей необходимо специально учить использованию терминов в собствен­ных высказываниях. Достичь этого можно следующим образом.

В начале работы над определенным грамматическим понятием, по мере уточнения его содержания, соответствующие термины вводятся в инструкции учителя. Несколько позже осуществляется закрепление отработанных терминов в самостоятельной речи ре­бенка. С этой целью используются: повторение детьми инструкции (с обязательным анализом задания); ответы на вопросы о том, какие задания и с какой целью выполнялись в процессе занятия; подве­дение итогов занятия.

Для учащихся с отстава­нием в речевом развитии характерны определенные недочеты в развитии связной речи, учителю приходится во время занятий ре­шать вопрос об объеме (степени развернутости) высказываний де­тей. Известно, что большая или меньшая развернутость высказы­ваний является показателем уровня знаний учащихся. Поэтому применительно к данной группе детей вопрос об объеме высказы­ваний решается сугубо индивидуально, со строгим учетом как уров­ня знаний каждого ребенка по изучаемой теме, так и степени отра­ботанности языковых средств (слова-термины, синтаксические кон­струкции).

Во время занятий педагог обучает детей обосновывать целесооб­разность осуществляемых ими действий. Следуя указаниям учите­ля, дети отыскивают наиболее продуктивные пути решения пред­ложенных им заданий. Проверка, самопроверка, словесный отчет и оценка результатов собственных действий создают благоприят­ные условия для формирования контроля, самоконтроля.

Таким образом, в процессе коррекционной работы упорядочивается звуковая сторона речи учащихся.

III. Методика обучения грамоте

Лекция 1. Психолого-педагогические и лингвистические основы методики обучения грамоте в специальной школе Y вида

Дидактические единицы: Обучение грамоте.

План:

1. Характеристика речи детей, поступающих в школу.

2. Психолого-педагогические основы методики речи детей с речевыми и интеллектуальными нарушениями.

3. Лингвистические основы методики обучения грамоте.

Основные понятия: обучение грамоте, элементарные умения чтения и письма, виды речевой деятельности, фонема, фонематический слух, , звук, буква, согласные и гласные звуки.

1. Каждый язык, как показали лингвистические исследования (Н. Трубецкой, Р. Якобсон, М. Галле и др.), располагает своей фоне­матической системой, где определенные звуковые признаки выс­тупают как сигнальные, смыслоразличительные (фонемы), в то время как другие звуковые признаки остаются несущественными (вариантами). Весь звуковой строй языка определяется системой противопоставлений (оппозиций), где различие даже в одном при­знаке изменяет смысл произносимого слова.

Дифференциация звуков речи как при восприятии, так и при произношении происходит на основе выделения сигнальных при­знаков и отличения их от несущественных, не имеющих фонема­тического значения.

Затруднения в выработке звуковых дифференцировок у детей чаще всего проявляются в замене при произношении одного звука другим и смешении звуков, что будет мешать овладению звуковой стороной при обучении чтением и письмом.

Наряду с недостатками произношения звуков у некоторых де­тей встречаются и нарушения произношения слоговой структуры слова: пропуски слогов, добавления, перестановки. В основном учащиеся пропускают безударную часть слова или согласный звук в словах со стечением двух или более согласных ("зведа" - звезда, "кадаши" - карандаши). Иногда можно наблюдать и лишние сло­ги в слове ("числитильщик" - чистильщик, "косомонавт" - космо­навт ), перестановку звуков и слогов ("древь" - дверь, "коснамовт"

- космонавт) и др.

Указанные ошибки произношения свидетельствуют о недостаточ­ном фонематическом развитии школьника, то есть о том, что ребе­нок в дошкольном возрасте не проделал необходимой познаватель­ной работы по вычленению отдельных звуков из живой речи, по соот­несению их между собой. Если такому ребенку не была своевременно оказана логопедическая помощь, он в дальнейшем не сможет полно­ценно овладеть грамотой. Таким образом, возникающие в подоб­ных случаях нарушения письма и чтения следует рассматривать как результат недостаточного формирования звуковой стороны речи.

