Мислення

Пізнання людиною об'єктивної дійсності розпочинається зі споглядання за предметами й явищами, однак цим не вичерпується. У предметах і явищах дійсності є багато таких властивостей, зв'язків, яких не можна безпосередньо відчути, сприйняти й уявити.

Наприклад, людина не може уявити справжню величину Землі, відстань від Землі до Сонця, швидкість руху світла, електронів. Щоб пізнати безпосередньо не-дані і водночас істотні властивості, зв'язки і відношення об'єктів, людина вдається до експерименту, обчислень та інших дій і з їх допомогою, за їх посередництвом з'ясовує справжню кількість, величину певних об'єктів, їх відстань, швидкість перебігу певних процесів, причин, явищ. При цьому зіставляються нові факти з уже пізнаними, розрізняються їх істотні ознаки, з'ясовується їх належність до тієї чи іншої категорії фактів, узагальнюються і, зрештою, робляться висновки про властивості, зв'язки між об'єктами, про які не можна дізнатися шляхом звичайного спостереження. Ця складна пізнавальна діяльність людини називається мисленням.

Мислення — психічний процес опосередкованого й узагальненого відображення людиною предметів та явищ об'єктивної дійсності в їх істотних властивостях і зв'язках.

Найхарактернішою особливістю мислення є його зв'язок із мовленням. Згідно з теорією діяльності мислення і мовлення взаємопов'язані. Процеси мислення і мовлення не тотожні, однак вони не відокремлені один від одного. Мислення без мовлення неможливе, оскільки у мові втілюються думки. Мислення втілене у мові так само, як зміст представлений у формі. Пізнаючи світ, людина відображає його у слові.

Мислення завжди спрямоване на розв'язання якогось завдання.

У процесі вирішення питання людина хоче щось дізнатися, зрозуміти, з'ясувати. Така потреба виникає тоді, коли людині трапляється щось нове, незрозуміле.

Оскільки мислення втілене у мовленні, воно має узагальнений характер. Позначаючи словом кожен предмет, що сприймається, його ознаку, дію, стан або зв'язки з ним, людина відображає його узагальнено; в одиничному бачить загальне.

Мислення має опосередкований характер. У мові сформульовані закони, правила, загальні факти, зв'язки і залежності, розкриті попередніми поколіннями людей.

Процес мислення проходить низку етапів. Перший етап мисленнєвої діяльності починається з потреби щось зрозуміти, пояснити, дізнатися. Цей процес може бути пов'язаний з різноманітними потребами людини, наприклад, матеріальними й духовними. Суттєве значення для виникнення мисленнєвого процесу має інтерес людини до нового, невідомого, до того, що вона помітила у навколишньому світі. Потім формулюється завдання і запитання: що людина повинна дізнатися, тобто визначається предмет мислення і спрямованість мисленнєвого процесу. Наступний етап — розв'язання поставленого завдання.

Людина може мислити на різному рівні узагальнення, спираючись при цьому на сприймання, уявлення або поняття. Залежно від цього розрізняють три основні види мислення: предметно-дійове, наочно-образне, теоретичне.

Предметно-дійове — вид мислення, пов'язаний із практичними діями над предметами; притаманний дітям раннього віку, для яких думати про предмети означає діяти, маніпулювати ними. У розвиненій формі цей вид мислення властивий людям різних професій, що пов'язані з практичним аналізом, конструюванням.

Підґрунтям наочно-образного мислення є сприймання або уявлення; характерний для дошкільників і дітей молодшого шкільного віку. У розвинених формах таке мислення властиве людям тих професій, що пов'язані з яскравими уявленнями тих чи інших предметів або явищ (письменники, художники, композитори). Застосування наочності — це опора па наочно-образне мислення школярів.

Сутність теоретичного (понятійного, словесно-логічного) мислення полягає в тому, що завдання ставиться як теоретичне, для його вирішення потрібно застосовувати абстрактні, теоретичні знання.

Розглянемо особливості мислительної діяльності дітей з порушенням мовлення.

За розвитком невербального інтелекту (О.М. Усанова, Т.М. Синякова) діти з порушенням мовлення поділяються на три групи:

1) діти, в яких розвиток невербального інтелекту трохи відрізняється від нормального. При цьому своєрідний розвиток інтелекту не пов'язаний із мовленнєвими труднощами і не залежить від них. Ця група, за даними дослідників, становить 9 % від популяції дітей з порушенням мовлення;

2) діти, у яких розвиток невербального інтелекту відповідає нормі (27 %);

3) діти, в яких розвиток невербального інтелекту відповідає нижній межі норми, однак характеризується нестабільністю: часто діти розв'язують інтелектуальні завдання нижче норми. Ця група становить 63 %.

У процесі вивчення наочно-образного мислення у молодших школярів з порушенням мовлення (М.О. Фотекова) за способом виконання завдання виокремили декілька груп дітей. Найуспішніше виконали завдання діти з негрубою мовленнєвою патологією, в яких є недоліки звуковимови і слабкість опанування граматичною структурою. Майже у 37 % дітей з порушенням мовлення виявили низький рівень успішності виконання наочних завдань. З'ясували, що лише у 7 % учнів мовленнєвої школи розвиток наочно-образного мислення відповідає нормі.

Під час дослідження словесно-логічного мислення в учнів мовленнєвої школи (І.Т. Власенко) розглянули особливості, що за психологічними механізмами первинно пов'язані з системним недорозвиненням мовлення, а не з порушенням власне мислення. Процес виникнення у внутрішньому плані мовленнєво-мисленнєвого зв'язку з предметним образом (наприклад, у разі опосередкованого запам'ятовування) у цих дітей порушується внаслідок недостатньої сформованості механізмів внутрішнього мовлення, коли відбувається перехід мовленнєвих утворень у мислительні, й навпаки.

Структурною одиницею мислительного процесу є розумові дії.

З'ясуємо особливості розумових дії — аналізу, абстрагування, порівняння, узагальнення, класифікації дітей з порушенням мовлення.

Розумова дія аналізу представлена системою аналітико-синтетичних операцій. Тому про її розвиток свідчить рівень аналітико-синтетичного процесу, що є рівнем розвитку аналізу, відповідно до якого він може бути:

— елементним або частковим (аналізуються лише окремі елементи об'єкта чи явища);

— комплексним (аналізується комплекс частин цілого). За допомогою засобів такого аналізу здобуваються знання про предмет або явище обмежено, за деякими ознаками і властивостями, а не цілісно;

— системний, у процесі якого предмети вивчаються цілісно.

