Уровни обученности

Процесс обучения включает в себя несколько шагов приобретения знаний и навыков (по В.П.Беспалько):

1 уровень обучения – узнавание, или знание-знакомство. Его признаки - умение обучающегося опознать, различить знакомый ему ранее предмет, явление, определенную информацию.

2 уровень обучения – воспроизведение, репродуктивное действие, или знание-копия. Признаки этого уровня - умение пересказать, репродуцировать усвоенную учебную информацию.

3 уровень обучения – применение, продуктивное действие, или знание-умение. Его важнейшие признаки - умение применить полученные знания в практической деятельности.

4 уровень обучения – творчество, творческое действие, или знание-трансформация. Умение перенести полученные ранее знания на решение новых задач, новых проблем. Это уровень творчества.

Лекция 14.

РАЗВИТИЕ ШКОЛЫ КАК ИННОВАЦИОННЫЙ ПРОЦЕСС

План: 1. Из истории новаций.

2. Классификация инноваций в образовании.

3. Структура инновационного процесса.

4. Обновление содержания образования.

5. Методы обучения в инновационном образовании.

6. Образовательные технологии.

7. Виды образовательных учреждений.

1. Из истории новаций.

В педагогике во второй половине 1880-х годов начался ускоренный процесс новаций. Новшества в образовательно-воспитательной деятельности являются результатом нововведений в обществе. Называя существующую школу "старой школой", критики выступали за "новое воспитание", за "новую школу" и требовали создания новых форм обучения взамен критикуемой классно-урочной. Так возникли многие педагогические направления: движение за воспитание личности (Элен Кей 1849-1926), рабочая школа и активная школа (Дьюи, 1859-1952), теории Кершенштайнера (1851-1932), система-метод Декроли (1871-1932), план Дальтона (Елена Паркхерст, I половина XX в.), лабораторно-бригадная система (СССР, 1920-1933), "Виньетка-план" (Уошборн); метод Кузина или свободная групповая работа, план "Иена" (Петерсен), Майнхаймская система или работа с параллельными однородными классами (Сикингер, 1858-1930), индивидуализация преподавания через работу со средствами обучения (Дотран) и т.д. Все эти теории дали ограниченный результат и не получили широкого применения и распространения в педагогической практике.

Только в конце второй мировой войны педагогические нововведения становятся общественной потребностью и приобретают плановой и организованный характер. Борцы за "новое обучение" выступают за организацию высокой ступени преподавания и прежде всего за эвристическую или развивающую, а затем программируемую. Это способствует совершенствованию классно-урочной системы, ее развитию, помогает качественно улучшить ее.

К основным нововведениям в сфере образования в общем мировом значении относят следующие изменения:

1) в общественном положении образования, т.е. в области финансирования и управления образовательно-воспитательными учреждениями;

2) в структуре системы воспитания и образования или в отдельных ее частях;

3) в содержании образования, т.е. в учебных планах и программах по всем или отдельным предметам;

4) в организации школ и преподавании;

5) в отношениях “учитель-учащиеся”;

6) в образовательной технологии, в учебном оборудовании и методах обучения и изучения;

7) в строительстве зданий и помещений для учебы и школьной жизни.

Природа современных перемен в России вызывает, в том числе и в образовании, двойное напряжение: трудности адаптации к новому общественному строю, помноженные на трудности адаптации к переходному кризису.

Модернизация - это не только изменения в экономике. Это - глубинные трансформации в политической, социальной жизни, в самокультурной и духовной области, в повседневности. Это - преобразование ценностных ориентаций общества, стиля и качества его жизни, общественных отношений. Это - в конечном счете, изменения в самом типе личности человека, в характере и структуре индивидуального сознания и поведения, личностной самоорганизации.

Образование все больше выступает как фундамент духовности, культуры, научно-технических достижений, цивилизованного движения в целом. Осознавая это, человечество сегодня все больше начинает измерять свою эволюцию шагами не только научно-технического, но и образовательного процесса.