 

Как известно, для развития письменной речи важное значение имеет сознательный анализ составляющих ее звуков. Однако, чтобы обозначить при письме тот или иной звук буквой, необходимо не только выделить его из слова, но и обобщить выделенный звук в устойчивую фонему на основе его слухопроизносительной дифференциации. Умение выделять фонемы из слова и правильно их дифференцировать является одним из необходимых условий развития звукового анализа.

Для правильного звукового анализа необходимо и другое усло­вие - умение представить звуковой состав слова в целом, а затем, анализируя его, выделить звуки, сохраняя их последовательность и количество в слове. Звуковой анализ, как подчеркивает Д. Б. Эльконин, есть не что иное, как овладение определенной учебной операцией, умственным действием "по установлению последова­тельности звуков в слове". Формирование этого учебного действия происходит постепенно и требует от ребенка активности и созна­тельности. Таким образом, умение свободно и сознательно ориен­тироваться в звуковом составе слова предполагает достаточный уровень развития фонематического представления у ребенка и ов­ладения определенным учебным действием.

Установлено, что недостатки произношения у детей часто со­провождаются затруднениями в звуковом анализе слова: они с тру­дом выделяют звуки из анализируемого слова, не всегда достаточ­но четко дифференцируют на слух выделенный звук, смешивают его с акустически парным, не могут сравнить звуковой состав слов, отличающихся одним только звуком, и т.д. Например, слово шап­ка анализируется ими следующим образом: "сы, а, пы, а". Зада­ния подобрать слова на определенный звук или отобрать картин­ки, названия которых начинаются с данного звука, выполняются такими учащимися с типичными ошибками. Указанные затруднения, связанные с недостаточным различе­нием звуков, близких по акустико-артикуляционным признакам, являются характерными для детей с фонематическим недоразви­тием и почти не встречаются у детей с нормальным речевым раз­витием. Последние испытывают те или иные трудности лишь в овладении учебным действием по определению последовательнос­ти и количества звуков ванализируемом слове.

Что касается учащихся с фонематическим недоразвитием, то они в гораздо большей степени, чем ученики с нормальным рече­вым развитием, допускают ошибки в определении порядка звуков в слове, пропускают отдельные звуки, вставляют лишние, пере­ставляют звуки и слоги. И при этом такие дети обязательно будут делать ошибки на замену звуков. Так слово дверь ими будет про­анализировано как т...ве...рь или в...де...л.

Чем ниже уровень практических обобщений звукового состава слова, тем труднее формируются навыки звукового анализа, тем большие трудности испытывают школьники при обучении письму и чтению.

В письменной работе всех детей с фонематическим недоразвитие независимо от степени овладения ими соответствующим навыком, имеются специфические (в специальной литературе они часто называются дисграфическими) ошибки на замену и смешение букв. Замена и смешение букв, соответствующих звукам одной определенной группы, являются следствием недостаточного усвоения системы признаков, необходимых для различения сходных звуков внутри определенных групп.Такие ошибки в логопедии принято считать диагностическими, так как они указывают на несформированность у детей звуковых противопоставлений, необходимых для правильного различения звуков.

Следует, однако, помнить, что ошибки в письме не всегда соот­ветствуют ошибкам в произношении. В одних случаях наблюдает­ся прямая зависимость - в письме заменяется та буква, соответ­ствующий звук которой деффектен в произношении. В других слу­чаях такой прямой зависимости нет. Нередко звуки, правильно произносимые, записываются соответствующей буквой неверно, и наоборот. Существует общая закономерность нарушений в письменной речи, а именно: неправильное произношение одного звука может проявиться при письме множественными заменами. Это обусловлено тем, что дефектный звук оказывается часто по ряду признаков недостаточно противопоставленным другим звукам, близким по акустическим или артикулкционным свойствам.