Для синтезу властиві такі показники:

— частковий, односторонній;

— комплексний, при цьому формується сума синтетично об'єднаних знань;

— системний, якщо об'єкт досліджується у певній системі.

Другим важливим показником розвитку аналітико-синтетичного процесу є зв'язки між аналізом і синтезом. При цьому вирізняють відношення:

— синтез переважає над аналізом;

— аналіз переважає над синтезом;

— аналіз відповідає синтезові.

У першому разі, коли синтез переважає над аналізом, спостерігається виокремлення якоїсь однієї ознаки, а інші залишаються поза увагою. Якщо аналіз переважає над синтезом, дитина вирізняє декілька ознак, що характеризують предмет, але вони ізольовані, недиференційовані, тому сприймаються як однакові, без розуміння залежності однієї ознаки від іншої. За таких умов об'єкт досліджується хаотично, дитина оперує то однією, то іншою ознакою без будь-якої системи. Якщо є відповідність між аналізом і синтезом, їх нерозривний зв'язок свідчить про достатньо сформований аналітико-синтетичний процес (Н.О. Менчинська, О.О. Люблінська, Д.Н. Богоявленський).

На початку навчання діти з порушенням мовлення можуть аналізувати об'єкти під час безпосереднього сприймання та маніпулювання ними. Проте кількість ознак, які діти здатні виокремити у конкретному об'єкті, менша, ніж та, що вирізняють їхні ровесники з нормальним розвитком. Розв'язуючи наочно-образні завдання, що полягають у знаходженні тотожних зображень, діти часто не враховують малопомітні деталі малюнків, особливо важко їм визначити тотожні ознаки, якщо потрібно врахувати декілька властивостей, або взаємне розміщення кількох елементів малюнка. Дітям складно орієнтуватися у просторовому розташуванні деталей під час побудови об'єкта за неповністю розкресленим зразком малюнка, внаслідок недосконалості зорового аналізу.

Варто зауважити, що подібні виявлення аналітико-синтетичного процесу можна спостерігати у частини учнів із нормальним розвитком перших двох класів. Наприклад, у дослідженнях О.О. Люблінської з'ясовано, що у першокласників на початку навчання читання, письма, арифметики простежується нерівномірність розвитку аналізу й синтезу: одна операція відстає від іншої, аналіз не супроводжується необхідним синтезом, що зумовлює розуміння цілісної структури арифметичної операції. Діти знають окремі знаки арифметичних дій, але під час списування з дошки роблять помилки — довільно змінюють порядок знаків.

Цей період у розвитку мислення дітей характеризується ще однією особливістю. Між аналізом і синтезом є відповідність, проте ці операції виконуються на низькому рівні. Діти виокремлюють одну зовнішню ознаку і вважають її властивою для певного об'єкта. У цьому разі аналіз обмежується вирізненням одного елемента, і, як наслідок, синтез виявляється неповним, одноаспектним. Це спричинює помилкове узагальнення, що ґрунтується на ознаці, від якої потрібно було б абстрагуватися.

Проте вже у другому класі у дітей з нормальним розвитком спостерігається досить інтенсивне формування аналізу на рівні уявлень, а до завершення навчання у початковій школі більшість учнів четвертого класу можуть розв'язувати завдання із застосуванням розумової дії аналізу па понятійному рівні.

У молодших школярів з порушенням мовлення під час їх навчання у початковій школі спостерігається інша динаміка розвитку аналітико-синтетичного процесу, а саме розумової дії аналізу. Особливості дії аналізу в цієї категорії дітей виявляються в обмеженій характеристиці зображеного об'єкта, виокремленні якоїсь однієї частини об'єкта, його ознаки (здебільшого забарвлення), але при цьому називаються тільки основні кольори, водночас форма, окремі частини об'єкта, їх взаємне розміщення перебувають поза увагою дітей.

За характером виконання завдання, що полягає в аналізі конкретного об'єкта, діти з порушенням мовлення значно відрізняються між собою. Найуспішніше вирішує завдання група дітей, у яких є звукові недоліки і недостатнє володіння граматичною структурою.

Дітям з різними формами порушення мовлення притаманне хаотичне, без будь-якого плану виконання завдання. Вони починають виконувати завдання, не дослухавши інструкцію, описувати об'єкт без будь-якого плану, хаотично. Інші учні неспроможні самостійно розповідати і відповідають тільки на послідовно поставлені запитання. Для дітей властиве недостатнє мовленнєве опосередкування аналізу.

Водночас діти з нормальним розвитком розповідають про об'єкт послідовно, системно; детально описують форму, особливості розміщення частин об'єкта, визначають разом із основним забарвленням його відтінки. Багато дітей виокремлюють у зображенні малопомітні, дрібні деталі.

У дітей з порушенням мовлення протягом навчання у початковій школі спостерігається позитивна динаміка розвитку дії аналізу однак порівняно з нормою, вона недостатньо продуктивна, адже у більшості дітей залишається елементарний рівень сформованості дії. До того ж па перебіг дії аналізу часто впливає характер діяльності учнів — розгальмованість або, навпаки, загальмованість діяльності, що простежуються до кінця навчання у початковій школі.

Специфічною формою аналізу є абстрагування. Сутність абстрагування полягає в тому, що здійснюються вирізнений та відокремлення суттєвого від несуттєвого, за допомогою чого відбувається з'ясування внутрішніх суттєвих властивостей, явищ в їх закономірних залежностях. Вирізняють два рівні абстракції: елементарний (перцептивний) і понятійний. Елементарний є в кожному акті пізнання на перцептивному рівні, що відбувається шляхом відокремлення тих властивостей предметів, які є сильнішими подразниками, а тому виступають на передній план. Цей вид абстракції основний у навчальній діяльності молодших школярів. Понятійна (вища) абстракція полягає в тому, що вирізнення елементів, ознак, зв'язків в об'єктах та явищах відбувається на рівні понять (Д.П. Горський, Б.М. Кедров). Нормальний рівень сформованості цього виду абстракції забезпечує успішне вивчення програмного матеріалу в основній школі. Також розглядають два аспекти абстракції: позитивний (позитивна абстракція), коли низка суттєвих ознак відокремлюється від інших і є предметом усвідомлення; негативний (негативна абстракція), за якою несуттєві ознаки відкидаються. Ці аспекти абстракції взаємозв'язані, але переважати може один із них. Наприклад, під час формування понять домінує позитивна абстракція, адже в цьому разі відбувається засвоєння конкретних понять.