Концепция и стратегия развития образования, основные принципы новой образовательной политики были закреплены в 1992 году Законом "Об образовании". Образовательная политика опиралась на два базовых стратегических приоритета:

1) развитие образования как одного из ведущих факторов формирования интеллектуальной и социальной базы реформ, модернизации и демократизации российской жизни;

2) демократизация самого образования как социального института и образовательной практики.

Инновационные подходы к процессу образования разделены на два типа:

Инновационными процессами охвачена вся педагогическая действительность. Создаются новые типы образования, появляются новые типы учебных заведений, складываются новые типы образования, появляются новые формы и методы управления, возникают новые виды и направления образовательной деятельности.

Ведущим мотивом этих перемен стал приоритет развивающейся личности. В первую очередь он был реализован в образовательной политике, что проявилось в идеологии очередной реформы, основные принципы которой - гуманизация, гуманитаризация, дифференциация и другие - декларировали поворот школы к ребенку, уважение его личности. Затем последовала система законодательства, закрепившая новые образовательные ценности и стандарты в Законе РФ "Об образовании", "Базисный учебный плане" и других нормативных актах. Новый приоритет реализовался в идейном пафосе инновационного движения, в радикальном общественном педагогическом сознании, в педагогических исследованиях и разработках, ориентированных на поиск средств развития личности, в увлечении практикой ранее невостребованных методик.

2. Классификация инноваций в образовании.

Применительно к педагогическому процессу инновация означает введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, организацию совместной деятельности учителя и учащегося. Инновационный процесс можно рассматривать как процесс доведения научной идеи до стадии практического использования и реализация связанных с этим изменений в социально – педагогической среде. Деятельность, обеспечивающая превращение идей в нововведение и формирующая систему управления этим процессом, является инновационной деятельностью.

Инновации разрабатываются и проводятся не органами государственной власти, а работниками и организациями системы образования и науки.

Существуют различные виды инноваций, в зависимости от признака, по которому их разделяют.

6) по источнику возникновения:

- внешние (за пределами образовательной системы);

- внутренние (разрабатываются внутри образовательной системы).

7) по масштабу использования:

- единичные;

- диффузные.

Опираясь на выше изложенное, можно сформулировать основную закономерность проектирования инноваций: чем выше ранг инноваций, тем больше требования к научно-обоснованному управлению инновационным процессом.

Для полного и точного представления специфики инновационных процессов, протекающих в современном российском образовательном пространстве, в системе образования можно выделить два типа учебно-воспитательных учреждений: традиционные и развивающиеся. Для традиционных систем характерно стабильное функционирование, направленное на поддержание однажды заведенного порядка. Для развивающихся систем характерен поисковый режим.

В российских развивающихся образовательных системах инновационные процессы реализуются в следующих направлениях: формирование нового содержания образования, разработка и внедрение новых педагогических технологий, создание новых видов учебных заведений. Кроме этого, педагогический коллектив ряда российских образовательных учреждений занимается внедрением в практику инноваций, уже ставших историей педагогической мысли. Например, альтернативных образовательных систем начала ХХ века М.Монтессори, Р.Штайнера, и т.д.

3. Структура инновационного процесса.

Курс на гуманизацию школы вызвал к жизни немало новшеств. Они затрагивают цели школ, содержание образования, воспитательный процесс, систему обучения и развития школьников, структуру и режим деятельности школы, управление ею.

Существуют два типа инноваций в обучении:

1. Инновации-модернизации, совершенствующие учебный процесс, направленные на достижение гарантированных результатов в рамках традиционной репродуктивной ориентации учащихся (сообщение знаний, формирование способов действий по образцу, усвоение предъявленный образцов).

2. Инновации-трансформации, преобразующие традиционный учебный процесс, направленные на обеспечение исследовательского характера обучения, на организацию поисковой учебно-познавательной деятельности (формирование у учащихся опыта самостоятельного поиска новых знаний, формирование опыта творческой деятельности, создание учащимися нового интеллектуального, познавательного продукта.