Наряду со специфическими ошибками наблюдаются и такие, как пропуски букв, добавления, перестановки, замены букв по графическому сходству. У части детей недостатки произношения к моменту обучения в школе уже могут быть сглажены и незаметны (как в силу спон­танной компенсации, так и под воздействием логопедических за­нятий), а формирование фонематических представлений, лежащих в основе звукового анализа, может еще значительно отставать от нормы. Это свидетельствует о неподготовленности ребенка к язы­ковым наблюдениям, сравнениям, обобщениям.

Таким образом, наличие специфических ошибок (замены букв) при письме у детей, не имеющих ярко выраженных дефектов про­изношения звуков, говорит о том, что фонематические затрудне­ния бывают более стойкими по сравнению с произносительными.

Между нарушениями устной речи, письма и чтения существует тесная связь и взаимообусловленность. Несформированносгь пред­ставлений о звуковом составе слова приводит не только к специфи­ческим нарушениям письма, но и к своеобразным нарушениям чтения. Нарушения чтения распространяются как на способы ов­ладения чтением, так и на темп чтения, а иногда и на понимание прочитанного. Дети с недостатками речи вместо плавного слогово­го чтения часто пользуются побуквенным угадывающим чтением. При этом они делают много самых разнообразных ошибок.

К числу наиболее специфических ошибок в чтении (как и письме) можно отнести замену одних букв другими. В основном заменяются буквы, соответствующие звуки которых либо совсем не произно­сятся, либо произносятся неправильно. Иногда заменяются и буквы, которые обозначают правильно произносимые звуки. В этом случае ошибки могут иметь неустойчивый характер: при одних обстоя­тельствах буквы заменяются, при других - читаются правильно. Наряду с буквами заменяются целые слоги.

Как известно, на первых порах обучения чтению решающую роль играет узнавание буквы и связанного с ней звука, а в даль­нейшем навык чтения превращается в зрительное узнавание зву­кового образа слогов, целых слов, а иногда и фраз, сложившихся уже в процессе устного общения. Ребенок соотносит буквы с этими образами и благодаря этому понимает читаемое. Если у ребенка нет четких представлений о звуковом составе слова, о том, из ка­ких звуковых элементов состоит слог или слово, у него с трудом формируются обобщенные звуко-слоговые образы. Вследствие это­го он не может объединить звуки в слоги по аналогии с уже усво­енными, более легкими слогами и узнать их.

Для правильного зрительного восприятия и узнавания слога или слова при чтении необходимо, чтобы звуковой состав был доста­точно четок и чтобы ребенок умел правильно произносить каждый входящий в него звук. Т. Г. Егоров подчеркивает, что преодоление трудностей слияния звуков в значительной мере зависит от разви­тия устной речи ребенка: чем лучше владеют дети устной речью, тем легче им произнести слияние звуков читаемого слова. У детей легко создаются в процессе обучения звуковые образы слогов и слов в их обобщенном звуко-буквенном обозначении.

Чтение у детей с фонематическим недоразвитием характеризу­ется также замедленным темпом, так как они часто застревают на чтении отдельных букв, отдельных частей слова или целого слова, чтобы правильно соотнести букву с соответствующим звуком или осмыслить читаемое.

Недостатки в овладении техникой чтения влияют и на понима­ние прочитанного. Эти две стороны процесса чтения неразрывно связаны между собой.

У тех учащихся I класса (особенно в начале учебного года), кто не получил ранее логопедической помощи, наиболее ярко выраже­на несформированность устной формы речи, и прежде всего звуко­вой стороны ее (включая фонематические процессы). У таких де­тей наблюдаются резко выраженные недостатки произношения (до 10 - 12 звуков различных оппозиционных групп), несформирован­ность фонематических процессов (слуховое восприятие, слуховая память и т.д.). Словарный запас их ограничен обиходно-бытовой тематикой и качественно неполноценен. Об этом свидетельствует недостаточное понимание детьми значений многих слов и много­численные ошибки в процессе их употребления. Грамматический строй также оказывается недостаточно сформированным. После­днее проявляется в наличии аграмматизмов[4] в распространенных предложениях и ошибок в построении предложений сложных син­таксических конструкций.