Учням перших двох класів властива елементарна, ізолювальна абстракція, наслідком якої є узагальнення, утворене шляхом виокремлення однієї чи кількох несуттєвих ознак, що неправомірно замінюють сутність всього поняття. Протягом навчання у початковій школі у дітей з нормальним розвитком відбуваються якісні зміни у формуванні перцептивної абстракції, зокрема достатнє співвідношення її позитивного та негативного аспектів. На кінець навчання у початковій школі у дітей формується понятійна абстракція (Д.М. Богоявленський, Н.О. Менчинська, K.M. Кабанова-Меллер). У процесі розв'язування завдань діти можуть успішно застосовувати різні види абстракції (протиставлення, розчленування, ізоляцію) (K.M. Кабанова-Меллер).

У молодших школярів з порушенням мовлення упродовж усього навчання у початковій школі переважає ізолювальна абстракція, яка є непродуктивною. Наприклад, учні відчувають труднощі у процесі абстрагування зовнішніх суттєвих ознак від несуттєвих, виріз-нення спільних ознак у групі предметів, виокремлення ознаки кількості від функціональних властивостей. Зі значними труднощами вони вирізняють як загальні ознаки величину предметів, утруднюються в абстрагуванні однієї ознаки і свідомому її протиставленні іншим. Усе це ускладнює диференціацію таких категоріальних величин, як рід, вид, підвид, і негативно впливає на засвоєння знань.

Особливості аналітико-синтетичного процесу впливають на перебіг дії порівняння. Порівняння — це синтетичний акт, засобами якого відбувається аналіз явищ, що порівнюються, виокремлення в них спільного і відмінного та узагальнення виділеного спільного. Отже, розумова дія порівняння охоплює операцію аналізу, який здійснюється шляхом синтезу й спричинює узагальнення, новий синтез.

За рівнем сформованості розрізняють порівняння:

— аналітичне (елементне);

— синтетичне;

— узагальнювальне (Т.В. Косма, Л.І. Румянцева).

Порівняння відбувається у формі зіставлення і протиставлення. Якщо зіставлення — це процес, спрямований на виокремлення суттєвих ознак, спільних для низки об'єктів (позитивна абстракція), то протиставлення — виділення того, від чого потрібно відокремитися під час визначення суттєвих ознак (негативна абстракція). Успішність зіставлення і протиставлення залежить від усвідомлення дитиною сутності порівняння, знання того, що означає порівняти (знайти спільне й відмінне), а також від уміння розрізняти як відмінне, так і спільне. Слід зазначити, що згідно із законом Кла-пареда, усвідомлення подібності у дитини з'являється пізніше, ніж усвідомлення відмінності. Це пояснюється тим, що усвідомлення схожості потребує сформова-ності первинного узагальнення або поняття, що охоплює предмети, між якими є ці зв'язки.

На початку шкільного навчання у першокласників з нормальним розвитком дія порівняння не досконала. Наприклад, більшість із них не диференціює значення слів "подібні" та "відрізняються", неправильно розуміє тлумачення слова "подібні" (подібні предмети для них однакові). Саме тому діти змінюють завдання на виділення відмінних ознак завданнями на встановлення подібних, і навпаки. У цей віковий період порівняння, що здійснюють діти, характеризується поелементністю, з безсистемною фіксацією випадково виокремлених частин об'єкта, без його осмислення в цілому. При цьому деякі діти помічають лише відмінні ознаки. У першокласників здатність порівнювати узагальнені групи об'єктів перебуває на початковому етапі розвитку (Г.І. Кагальняк, Л.І. Румянцева). У процесі першого року навчання у дітей з нормальним розвитком спостерігаються помітні якісні зрушення у розвитку порівняння. За даними Л.І. Румянцевої, вже на кінець навчання у першому класі 66 % першокласників помічають як відмінні ознаки, так і подібні. Переважна більшість учнів другого класу однаково успішно виконують завдання, що полягають у встановленні як відмінного, так і схожого. У третьому класі у них переважає узагальнений спосіб порівняння, коли об'єкти зіставляються по суті, з певною системністю, за цілісного їх сприймання.

Розглянемо особливості розвитку порівняння у молодших школярів з порушенням мовлення. У процесі порівняння на наочному матеріалі в дошкільників переважає поелементний характер порівняння, яче здійснюється безсистемно, шляхом часткового аналізу, що зумовлює нерозуміння сутності об'єкта (Л. Андрусишина). Такий спосіб порівняння залишається й у більшості молодших школярів. Застосування у процесі порівняння поелементного способу спричинює нерозуміння сутності зображеного, нездатності вирізняти подібне із сукупності ознак об'єкта, порівнювати у певній системі. Це негативно впливає на якість засвоєння програмових знань.

Протягом навчання у початковій школі у дітей з порушенням мовлення відбувається заміна одноаспектного порівняння на комплексне, потім — на узагальню-вальне. Однак цей процес відбувається повільніше, ніж у дітей з нормальним розвитком, і навіть у четвертому класі в деяких учнів домінує поелементний спосіб порівняння.

Під час психологічних досліджень з'ясовано низку чинників, що впливають на процес порівняння дітей, які можуть належати до дітей із порушенням мовлення, зокрема:

— наскільки знайомі дітям об'єкти, що порівнюються;

— як чітко виділені в об'єктах окремі ознаки: елементи малюнка, чіткість і простота форми, брак дрібних деталей та ін.;

— переважання конкретного чи абстрактного у сюжеті малюнка.

Позитивні зрушення, що спостерігаються у процесі порівняння у дітей з порушенням мовлення до третього класу, мають загальну тенденцію розвитку — збільшення кількості елементів малюнка, які виокремлюються під час порівняння, розвиток від поелементного способу порівняння до узагальнювального; формування спостережливості, розуміння причинного зв'язку між подіями. Однак цей розвиток, порівняно з нормальним, відбувається недостатньо продуктивно, і на завершення навчання у початковій школі діти з порушенням мовлення за рівнем сформованості дії порівняння (на наочному матеріалі) помітно відстають від ровесників з нормальним розвитком.

У процесі психологічних досліджень виявлено чинники, що сприяють підвищенню ефективності порівняння: введення у процес об'єктів, які мають "смислове навантаження". їх функція полягає в тому, аби допомогти дитині зрозуміти сутність об'єктів, що зіставляються, оскільки однією з причин, яка зумовлює поелементний аналіз, є нерозуміння змісту об'єкта. До того ж у зв'язку з нерозумінням матеріалу, що порівнюється, можуть виникати й помилки у порівнянні, що мають своєрідну природу. Натомість розуміння загальної ідеї, сюжету малюнка і всіх його деталей допомагають здійснювати порівняння у певній системі, з вирізнен-ням головного, суттєвого.