Что же должно содействовать инновации?

Выдвижение гипотезы - проведение научно-методических консультаций - гибкость в принятии решений - сравнение старого и нового подхода к проблеме.

Основными критериями отбора инноваций являются перспективность, демократичность, гуманистичность, интегративность, реалистичность, целостность, управляемость, экономичность, актуальность.

Оценивая инновации, целесообразно определять их актуальность, полезность, реалистичность.

Осуществляя инновацию, целесообразно, чтобы заинтересованный в ней коллектив выполнял следующие функции: а) генерирования идей; б) социально-психологические; в) профессиональной компетентности. Для выполнения этих условий специалисты-новаторы должны подбираться с соответствующими этим условиям качествами.

Инновационная деятельность представлена как система взаимосвязанных элементов, которые отражают последовательность изменений компонентов педагогического процесса.

Структура инновационного процесса состоит из таких этапов, как: а) условия создания педагогического новшества (мотивы, цели, задачи, содержание, формы, методы); б) освоение его обществом (субъекты деятельности); в) управление инновационным процессом (анализ, планирование, организация, контроль, регулирование, практика, применения нового). Если педагогический коллектив внедряет уже готовое, то он сам становится объектом новации. Если же нововведение проходит все стадии в одном коллективе, его объектом становится ребенок или детский коллектив.

Структура инновационного процесса.

Организационная структура инновационного процесса в школе включает следующие этапы (М.М.Поташник): диагностический - прогностический - собственно организационный - практический - обобщающий - освоение (внедрение) опыта.

Диагностический этап - связан с выявлением проблемы и обоснование ее актуальности. Для этого проводят анализ затруднений учителей, анализ состояния учебно-воспитательного процесса, выявление и формулировка противоречий, нуждающихся в скорейшей ликвидации с помощью каких-либо изменений, новых методик, технологий, структур.

Прогностический этап - разработка развернутой программы эксперимента или программы развития своего опыта, освоение чужого или научной разработки. Это связано с постановкой цели, рассмотрение различных путей в ее достижении, определение множественности задач эксперимента, построение модели технологии: формулирование гипотезы, прогнозирование ожидаемых положительных результатов, а так же возможных ущербов, потерь, негативных последствий, продумывание компенсационных механизмов (мероприятий, резервов).

Организационный этап - включает создание всех необходимых условий для обеспечения разработки и освоения инноваций:

- материальных (помещения, оборудование, средства обучения, базы для организации воспитательной работы, оздоровления учащихся в ходе освоения нового и т.п.);

- кадровых (подбор, расстановка и специальная работа по обучению кадров для инновационной школы);

- научно-методических (разработка, приобретение текстов новых программ, технологий, методик, вариантов поурочных планов, тестов, анкет, дидактических материалов и т.п.);

- финансовых (средства для создания материальной базы нововведений, стимулирование кадров, оплата творческих отпусков и командировок, экспертиза программ, приобретение программ и разработок, оплата научного консультирования);

- мотивационных (стимулирование творческой деятельности педагогов, создание благоприятного морально-психологического климата и т.п.);

- организационных (новые органы, структуры, новые субъекты управления, четкое распределение функциональных обязанностей между всеми участниками инновационного процесса, наличие научного руководителя или консультанта и т.п.).

Практический этап - фиксация исходного состояния объекта экспериментирования (констатирующие срезы), реализация заложенной в гипотезе новой технологии (программы, методики, системы мер и т.п.), отслеживание процесса, результатов, корректировка испытываемой технологии, контрольные срезы.

Обучающий этап - обработка данных, соотнесение результатов эксперимента или освоение опыта, научных разработок с поставленными целями, анализ всех результатов, корректировка гипотезы или заимствование опыта в соответствии с результатами, оформление и описание хода и результатов освоения разработанного новшества.