2. Овладение грамотой — первый этап школьного обучения де­тей, в течение которого у них должны быть сформированы на­чальные навыки чтения и письма.

Являясь отдельными видами речевой деятельности, чтение и письмо представляют собой сложные процессы, которые состоят из многочисленных операций.

Нормальный ребенок в большинстве случаев подготовлен к началу школьного обучения. У него хорошо развиты фонемати­ческий слух и зрительное восприятие, сформирована устная речь. Он владеет операциями анализа и синтеза на уровне вос­приятия предметов и явлений окружающего мира. Кроме того, у дошкольника в процессе становления устной речи накаплива­ется опыт дограмматических языковых обобщений, или так на­зываемого чувства языка на уровне «неотчетливого сознавания» (термин С.Ф. Жуйкова1).

Готовность сенсомоторной и психической сфер ребенка с нормальным развитием к обучению грамоте создает условия для быстрейшего овладения необходимыми операциями и действия­ми, которые лежат в основе навыков чтения и письма.

Первоклассники массовой школы довольно успешно пере­ходят от побуквенного чтения к послоговому, что, в свою оче­редь, ведет к более быстрому формированию навыков чтения слов и понимания их смысла. Уже на этом этапе у школьников возни­кает феномен смысловой догадки, когда, прочитав слог, они пы­таются осмыслить и произнести слово в целом, поскольку появив­шиеся в ходе обучения речедвигательные образцы ассоциируются с теми или иными словами. Правда, пока еще догадка далеко не всегда приводит к точному узнаванию. Нарушается правильность прочтения и возникает необходимость в повторном восприятии слоговой структуры слова. Однако появившаяся тенденция к смысловой догадке свидетельствует о возникновении нового, бо­лее высокого уровня понимания читаемого.

Несколько медленнее, но достаточно поступательно совер­шенствуется и техника письма. Причем послоговое орфографи­ческое чтение положительно влияет на графические и орфогра­фические навыки, создавая упреждающую основу грамотного письма еще до изучения орфографических правил.

Нарушение деятельности анализаторов и психических про­цессов у умственно отсталых детей приводит к неполноценнос­ти психофизиологической базы формирования письменной речи. Поэтому первоклассники испытывают затруднения при овладении всеми операциями и действиями, которые входят в процессы чтения и письма.

Наибольшие трудности при овладении навыками чтения и письма детьми данного контингента связаны с нарушением фоне­матического слуха и звукового анализа и синтеза. Первоклассни­ки с трудом дифференцируют акустически сходные фонемы и по­этому плохо запоминают буквы, так как каждый раз соотносят букву с разными звуками. Иными словами, происходит наруше­ние системы перекодировки и кодировки буквы в звук и звука в букву.

Несовершенство анализа и синтеза приводит к затруднениям в делении слова на составные части, выявлении каждого звука, установлении звукового ряда слова, усвоении принципа слия­ния двух или более звуков в слог, выполнении записи в соответ­ствии с принципами русской графики.

Нарушение произношения усугубляет недостатки фонетиче­ского анализа. Если у детей с нормальным развитием непра­вильное произношение звуков далеко не всегда ведет к непол­ноценности слухового восприятия и неправильному выбору букв, то у умственно отсталых школьников нарушенное произ­ношение — это в большинстве случаев нарушенное восприятие звука и неверный перевод его в графему.