Як уже зазначалося, у дітей з порушенням мовлення розумова дія аналізу характеризується малим обсягом, недостатньою диференціацією, немає цілеспрямованості та системності. Тому уявлення дітей про конкретні предмети навколишньої дійсності збіднені, відповідно це впливає на результати порівняння об'єктів на рівні уявлень. Механізм порівняння конкретних об'єктів на рівні уявлень полягає у тому, що назви об'єктів, запропоновані дітям для зіставлення, порушують у них певні уявлення про ці об'єкти. Уявлення про об'єкти відіграють роль опорних образів. Чим досконаліші й повніші образи, тим успішніше здійснюється порівняння.

Молодші школярі з порушенням мовлення у процесі порівняння об'єктів на рівні уявлень серед подібних і відмінних ознак успішніше вирізняють відмінні. Слід зауважити, що така особливість характерна для молодших школярів з нормальним розвитком. Це пояснюється тим, що встановлення подібності відбувається на основі первинного узагальнення або поняття, що охоплює предмети, між якими є ці зв'язки. Формування такого узагальнення потребує усвідомлення суттєвих ознак об'єктів, що порівнюються.

Позитивна динаміка розвитку уміння виявляти як відмінні, так і подібні ознаки між об'єктами спостерігається у дітей з порушенням мовленнєвого розвитку і нормальним розвитком, однак у дітей з порушенням мовлення збільшення кількісних показників протягом навчання у початковій школі поступається показникам учнів масових класів. При цьому продуктивність порівняння, тобто співвідношення виділених подібних і відмінних ознак залежить від характеру зіставлених об'єктів, їх складності, обізнаності учнів з ними. Із розширенням знань збільшується кількість виявлених дітьми зв'язків між об'єктами, що порівнюються, водночас розвиток обізнаності зумовлює збільшення подібних і відмінних ознак. Особливо це виявляється під час зростання показників виокремлення подібних ознак.

Відмінність показників виділення подібних і відмінних ознак між школярами з порушенням мовлення та їхніми ровесниками з нормальним розвитком свідчить про недостатнє опанування знань, водночас останнє зумовлене низкою інших причин, зокрема особливістю аналізу, недосконалою дією порівняння. Також наявне недосконале мовленнєве опосередкування мисленнєвого процесу.

У процесі порівняння об'єктів на рівні уявлення, що належать до одного поняття (наприклад, сосна — береза, ромашка — троянда), молодші школярі з порушенням мовлення успішніше вирізняють подібні, ніж відмінні ознаки між об'єктами. Це пояснюється іншим механізмом порівняння об'єктів, які належать до одного поняття. Процес порівняння спирається на узагальнене уявлення про об'єкти, що порівнюються, тому схожі ознаки легше актуалізуються й відтворюються. Визначення відмінних ознак потребує застосування різних видів абстракції, зокрема, протиставлення та розчленування, тому цей процес відбувається складніше.

У дітей з порушенням мовлення спостерігається загальна тенденція розвитку порівняння об'єктів, які належать до одного поняття. Однак, порівняно з дітьми з нормальним розвитком, їхні показники гірші, причина чого полягає у відставанні в формуванні узагальнених понять, перевагою ізолюючої абстракції, що ускладнює переключення процесу з одного об'єкта на інший. Відповідно підґрунтям цих недоліків є обмежений рівень знань.

Отже, процес порівняння у дітей з порушенням мовлення характеризується загальними закономірностями розвитку, однак, на відміну від нормального розвитку, воно відбувається повільніше і не досить продуктивно.

Наприклад, на завершення початкового навчання у дітей спостерігається по елементний спосіб порівняння, деякі діти мають труднощі підчас виокремлення подібних ознак об'єктів, водночас у їхніх ровесників з нормальним розвитком таких труднощів не виникає. Недосконалість наочного порівняння негативно впливає па формування уявлень про об'єкти, що гальмує розвиток порівняння на рівні уявлень. Це обмежує можливості дітей під час вирізнення узагальнених груп об'єктів, формування уявлення про понятійну належність конкретних об'єктів, відтак — оперування узагальненими групами об'єктів.

Розглянемо особливості дії узагальнення у дітей з порушенням мовлення.

Сутність дії узагальнення полягає у виокремленні загальних ознак у кожному із заданих об'єктів та об'єднанні останніх за виділеними ознаками. Вирізняють два види узагальнення:

— емпіричне (формальне);

— теоретичне (змістове).

Емпіричне узагальнення відбувається шляхом порівняння виділених загальних ознак предметів. Воно здійснюється на основі безпосереднього сприймання або в уяві. Сутністю цього узагальнення є зовнішні чуттєво дані ознаки предметів. У дошкільників саме за допомогою них регулюється напрям узагальнення. У молодших школярів узагальнення на рівні уявлень — це основне джерело формування елементарних понять.

Згідно із дослідженнями О.В. Скрипченка, молодшим школярам властиві такі способи узагальнення:

— наочно-мовленнєвий, який полягає в тому, що учні узагальнюють предмети шляхом сенсорного, перцептивного виокремлення однієї або декількох ознак (процес обов'язково супроводжується мовленням);

— образно-мовленнєвий — узагальнення відбувається шляхом визначення спільних ознак за допомогою слова;

— понятійно-мовленнєвий спосіб здійснюється подумки.

У першому класі для дітей характерні паочно-мов-лениєвий та образно-мовленнєвий способи узагальнення; у другому класі переважає образно-мовленнєвий та відбувається перехід до понятійно-мовленнєвого способу узагальнення. Така зміна відображається на якості узагальнення, що поступово зміщується від недиференційованих понять до диференційованих, і зрештою — до узагальнених. Від назви окремих узагальнених груп предметів учні переходять до їх характеристики за допомогою родового терміна, що свідчить про сформоване родове поняття.

Теоретичне узагальнення ґрунтується на змістовому аналізі окремих об'єктів, спрямованих на вирізнення внутрішніх властивостей генетично-вихідних об'єктивних зв'язків.