Освоение (внедрение) опыта - обновление школы проходит различными путями: через развитие своего опыта, заимствование кем-то созданного, освоение научных разработок, путь проб и ошибок. Исследователи (М.М. Поташник, М.Н.Скаткин, В.В.Краевский, В.И.Загвязинский) еще несколько лет назад сходились во мнении, что разработка и освоение любых новаций связаны со всеми перечисленными выше элементами программы эксперимента (с организационной структурой инновационного процесса).

Таким образом, теория, практика и конечный результат нововведения будут во многом зависеть от того, насколько правильно поставлены цели, спроектирована модель и создана технология. В период освоения инновации важно создать психологические условия, когда все заинтересованы в результате нововведения. Комплексное взаимодействие предполагает активное влияние всеми средствами на объект инновации. Итоги анализа являются посылкой для дальнейшего использования нововведения или отказа от него.

4. Обновление содержания образования.

Инновационное образование - это смена парадигмы, новая педагогика, новые образовательные процессы, новые технологии.

Формирование ценностей личности - одна из важнейших задач школы, связанных с изменением парадигмы образования. Господствовавшие ценности (классовая борьба, коммунистический идеал) уже давно отошли на второй план, все большую значимость приобретают такие общечеловеческие ценности, как свобода личности, человеческое достоинство, милосердие, гуманизм, человеческая жизнь, труд, семья, истина, любовь, красота, природа. Это - глобальные, непреходящие общечеловеческие ценности существуют в мире, осознаются и проявляются в ходе всей человеческой истории.

Основными положениями парадигмы личностно-ориентированного образования являются:

1. Положение о ценностях образования, где главными ценностями является сам ребенок, культура и творчество.

2. Положение о цели образования - воспитание целостного человека культуры, имеющего взаимосвязанные природную, социальную и культурную сущности.

3. Социальная сущность ребенка предполагает процесс социализации, взросления. Необходимо сделать все, чтобы ребенок безболезненно вошел во взрослую жизнь, развивать те качества, которые необходимы ему для выживания в изменяющемся социуме, в новой культурной ситуации.

4. Содержание образования приобретает новую направленность:

а) содержание основано на ценностях мировой, национальной и региональной культуры;

б) оно имеет культурологический, интегративный, жизнеобеспечивающий характер.

Изменение содержания образования ведет к изменению его технологий, придает им личностную направленность.

Образовательные процессы должны включать в себя поддержку и развитие природных свойств ребенка, особенно его здоровья и индивидуальных способностей, оказание помощи в становлении его субъектности, социальности, культурной идентификации, творческой самореализации личности.

5. Немаловажное значение имеют критерии оценки качества образования, которые должны не только выявлять качество знаний, умений, навыков, но и помогать диагностике развития, культурности, воспитанности ребенка.

Ядро личности - культура. Это культура жизнедеятельности, позволяющая построить свою личную жизнь, определить свою собственную поведенческую линию.

Базовая культура личности представляет собой некоторую целостность, включает в себя определенное наличие свойств, качеств, ориентации личности, позволяющих индивиду развиваться в гармонии с общественной культурой. Здесь можно выделить приоритетныве направления базовой культуры, которые могут составить основу содержания воспитания. Это культура жизненного самоопределения; культура семейных отношений; экономическая культура и культура труда; политическая, демократическая и правовая культура; интеллектуальная нравственная и культура общения; экологическая, художественная; физическая культура.

Формирование базовой культуры по обозначенным направлениям приводит к формированию социального типа личности, сочетающего мировоззренческую культуру, творческую индивидуальность, демократическую направленность и образованность. В основе базовой культуры лежат общечеловеческие ценности, влияющие на культуру жизненного самоопределения.