Многие исследования, связанные с состоянием звукового анализа и синтеза у детей в норме и с умственной отсталостью, показали, что у нормального ребенка с неполноценными прои­зносительными навыками сохраняются направленность поз­навательной деятельности на звуковую сторону речи и интерес к ней.

Другая картина наблюдается у умственно отсталых детей: у них не возникает интереса к звуковой оболочке слова. Осмыс­ление звуковой структуры слова не проявляется даже в том случае, когда экспериментатор специально направляет внимание школь­ников на звуковой анализ слова. Так, на вопрос: «Мальчик сказал «ошка». В чем его ошибка?» — умственно отсталые учащиеся не смогли дать правильный ответ, хотя картинка с нарисованной кошкой находилась перед их глазами. Непони­мание того, что слово — это не только название предмета, но и определенный звуко-буквенный комплекс, задерживает процесс освоения грамоты, поскольку выполнение актов письма и чтения предполагает обязательное совмещение двух операций: осмыс­ления значения слова и его звуко-буквенного анализа — перед записью; восприятия букв слова и осознания его семантики — при чтении.

«Дети не могут понять, — пишет В.Г. Летрова, — что всякое слово состоит из сочетаний тех самых букв, которые они учат. Буквы долго остаются для многих учеников чем-то, что должно запоминаться как таковое, безотносительно к словам, обозначаю­щим знакомые предметы и явления».

Неполноценность зрительного восприятия препятствует до­статочно быстрому и точному запоминанию графического обра­за буквы, ее дифференциации от сходных графем, установле­нию соответствия печатного и письменного, прописного и строчного вариантов каждой буквы. Пространственная ограниченность поля зрения, замедлен­ность мыслительной деятельности на долгое время привязывают умственно отсталых первоклассников к побуквенному чтению. Даже когда ребенок уже освоит принцип слияния согласной и гласной, он продолжает прочитывать каждую букву в отдельности и только затем называет слог.

В развитии первоначальных навыков письма важную роль играет сформированность двигатель­ных операций. Отсутствие общей моторной координации дейст­вий у умственно отсталого ребенка, проявляющаяся особенно отчетливо в движениях мелких мышц руки, служит еще одним препятствием в формировании навыка письма. Мышечная напряженность кисти руки, сопутствующие движения шеи, головы, усиливающийся тремор быстро истощают нервные и физические силы детей, приводят к снижению внимания и появлению оши­бок в начертании букв, в соединении одной графемы с другой и др. Трудности вызывает и выработка навыков каллиграфии у пер­воклассников.

Кроме общих недостатков, которые следует учитывать при организации обучения умственно отсталых детей грамоте, на­блюдаются типологические и индивидуальные особенности, свойственные группам учащихся или отдельным ученикам.

В специальной (коррекционной) школе встречаются дети с тяжелыми нарушениями речи; с более сложными недостатками зрительно-пространственной ориентировки, из-за чего в тече­ние длительного времени они не усваивают конфигурацию букв или зеркально передают на письме изображения графем; со стойким снижением работоспособности, низким уровнем мыс­лительной деятельности. Все это создает дополнительные труд-ности в усвоении такими первоклассниками навыков письма и чтения.

Для работы с подобными группами детей нужны дополнитель­ные приемы, направленные в первую очередь на коррекцию име­ющихся недостатков и ориентированные на более длительные сроки обучения. Сочетание фронтальной работы с дифференци­рованным и индивидуальным подходом — залог успешного вы­полнения программных требований.

 

3. Обучение в школе начинается с элементарного чтения и письма. От того, как организовано первоначальное обучение чтению и письму, зависят дальнейшие успехи ребенка в школьном обучении. Раздел методики обучения русскому языку, занимающийся методикой формирования первоначальных навыков чтения и письма, называется методикой обучения грамоте. Главными объектами этого раздела являются речевая деятельность и речевые навыки.

Чтение и письмовиды речевой деятельности, а навыки чтения и письма – это речевые навыки. Они формируются в неразрывном единстве с другими видами речевой деятельности – говорением, слушанием и внутренней речи.