На початок навчання у більшості дітей з порушенням мовлення узагальнення на наочному матеріалі характеризується виділенням утилітарних ознак. Цей спосіб узагальнення зумовлений частковим аналізом, за якого діти виокремлюють лише одну, несуттєву ознаку, що і є основою узагальнення. За даними К.А. Некрасової, це характерно для більш ранніх етапів розвитку узагальнення. Слід зазначити, що таке узагальнення спостерігається і в учнів першого класу з нормальним розвитком, а вже у третьокласників його немає. Натомість у більшості учнів третього класу з порушенням мовлення цей спосіб узагальнення залишається. Наприклад, діти за картинками, на яких зображені часник, груша, помідор, картопля, міркують так: "Часник не підходить, бо він маленький, а всі великі — і груша, і помідор, і картопля, тому вони схожі між собою ", "Оленя не підходить, бо в нього хвіст зовсім маленький" (на малюнках зображено оленя, лоша, зайця, білку).

У дітей з порушенням мовлення і нормальним розвитком спостерігається узагальнення на рівні виокремлення спільної функціональної ознаки об'єктів, що добре відома їм із практичного досвіду. Заміна родової назви функціональним визначенням відбувається тоді, коли дитина підміняє узагальнену назву групи предметів вказівкою на дію, яку може здійснювати предмет, або яку можна здійснювати з одним предметом або всією групою. У цьому разі узагальнена назва, застосована дитиною, не відображає всієї сутності групи предметів. Наприклад, діти вважають так: "Груша зайва, бо картоплю потрібно в борщ класти, ще можна класти часник і помідори. А хіба грушу в борщ покладеш?"; "Лоша зайве, бо воно в лісі не живе, а людей возить." Так само діти, не знаючи тлумачення слова "інструменти", як загальну назву до предметів "пилка, сокира, молоток" вживають словосполучення: "якими працюють"; замість поняття посуд кажуть: "якими їдять"; замість терміна "фрукти" — "те, що їдять", або "їжа"; замість "іграшки" — "якими граються".

До третього класу більшість дітей з порушенням мовлення може узагальнювати предмети на рівні понятійної ознаки. Наприклад, вони міркують так: "Зайва тут груша, бо це — фрукти, а інші — овочі"; "Лоша зайве, бо це свійська тварина, а інші — дикі".

У процесі узагальнення діти можуть замінювати узагальнювальне слово назвою одного з предметів, представлених у групі, яке вони використовують у множині. Наприклад, вони називають одним словом: взуття -"черевики"; ігри — "шашки" та ін. У цьому разі загальне виявляється не у родовій назві групи, а шляхом вказівки конкретного предмета, що входить до складу групи. Отже, у дітей несформоване знання про узагальнювальне слово.

Діти з порушенням мовлення можуть неадекватно застосувати узагальнювальний термін. Наприклад, називати овочі фруктами, або фрукти — овочами. Це свідчить, що діти оперують термінами формально, не вводять суттєві ознаки відповідних понять у їх зміст. Ця помилка притаманна молодшим школярам із порушенням мовлення різних вікових груп, а також учням першого класу з нормальним розвитком.

Серед дітей із порушенням мовлення різних вікових груп є такі, які вирізняють предмет, а потім зіставляють його з одним окремим предметом, а не групою. Наприклад, за картинками, на яких зображено трамвай, тролейбус, баржу, пасажирський корабель, діти міркують так: "Трамвай не підходить до тролейбуса, бо в нього є рейки. А цей корабель возить пісок, тому він не підходить до цього корабля, що возить людей". Такий спосіб виконання завдання є наслідком домінування ізолюючої абстракції, коли дитині важко розширити коло об'єктів, що аналізуються, до того ж додається недосконале сприймання.

Очевидно, що ці самі чинники призводять до виникнення ще одного виду помилки, коли діти вдаються до порівняння пари предметів. Наприклад, вони думають: "Трамвай їде по рейках, тролейбус - - по дорозі, тому вони не підходять до кораблів, адже цей по воді, і той по воді", "Дід Мороз і Снігурочка завжди приходять і стоять поряд, а кулька завжди на ялинці висить, тому ці двоє не підходять до двох інших".

Такий спосіб виконання завдання може виникати у зв'язку із ситуативним узагальненням. Таким чином відбувається заміна родової назви словом або словосполученням, що позначають ситуацію, в якій дитина раніше сприймала предмети, запропоновані для узагальнення. Узагальнена назва групи однорідних предметів виникає на основі не суттєвої ознаки, а певної події, відомої дитині з минулого досвіду. Наприклад, замість узагальнювальних понять "дерева", "меблі", "ялинкові прикраси" діти називають "ліс", "кімната" "Новий рік". Ситуативні узагальнення спостерігаються у дітей як з порушеним мовленням, так і з нормальним розвитком різних вікових груп, однак найчастіше у процесі словесного позначення груп, до яких належать об'єкти діяльності.

Етапом до формування теоретичних понять є узагальнення на основі уявлень. За допомогою уявлення як форми знань про певні предмети та явища вирізняють подібні ознаки у групі предметів та відокремлюють їх від індивідуальних, несуттєвих. У молодшому шкільному віці сутність цих уявлень становлять переважно зовнішні, чуттєві ознаки об'єктів, що дають змогу досить повно й точно користуватися узагальненнями під час вирішення завдань на впізнання, класифікацію та систематизацію предметів на рівні елементарних понять.

Розглянемо особливості узагальнення в учнів з порушенням мовлення на основі уявлень.

У дітей спостерігається неправомірне введення видових понять в обсяг родового поняття, тобто розширення поняття. Наприклад, до меблів діти відносять побутову техніку, предмети домашнього вжитку тощо. Це відбувається, з одного боку, унаслідок нерозуміння смислового значення слова-терміна, а з іншого у зв'язку з незнанням суттєвої ознаки тих предметів, які діти помилково відносять до цього поняття. Такий спосіб узагальнення характерний для початкового етапу його розвитку (A.A. Люблінська, Ф.І. Фрадкіна) і властивий усім категоріям аномальних дітей. Слід зазначити, що упродовж початкового навчання динаміка розвитку цього виду узагальнення у дітей з порушенням мовлення недостатня, оскільки виділена помилка трапляється і в учнів третього класу, натомість їх ровесники з нормальним розвитком допускають її у 10 % випадків.

Ще одна помилка полягає у тому, що діти звужують родове поняття. Наприклад, термін "тварини" обмежують назвами лише домашніх або диких тварин, до поняття "продукти харчування" додають лише овочі та фрукти. До закінчення навчання у початковій школі спостерігається помітна динаміка усунення цієї помилки, однак у третьокласників з порушенням мовлення вона залишається досить поширеною. Ці два види помилок свідчать про формальне засвоєння смислового значення узагальнювальних слів, поверхове розуміння понятійного змісту конкретних предметів, а також недостатнє уміння співвідносити конкретний предмет зі словом, що позначає родове поняття.

