Тестування відносне і абсолютне

На всіх стадіях роботи з певним тестом - від створення до інтерпретації результатів - необхідно мати ясне уявлення про призначення цього тесту. Зрозуміло, що основним призначенням педагогічного теста є оцінювання знань, точніше, оцінювання рівня підготовленості (в широкому значенні) учасників тестування по певному кругу питань з певної області знань (або певних областей). Проте підходи до такого оцінювання і, отже, цілі тестування можуть бути різними. Різні цілі тестування визначають різні типи тестів. Ми зупинимося тут тільки на двох типах тестів, призначення яких розрізняються найбільш істотно, хоча і перекриваються.

Основним призначенням тестів першого типу є зіставлення підготовленості випробовуваних в певній області знань. При цьому не ставиться задача оцінити рівень підготовленості кожного учасника тестування персонально, треба лише порівняти їх щодо один одного або щодо підготовленості деякої спеціально підібраної групи осіб, прийнятої як нормативна (в тому або іншому значенні) вибірка. Ми називатимемо таке тестуваня відносним, а тести, орієнтовані на відносне тестування, зручно називати також відносними. Таким чином, основна мета відносного тестування полягає в тому, щоб ранжирувати учасників тестування (тобто приписати їм визначений ранг) і тим самим упорядкувати їх в порядку неспадання (або незростання) їх рівня підготовленості, якщо для стандартизації результатів використовується згадана вище нормативна вибірка, то таке відносне тестування називають нормативно-орієнтованим. Нормативна вибірка зобов'язана бути репрезентативною, тобто повинна адекватно представляти всю множина осіб, на яких розрахований даний тест.

Необхідно виділити основні категорії можливих учасників тестування, рівень підготовленості яких можна припускати явно різним. В педагогічному тестуванні такі категорії визначають групи осіб, що навчаються за різними програмами (базовий рівень, підвищений рівень, з певним ухилом) в різних регіонах країни, в різних населених пунктах (місто, селище, сільська місцевість) і ін. Можливе віддзеркалення соціального або економічного статусу.

У статистиці певні шари суспільства називають стратами, а процес розшарування вибірки - стратифікацією. Чим більшу дисперсію забезпечують страти, тим якісніше стратифікація. Користуючись цією термінологією, ми скажемо, що нормативна вибірка повинна бути стратифікована, тобто містити представників всіх значущих страт, реально існуючих в генеральній сукупності потенційних учасників тестування, при чому в тій же пропорції.

Об'єм нормативної вибірки приблизно оцінюється твором загальної кількості всіляких пар виділених страт на 100-300 чоловік.

Результати тестування (зокрема, математичне очікування, дисперсія) на освіченій таким чином вибірці називають тестовими нормами (тобто нормальними, усередненими). Зіставлення результатів відносного тестування з нормами дозволяє ослабити залежність тестового бала від індивідуальних особливостей тієї групи людей, в якій проводилося тестування, і тим самим стандартизувати результат (хоча, звичайно, штучність кінцевого результату не можна не враховувати).

Тести другого типу призначені, навпаки, для оцінювання рівня підготовленості кожного учасника тестування персонально, безвідносно до успіхів інших, в чітко певній області знань, таке тестування, на відміну від відносного, ми називатимемо абсолютним.

Розподіл тестування на відносне і абсолютне зближення його із загальною теорією вимірювань в техніці, де відмінність між вимірюваннями відносними і абсолютними є традиційним. При абсолютному тестуванні першорядне значення набуває визначеність змісту тієї області знання, рівень підготовленості в якій передбачається оцінювати (див. валідність за змістом в розділі 3.3).

У ідеалі абсолютний тест повинен містити нескінченно велику кількість завдань, повністю знань і умінь, передбачених певними вимогами, що відображають всю сукупність (учбовою програмою, державним стандартом і т.п.). Результат абсолютного тестування повинен відображати ступінь засвоєння кожним випробовуваним вказаній сукупності знань і умінь з урахуванням значущості кожного пункту цієї сукупності для подальшої діяльності. Практично, звичайно, завжди доводиться обмежуватися тією або іншою апроксимацією сказаного. Абсолютне тестування можна називати критеріально- орієнтованим, якщо указується деяке порогове значення рівня підготовленості в чітко окресленій певній області знань, і мета тестування полягаєте тому, щоб перевірити, чи подолав кожний учасник тестування це значення ("залік") або не подолав ("незалік"). При такій постановці критерійно-орієнтоване тестування є своєрідним фільтром, призначеним "відсівати" учасників тестування, підготовка яких не досягла заданого рівня. Критерій фільтрації природно підбирати під умовою мінімізації вірогідності неминучих можливостей пропустити непідготовленого випробовуваного або не пропустити достатньо підготовленого. Іншими словами, мету критерійно-орієнтованого тесту можна трактувати як перевірку певної статистичної гіпотези, а результуючі бали такого тестування - як критерій, що дозволяє цю гіпотезу прийняти або відкинути з певною вірогідністю припуститися помилок 1-го і 2-го родів, див. розділ 4.2. Необхідно, звичайно, щоб критерій, на який тест зорієнтований і, зокрема, його критичне значення, був би ясним чином пов'язаний з основоположними поняттями і найважливішими уміннями тієї області знання, на яку тестування націлено.

Звичайно в техніці виконати абсолютні вимірювання буває складніше, ніж відносні. Не є виключенням в цьому значенні і тестування. Для віддзеркалення результатів відносного тестування достатньо користуватися порядковими шкалами, для віддзеркалення результатів абсолютного тестування необхідно використовувати шкали метричні, або нормовані. Складність створення абсолютного тесту тим більше, чим вище складність самого учбового матеріалу, що підлягає тестуванню.

Зрозуміло, що результати абсолютного тестування формально дозволяють здійснити і ранжирування учасників. Проте результати, як правило, будуть ненадійними. Тому не слід вважати, що один тип тестування є окремим випадком іншого. При відносному тестуванні важливо добитися значущої розбіжності результатів якомога більшого числа випробовуваних. Послідовно, бажана велика дисперсія балів і приблизно нормальний їх розподіл. При створенні такого тесту перевага віддається завданням з середньою трудністю (див. відзначену в розділі 1.3 залежність дисперсії первинних балів від однорідності труднощів завдань) і високою дискримінаційною здатністю.

При конструюванні абсолютного тесту найважливішою характеристикою завдань є ступінь їх відповідності певним розділам учбової програми, освітнього стандарту і інших подібних документів. Бажано включати завдання різної трудності, що дозволяють випробовуваним проявити глибину засвоєння матеріалу, уміння і навики в певній області знання.

Дата добавления: 2014-01-07