Любое речевое действие предполагает наличие нескольких компонентов:

- того, кто обращается с речью;

- того, кому адресуется высказывание;

- мотива у одного - говорить, а у другого - слушать.

Таким образом, речевая деятельность невозможна без потребности (мотива) и без ясного понимания содержания речи. Следовательно, обучение грамоте, и развитие этих умений должно строиться так, чтобы деятельность школьников была вызвана мотивами и потребностями близкими и понятными детям. При этом они способствуют созданию речевых ситуаций, осмысливающих процессы чтения и письма. Однако навык не может быть сформирован без многократного повторения действий, следовательно, при обучении грамоте надо много читать и писать. Для этого используют разные тексты, что способствует смене ситуаций и содержания, развивают способность переноса действий.

Вся информация, которой пользуется человек в своей деятельности, закодирована. Механизм чтения и письма состоит в перекодировании печатных или письменных знаков в смысловые единицы, в слова и, наоборот, при письме – смысловые единицы - в условные знаки.

Лингвистические основы обучения грамоте:

Русское письмо – звуковое, а точнее фонемное. Это значит, что каждому звуку речи (фонеме) соответствует свой знак (графема). При обучении школьников чтению и письму следует учитывать, какие звуковые единицы в русском языке выполняют смыслоразличительную функцию и являются фонемами (в сильной позиции), а какие такой функции не выполняют и выступают как варианты фонем в слабых позициях.

Фонема реализуется в речевом потоке в звуках речи- гласных и согласных. Количество согласных звуков в русском языке 37, а гласных – 6.

Звуки кодируются на письме буквами. Количество гласных букв 10, а согласных- 21, что не соотносится с количеством фонем и вызывает трудности при обучению чтению и письму.

Большинство русских согласных бывают твердыми и мягкими. Обозначение мягкости согласных при письме и чтении еще одна трудность при обучении грамоте.

В нашем языке есть буквы, которые при чтении дают два звука, что также надо учитывать при обучении первоклассников грамоте.

Как уже отмечалось, звуки в русском языке стоят в сильных и слабых позициях. Несовпадение буквы и звука следует учитывать в методике обучения грамоте.

Все буквы русского алфавита используются в четырех вариантах: печатные и письменные, заглавные и строчные. При этом они различаются по написанию, что создает трудности с их запоминанием у первоклассников. Кроме того, для чтения необходимо усвоить и некоторые пунктограммы: точку, вопросительный и восклицательный знаки, запятую, тире, двоеточие. Все это вызывает определенные трудности при обучении чтению детей.

В основе русской графики лежит слоговой принцип. Он состоит в том, что отдельно взятая буква, как правило, не может быть прочитана без учета последующих. Поэтому основной единицей чтения является слог, а в методике обучения грамоте принят принцип слогового (позиционного) чтения, т.е. дети должны учиться сразу ориентироваться на слог, как на единицу чтения.

Немаловажное значение для решения методических вопросов имеет слогоделение. Выделение слогов и их чтение еще одна трудность в обучении грамоте.

 

Лекция 2. Ступени обучения чтению и письму в период обучения грамоте первоклассников в специальной школе Y вида

Дидактические единицы: обучение грамоте: добукварный период, букварный период.

 

ПЛАН:

  1. Характеристика звукового аналитико-синтетическогго метода обучения грамоте.
  2. Особенности применения звукового аналитико-синтетическогго метода обучения грамоте в специальной (коррекционной) школе.

1. Звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте был создан в 60-е гг. прошлого столетия. Этот метод (по сравне­нию с ранее существовавшими: буквослагательным, слоговым, целых слов и др.), как уже говорилось ранее, наиболее полно и последовательно отражает фонетический и фонематический ха­рактер русского письма.