Під час завдань, які полягають у тому, що діти мають називати узагальнювальним словом-терміном групу предметів, вилучивши з переліку назв предметів зайву, діти з порушенням мовлення можуть замінювати родову назву функціональним визначенням. При цьому уявлення про предмети обмежуються зовнішніми ознаками, пов'язаними з їх практичним застосуванням. Тобто відбувається заміна узагальненої назви групи предметів вказівкою на дію, яку може здійснювати предмет або можна здійснювати з усією групою предметів. Наприклад, діти міркують так: "Указка не підходить, бо нею показують на дошці, де пишуть" (називалися предмети: коло, трикутник, прямокутник, указка). Варто зауважити, що такий спосіб узагальнення трапляється і в більшості учнів першого класу з нормальним розвитком, а вже до третього класу помилка зникає і переважна більшість третьокласників узагальнює об'єкти на основі родового поняття на зразок: "Указка не підходить, адже це предмет, а то — геометричні фігури".

Водночас у дітей з порушенням мовлення помітних зрушень у розвитку дії узагальнення не відбувається. На завершення навчання у початковій школі діти з труднощами узагальнюють предмети на рівні уявлень у зв'язку з поверховими знаннями про конкретні предмети та недостатнім розумінням їх понятійної сутності. Важливу роль у цьому відіграє незнання понятійного слова-терміна й невміння відносити видові предмети до родового поняття.

Отже, розвиток узагальнення у дітей з порушенням мовлення молодшого шкільного віку характеризується певними особливостями, відмінними від нормального розвитку. Наприкінці навчання у початковій школі більшість дітей цієї категорії узагальнює об'єкти, вирізняючи утилітарні або функціональні ознаки. У деяких із них несформовані уявлення та немає знань про понятійну сутність конкретних предметів, навіть тих, що трапляються їм постійно у побуті. Діти недостатньо володіють узагальнювальними словами-термінами, не вміють відносити видові поняття до родових. Для більшості учнів третього класу узагальнення недоступне, якщо потрібно розрізняти родову та видову відмінності між об'єктами в межах широкого поняття. Це перешкоджає формуванню системи понять.

З'ясуємо особливості дії класифікації в дітей з порушенням мовлення.

Розкриття сутності загальних властивостей і зв'язків об'єктивної дійсності шляхом узагальнення та віднесення їх до відповідних груп, класів відбуваються під час класифікації, здійснення якої пов'язано з процесом розумових дій аналізу, порівняння, узагальнення, дедукції. Психологічний механізм класифікації полягає у виокремленні й віднесенні суттєвих ознак одиничного об'єкта до відповідного загального (групи, класу, виду, роду та ін.) й установленні зв'язку між ними (М.З. Дяченко, Г.С. Костюк). Дія класифікації інтегрує такі процеси:

— аналізується конкретний об'єкт за його ознаками та властивостями;

— відтворюються в пам'яті суттєві ознаки родового поняття, до якого належить цей об'єкт;

— за допомогою порівняння встановлюються тотожні суттєві ознаки одиничного об'єкта та загального поняття, несуттєві ознаки залишаються поза увагою;

— шляхом дедуктивного міркування одиничний об'єкт класифікується за відповідним загальним.

Усі чотири аспекти класифікації в мисленнєвій діяльності здійснюються одночасно.

Особливості класифікації дошкільників з порушенням мовлення досліджувала Л. Андрусишииа. Було з'ясовано, що ця категорія дітей за кількісними та якісними показниками значно поступається дошкільникам із нормальним розвитком. Самостійно класифікувати предмети можуть 81,3% дітей із нормальним розвитком мовлення і 42,9 % дітей з порушенням мовлення. Класифікація дітей з порушенням мовлення відрізняється поліморфністю образних принципів узагальнення, унаслідок чого кількість угрупувань сягає 8—9. Діти з нормальним розвитком мовлення, які помилково виконують завдання, найчастіше утворюють не більше 5—6 груп.

Дошкільники з порушенням мовлення класифікують представлені об'єкти за такими ознаками:

— видовими. У такому разі спостерігається поділ родової групи на підгрупи з видовими характеристиками. Наприклад, група "одяг" поділяється на "літній" та "зимовий одяг";

— способом пересування: "Човен і сом плавають", "Літак, сова і метелик літають";

— формою: "Тулуб у риби схожий на човен", "Шкарпетка і коза разом, тому що у кози тулуб схожий на шкарпетку".

— кольором: "Тролейбус і груша жовтого кольору", "Шуба і сом чорні";

— подібністю зовнішніх ознак: "Літак і риба з хвостами", "У метелика і кози? ріжки";

— ситуативним об'єднанням предметів: "Сова несе яйця та їсть метеликів", "Риба також їжа, тільки її ще потрібно підсмажити".

Для порівняння: дошкільники масового дитячого садка лише іноді класифікують предмети за кольором, формою і родовими ознаками.

У деяких дітей з порушенням мовлення збільшення кількості угрупувань відбувається у зв'язку з переходом із одного принципу класифікації на інший, унаслідок чого попередні формування зникають й утворюються нові. За даними І. Баскакової, нездатність утримувати попередньо обрані принципи класифікації, "зісковзування" на інші предметні характеристики — це показник недостатньої стійкості уваги, що зумовлює труднощі процесу цілеспрямованої мисленнєвої діяльності й, насамперед, операційного компонента.

В окремих випадках діти з порушенням мовлення класифікують лише за однією або двома ознаками. Наприклад, за формою, кольором або величиною. Вони не зважають, що ці властивості є у предметах фрагментарно, а іноді їх і зовсім немає. Наприклад, дитина, яка згрупувала всі предмети за кольором, аргументувала вибір так: "У тролейбуса фари жовтого кольору і квіточка в огірка також жовта. Сукня і літак разом, тому що сукня синя і небо біля літака синє".

Більшість дітей із порушенням мовлення, здавалося б, правильно здійснює класифікацію, однак, пояснюючи свій вибір, вказує на другорядні, несуттєві характеристики. Наприклад, групу "транспорт" вони формують за матеріалом, з якого він вироблявся, групу "тварини" — тому що "у них є очі".

У процесі класифікації дітям пропонували дати понятійне визначення кожній виокремленій групі. Повне та точне знання родових термінів виявили у 76,5 % дітей із нормальним мовленнєвим розвитком і лише у 28,6 % із порушенням мовлення. Для цих дітей властиві такі відповіді:

— позначення родовим терміном окремих груп;

— заміна категоріального поняття функціональним визначенням, наприклад, "це їдять", "це одягають" тощо;

— заміна родового поняття узагальнювальною назвою одного або кількох елементів групи, наприклад, замість поняття "продукти" вживають "фрукти" або "овочі та фрукти";

— замість понятійного терміна називають усі елементи, що становлять родову групу;

— неточне або неадекватне позначення групи, наприклад, група "транспорт" дістала узагальиювальні назви "машини", "електроприлади".

Таким чином, до початку навчання у школі в більшості дітей з порушенням мовлення дія класифікації перебуває на стадії формування. Недорозвиток цього зумовлюється недосконалим аналітико-синтетичним процесом, несформованістю операції узагальнення. Також наявна дефіцитність функції пам'яті та уваги. Дітям складно актуалізувати набуті знання та навички, особливо мовленнєві, дотримуватися обраного принципу класифікації, переключатися з одного способу дії на інший.

Окрім цього, помітна і недостатня саморегуляція розумової діяльності. Діти не можуть самостійно контролювати правильність виконання завдання, не помічають помилок, здебільшого не звертаються із запитаннями до педагога.

Логопед, психолог у процесі корекційного навчання мають застосовувати спеціальні вправи, спрямовані на корекційний розвиток розумових дій. Якщо до занять залучаються старші дошкільники, молодші школярі, ці завдання виконуються на таких засадах:

— до уваги беруться особливості пізнавальної діяльності дітей з порушенням мовлення, що можуть опосередковано впливати на корекційний розвиток конкретної розумової дії;

— визначається алгоритм формування конкретної розумової дії;

— здійснюється перенесення сформованої розумової дії в нові умови навчання.

Сутність корекційних вправ полягає в охопленні основних етапів формування розумової дії, зокрема:

— попереднє ознайомлення з дією, коли діти ознайомлюються з метою дії, її орієнтиром і тим, як її потрібно виконувати;

— виконання дії в зовнішньому матеріалізованому, розгорнутому вигляді. Діти засвоюють сутність дії (усі її операції, правила та послідовність їх виконання). Водночас педагог здійснює об'єктивний контроль за виконанням кожної наступної операції;

— мовленнєве опосередкування всіх операцій дії, яка поступово узагальнюється, згортається;

— дія виконується у вигляді проговорювання про себе, відбувається подальше узагальнення і згортання дії;

— дія виконується у формі внутрішнього мовлення, максимально згорнута, автоматизована.

Корекційні вправи, спрямовані на формування розумової дії порівняння, мають таку структуру:

1. Визначається, для чого потрібно здійснювати порівняння, з якою метою.

2. Вирізняються ознаки порівнюваних об'єктів.

3. Виокремлюються загальні ознаки об'єктів відповідно до поставленої мети та визначених ознак.

4. Визначається основа для порівняння (одна із суттєвих ознак).

5. Зіставляються об'єкти за цією ознакою.

6. Робиться висновок про подібність і відмінність таких об'єктів.

Під час розроблення цих вправ варто пам'ятати, що труднощі засвоєння дії порівняння у дітей з порушенням мовлення можуть бути пов'язані з невмінням диференціювати значення слів "подібні"' й "відрізняються", неправильним розуміння значення "подібні". Часто виникають проблеми, якщо потрібно виділити ознаки, зумовлені недосконалим аналізом, що характеризується малим обсягом, недостатньою диференціацією, браком цілеспрямованості та системності.

У процесі вирізнення ознак на рівні уявлень перешкодою є обмежені знання про конкретні предмети навколишньої дійсності як наслідок недосконалого аналізу. Під час визначення основи для порівняння (однієї з суттєвих ознак) можуть виникати труднощі, спричинені відставанням у розвитку первинного узагальнення або поняття, що охоплює предмети, між якими є ці зв'язки.

Усунення таких недоліків відбувається шляхом уведення у завдання об'єктів, що мають смислове навантаження, їх функція полягає в тому, аби допомогти дитині зрозуміти сутність об'єктів, що зіставляються, оскільки одна з причин, яка зумовлює поелементний аналіз, полягає в нерозумінні змісту об'єкта.

На початку вивчення найелементарніших понять вправи на порівняння виконують пропедевтичну функцію. На основі зрозумілого дітям матеріалу потрібно пояснити їм, що означає порівняти, тобто визначити подібне й відмінне в об'єктах, явищах. Важливою основою для формування порівняння є розвиток уміння аналізувати об'єкти. У процесі такої роботи важливо навчити дітей вирізняти ознаки, характерні для конкретних об'єктів (форму, величину, колір, розміщення та ін). Спочатку, розповідаючи про об'єкт, діти спираються на план опису, що сприяє формуванню планомірності виконання розумової дії, а також різноаспектного системного аналізу та синтезу. Наприклад, можна запропонувати дітям таке завдання: розглянути живу рослину або її малюнок та розповісти про неї за таким планом: розмір, колір, розміщення і форма листу, плодів, стебла. Дітям рекомендується намалювати ту частину рослини, яку їм подобається споживати, розповісти про неї (розміщення її на рослині, колір, форма, розмір, смак). Такі завдання виконують пропедевтичну функцію цілеспрямованого корекційного розвитку дії порівняння.

Структура корекційних вправ, спрямованих на формування розумової ДІЇ абстрагування, полягає в таких завданнях:

1. Визначити мету абстрагування.

2. З'ясувати різні властивості об'єкта.

3. Виокремити ті ознаки, що мають вирізнятися відповідно до поставленої мети.

4. Визначити ті характеристики, від яких потрібно абстрагуватися (згідно з метою).

5. З'ясувати відмінні властивості в інших об'єктах.

6. Назвати відокремлені властивості у загальному вигляді.

У дітей з порушенням мовлення під час виконання таких вправ може виникати низка труднощів у зв'язку із недосконалим (або й несформованим) умінням виявляти та диференціювати зовнішні суттєві ознаки від несуттєвих, вирізняти спільні ознаки в групі предметів, неповною мірою або й зовсім не виокремлювати ті властивості, що мають визначатися відповідно до поставленої мсти.

Особливу увагу потрібно звертати на дітей зі зниженою паучуваністю, в яких виконання операцій, пов'язаних із відокремленням ознак (згідно з поставленою метою), ускладнюється особливою інертністю, ригідністю мислення.

Структура корекційних вправ, спрямованих на формування розумової дії узагальнення, представлена таким чином:

1. Визначається, для чого потрібно узагальнення, яка його мета.