Ориентированный на развитие фонематического слуха, фор­мирование мыслительных операций анализа и синтеза, данный метод целенаправленно готовит детей к овладению навыками чтения и письма, способствует развитию мышления и речи.

Основные принципы аналитико-синтетического метода отра­батывались и совершенствовались применительно к обучению детей с нормальным интеллектом.

Принципы (черты) звукового аналитико-синтетического метода обучения грамоте:

1. С точки зрения целей формирования личности:

- обучение грамоте носит воспитывающий характер;

- обучение носит развивающий характер, обеспечивающий умственное развитие через систему упражнений в анализе, синтезе, наблюдении, классификации и т.п.

2. С точки зрения психолого-лингвистической:

- обучение опирается на живую речь учащихся, на имеющийся речевой опыт, образцовые тексты; включает систему развития речи;

- за основу аналитико-синтетической работы берется звук;

- главное внимание уделяется звуковому анализу, развитию речевого слуха, артикулированию;

- в качестве единицы чтения берется слог;

- особое внимание уделяется слоговой работе;

- вводится слого-звуковой анализ слова.

3. С точки зрения организационной:

- устанавливается определенная последовательность изучения звуков и букв;

- выделяют периоды обучения: добукварный, основной (букварный) и послебукварный;

- систематическое введение пропедевтических элементов грамматики, словообразования, орфографии.

4. С точки зрения приемов обучения:

- дифференцированный и индивидуализированный подход к учащимся со значительными различиями в общем развитии и готовности к чтению и письму детей;

- введение элементов моделирования (модели слов, слогов, предложений).

 

2. Звуковой аналитико-синтетический метод, как наиболее пол­но отражающий закономерности фонетической системы русского языка, используется в условиях обучения в специальных школах. При этом сохраняется без изменения ряд принципиаль­ных положений, составляющих суть этого метода. При этом выделяются ряд методических принципов.

К таким методическим принципам относятся следующие:

1. Порядок изучения звуков и букв. Вотличие от методики, принятой в массовой школе, он не регулируется частотностью употребления звуков речи в словах, а определяется несколькими факторами:

а) степенью трудности соотнесения звука и буквы. Звуки с более коротким фонемным рядом изучаются раньше, так как в большинстве позиций звук и буква совпадают. Например, буква а соответственно кодирует ударный звук, первый предударный
звук и звук в абсолютном начале слова, поэтому с буквой а уча­щихся знакомят в первые дни букварного периода.

Буква е вообще не имеет точного соотнесения со звуком ни в одной из фонетических позиций, вследствие чего ее изучают на последнем этапе обучения грамоте.

Глухие согласные вводятся раньше звонких, так как послед­ние оглушаются на конце слова, в результате чего звук и буква не совпадают.

Сложным для умственно отсталых детей оказывается и усвое­ние способа обозначения мягкости согласных, так как графически она передается по-разному: гласными буквами и, е, ё, я, ю, а также ъ. Кроме того, как известно, йотированные (йотованные) гласные не только обозначают мягкость согласного, но и кодируют два зву­ка. Учитывая трудности обозначения мягкости согласных и двой­ную роль йотированных гласных букв, программа вводит вначале твердые согласные звуки. Для обозначения мягкости согласных в первую очередь школьников знакомят с буквой и, которая являет­ся кодом соответствующей фонемы;

б) сложностью слияния звуков в слог. Щелевые и сонорные согласные усваиваются раньше, чем взрывные, так как они имеют большую долготу звучания. Это создает резерв времени для посте­пенной перестройки артикуляционного аппарата на произнесе­ние последующей гласной;

в) уровнем сформированности произносительных навыков умственно отсталых школьников. Звуки, которые часто бывают нарушены в речи детей, например, [ш], [ж], [ч], [щ], [р], [л], пере­носят на более поздние сроки изучения. Это позволяет логопеду сформировать правильную артикуляцию ранее нарушенных зву­ков и подготовить детей к более точному восприятию звука и бук­вы на уроках обучения грамоте.