2. З'ясовуються різні ознаки узагальнювальних об'єктів.

3. Вирізняються загальні ознаки узагальнювальних об'єктів.

4. Визначається міра значущості виокремлених загальних ознак відповідно до поставленої мети.

5. Робиться висновок про спільність об'єктів або можливість уведення цього об'єкта в систему об'єктів, подібних за суттєвою ознакою.

У процесі виконання таких вправ у дітей з порушенням мовлення можуть виникати труднощі щодо визначення різних ознак узагальнювальних об'єктів унаслідок недосконалого аналізу, який зменшує кількість об'єктів, що потрібно вводити у процес узагальнення та обмежує кількість ознак конкретного об'єкта.

Визначення загальних ознак узагальнювальних об'єктів (також охоплює систему операцій на абстрагування), може бути малодоступним у зв'язку з: відставанням у розвитку первинного узагальнення або поняття, що охоплює предмети, між якими є ці зв'язки; поверховим уявленням про конкретні предмети; недостатнім розумінням їхньої понятійної сутності; тяжінням до вирізнення утилітарної або функціональної ознаки; домінуванням ізолюючої абстракції; неспроможністю абстрагуватися від певних стереотипних уявлень; інертністю мислення.

Попередження та усунення таких труднощів відбувається шляхом виконання вправ, пов'язаних із віднесенням видової ознаки предмета до родового поняття, усвідомлення понятійного слова-терміна.

У процесі виконання вправ на узагальнення діти навчаються вирізняти ознаки, що характеризують певний об'єкт (на зразок тих, що використовуються як пропедевтичні для формування порівняння).

Наприклад, потрібно відгадати, про який предмет йдеться: білий, солодкий, твердий; жовтий, продовгуватий, кислий; назвати ознаки літа, осені, зими, весни.

Такі вправи — це підґрунтя для усвідомлення внутрішньої сутності об'єкта, який визначає загальну істотну ознаку, властиву для групи об'єктів. Потрібно, щоб діти зрозуміли, як виділяти цю ознаку за допомогою запитань. Наприклад: "З чого зроблені ці предмети? Який предмет не підходить і чому?

Важливим моментом у процесі підготовки до узагальнення є розвиток уміння порівнювати предмети між собою, зіставляти суттєві ознаки окремого предмета і відповідного родового поняття. Систематичне виконання вправ на порівняння сприяє виробленню вміння абстрагуватися від наявного стереотипу, потім — переносити його на узагальнення. Корекційний розвиток узагальнення у дітей з порушенням мовлення потребує застосування достатньої кількості вправ, пов'язаних із віднесенням видової ознаки предмета до родового поняття; усвідомлення понятійного слова-терміна. Зважаючи на недосконале сприймання у деяких дітей цієї категорії, спочатку у вправах обмежують кількість об'єктів, котрі вводяться у процес узагальнення.

Структура корекційних вправ, спрямованих на формування розумової дії класифікації, має такий вигляд:

1. Визначити, для чого потрібна класифікація, її мсту.

2. З'ясувати відмінні ознаки об'єктів, що потрібно класифікувати.

3. Порівняти об'єкти за загальними та відмінними ознаками (виконання цієї операції включає в себе систему операцій розумової дії, порівняння) відповідно до окресленої мети.

4. Визначити лінії або підставу для класифікації згідно з метою, встановлюючи загальні й відмінні ознаки та називаючи їх.

5. Розподілити об'єкти за визначеними лініями або підставою.

6. Назвати кожну виокремлену групу об'єктів.

7. Зробити висновок про те, що поділ об'єктів за певною підставою і поєднання їх у групи здійснено відповідно до поставленої мети.

Виконання зазначених вище операцій під час класифікації пов'язане з процесами аналізу, порівняння, узагальнення, тому ефективність корекційних вправ залежатиме від рівня сформованості останніх. Водночас, добираючи завдання для класифікації, потрібно пам'ятати, що:

— у процесі однієї класифікації можна застосовувати лише одну ознаку, за якою певні об'єкти поділяються на групи або класи;

— об'єкти класифікації мають взаємно виключати один одного;

— усі запропоновані об'єкти, після класифікації мають належати до відповідного класу;

— поділ на класи під час класифікації мас' бути неперервним, тобто потрібно розглядати найближчий підклас, а пе "перескакувати" на віддалений, інакше не всі об'єкти будуть класифіковані, й дія здійснюватиметься неправильно.

У процесі формування класифікації слід застосовувати вправи, сутність яких полягає у формуванні різних умінь, наприклад, називати класифіковану групу об*єктів узагальнювальним словом-терміном.

Складаючи такі вправи, педагог має враховувати, що об'єкти, введені у завдання (їх кількість невелика), мають бути добре відомі дітям. Надто багато об'єктів вони неспроможні проаналізувати.

Метою виконання вправи є формування вміння поділяти об'єкти за певною ознакою. У завданнях даються об'єкти, що потрібно класифікувати, та ознака класифікації.

Наприклад

Прочитай назви рослин: лугова гвоздика, тополя, жито, ялина, конвалія, береза. Назви трав'янисті рослини, дерева.

Для того, щоб уникнути формального виконання завдання, діти мають пояснити сутність виділеної ознаки (які рослини називають трав'янистими, а які — деревами), чому конкретний об'єкт варто віднести до відповідної групи рослин.

Вправи, спрямовані на формування вміння відносити конкретний об'єкт до родини (класу) можна сформувати таким чином: дається перелік об'єктів, які потрібно віднести до відповідної родини (класу). Наприклад

Назви одним словом таких тварин:

а) соловей, грак, іволга — це

б) бджола, мурашка, попелиця — це

в) козуля, білка, лисиця — це....

Вправи на формування вміння визначати ознаку класифікації: даються об'єкти, які слід поділити на групи. Наприклад: ворона, сойка, чайка, лебідь, зозуля, журавель.

Щоб виконати завдання, потрібно визначити ознаку класифікації (у цьому разі це "птахи лісу" — "птахи водойми"). Для цього варто знати характерну властивість кожного об'єкта та родини, до якої він належить, сутність родово-видових зв'язків. Спочатку об'єкти, що беруться для класифікації, бажано подавати в наочній формі. Зважаючи на те, що діти недосконало аналізують, педагог допомагає характеризувати кожен об'єкт, наголошуючи на його суттєвій ознаці, визначати належність конкретного об'єкта до відповідної родини, робити висновок про можливість поділу об'єктів на відповідні родини.

Дата добавления: 2014-01-07