Изучение оппозиционных фонемпроводится с некоторым промежут­ком времени, достаточным для прочного закрепления одного из смешиваемых звуков пары;

г) частотностью употребления звуков в речи. В специальной (коррекционной) школе этот фактор касается только трех зву­ков, обозначаемых буквами ф, щ, э. Несмотря на длительность произнесения, они вводятся на последнем этапе обучения гра­моте, так как редко употребляются в речи.

2. Порядок изучения слоговых структур. Он обусловливается постепенным наращиванием синтагматических и позиционных систем связей, лежащих в основе образования слога. Так, после овладения слогом, представленным одной гласной буквой (Г), первоклассники учатся читать обратный двубуквенный слог (ГС), который образуется на основе присоединения одного зву­ка к другому.

Упражнение в чтении таких слоговых структур, как Г, ГС (а-у, у-а, ам, ум), дает возможность перейти к овладению прямым двубуквенным слогом (СГ). Позиционное изменение звукового ряда (перестановка букв) в этом слоге приводит к изменению принципа образования слоговой структуры. Подготовительным этапом к освоению сложного для умствен­но отсталых учащихся слога-слияния является работа с предыдущи­ми слоговыми структурами. В процессе их изучения отрабатыва­ются навыки чтения слева-направо, быстрого соотнесения буквы и звука. Дальнейшее изучение слоговых структур ведется как в плане усложнения синтагматических связей — трех-четырехбуквенные слоги: СГС (рот), ССГС {стол), так и по линии позиционной сложности слога — стечение согласных в начале слова, затем в кон­це: ССГС (спор), СГСС (мост). В специальной (коррекционной) школе, в отличие от массовой, каждый слог изучается как самостоятельная фонетическая единица, поэтому особенно важно по­этапное введение слоговых структур с постепенным наращивани­ем трудностей.

3. Обучение письму по слуху осуществляется в основном на базе фонетического принципа русской графики, когда буква коди­рует определенный звук и выступает в своем главном значении. Опорой при этом являются относительно сохранный фонемати­ческий слух и четкость произношения.

4. Использование длительного добукварного периода (1—2 мес) с целью подготовки сенсомоторной сферы детей к обучению грамоте. Цель этого периода не столько формирование навыков звуко-буквенного анализа и синтеза, сколько воспитание психологической установки к обучению грамоте, преодоление недостатков зрительного, слухового вос­приятия, исправление нарушенного произношения, укрепление кистей рук и выработка координации движений пальцев, разви­тие умения воспринимать речь учителя и адекватно на нее реа­гировать. Решение данных специфических задач, безусловно, не исключает воспитания навыков звукового анализа и синтеза, обогащения словаря и грамматического строя речи. Однако по­следние задачи являются на данном этапе обучения сопутствующими, а не ведущими.

5. Удлинение сроков прохождения букваря до одного года. Нарушенность логического мышления, замедленность протека­ния всех психических процессов, слабая сформированность чувственного опыта учащихся не позволяют организовать изуче­ние каждой фонетической, лексической и синтаксической еди­ницы в том же темпе, который возможен в работе с детьми с нормальным интеллектом. Умственно отсталые школьники нуж­даются для усвоения материала и его закрепления в большем количестве времени. Дальнейшее совершенствование навыков послогового чтения, ознакомление со слоговыми структурами, имеющими стечение трех и более согласных, переносятся на второй год обучения.

<== предыдущая лекция | следующая лекция ==>
Инновационной сфере | ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ ЧТЕНИЮ

Дата добавления: 2014-01-07; Просмотров: 2044; Нарушение авторских прав?;


Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет



ПОИСК ПО САЙТУ:


Рекомендуемые страницы:

Читайте также:
studopedia.su - Студопедия (2013 - 2019) год. Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав! Последнее добавление
Генерация страницы за: 0.041 сек.