Обновление содержания образования в учебно-воспитательных учреждениях имеет следующие направления:

1. Гуманистический подход в воспитании связан с новым положением ребенка как субъекта своего развития. Мера развития ребенка становится мерой качества работы педагога и воспитателя. Уважение к личности ребенка, его достоинства, принятие его личных целей, запросов, интересов, создание условий для его самореализации, самоопределения, саморазвития, обеспечения полноценного проживания каждого возрастного этапа в учебном заведении, социуме в соответствии с психофизическими особенностями развивающейся личности - непременное условие гуманистического подхода в воспитании.

2. Ребенку предоставляется ("Закон об образовании") свободный выбор направлений, целей и задач конкретного учебного заведения, технологий воспитания и образования. Наличие нескольких концепций воспитания и развития личности позволяет любому педагогическому коллективу найти свой самобытный путь построения учебно-воспитательного процесса

3. Возрастает роль регионализации воспитания. Регионализация предполагает учет социально-экономических, демографических культурных особенностей региона в проектировании содержания образования в каждом образовательно-воспитательном учреждении. Неоднородность социокультурных сред указывает на необходимость системно-прогностического и социально-экономического подходов к обучению и воспитанию.

4. Стремление педагогических коллективов построить демократическую систему учебно-воспитательного процесса, помочь учителю в создании и отработке новых технологий обучения.

5. Поиск новых форм деятельности учреждений дополнительного внешкольного образования, введение в учебно-воспитательный процесс программ развития личности, направленных на оказание помощи учащимся во внеучебное время.

6. Направленность сделать учебный процесс более развивающим и воспитывающим. Как поиск новых технологий и форм жизнедеятельности оценивается стремление некоторых педагогических коллективов ввести новые развивающие предметы, компьютерную грамотность, организовать работу с одаренными детьми, решать проблемы элитарного образования и воспитания. Здесь изменения в содержании нашли отражение в учебных планах, программах, в создании альтернативных учебников, методических пособий и дидактических материалов. На уровне федеральных стандартов действует различные региональные учебники по истории, языку и литературе определенного народа, обсуждаются и внедряются авторские программы по различным учебным предметам. Возникли классы и школы с углубленным изучением предметов. В обучение нашли применение нетрадиционное сочетание и чередование учебных курсов (блочное, цикло-блочное). Применяются активные методы обучения: метод опорных сигналов, деловая и ролевая игра, организационно-деятельностная игра (ОДИ), мозговая атака, метод штурма, обучение командой учителей, обучение погружением, упреждающее обучение, модульный метод, блочный метод, синектический метод, челночный метод и т.д.

Проявление в рамках педагогического процесса творческой индивидуальности педагога-новатора, того особого личностного признака получило название авторской образовательно-воспитательной системы. Этому педагогическому процессу всегда присуще единство содержательной и процессуальной сторон, а также единство учителя и учащихся.

5. Методы обучения в инновационном образовании.

Методы обучения являются средством реализации конкретных моделей обучения в педагогической практике. Они, как основной инструмент технологии процесса обучения, несут следующую функциональную нагрузку:

- вычленяют ведущие звенья системы взаимодействий на всех уровнях (учитель - ученик, ученик - учитель, учитель - класс);

- выступают в качестве средства организации познавательной деятельности учителей;

- определяют систему приемов деятельности учителя;

- формируют систему приемов учебной деятельности детей;

- являются средством воспитательного воздействия на коллектив детей.

Внедрение в педагогическую практику новых методов обучения получает научное оформление в таких направлениях личностно ориентированной (личностно-развивающей) педагогики, как психопедагогика и психодидактика, в основе которых лежат психологические методы: психоанализ, психосинтез, психотерапия.

Если рассматривать проблему классификации методов с позиции новой педагогики, то выявляются системы методов, которые можно условно разделить на три группы:

- традиционные классические методы;

- нетрадиционные педагогические методы;

- нетрадиционные непедагогические методы (психологические и психотерапевтические).

Классические педагогические методы связаны с традиционным, объяснительно-иллюстративным обучением. Традиционное обучение – целенаправленный процесс формирования знаний, умений и навыков посредством осмысления и запоминания учебного материала. Методы этого традиционного обучения выстраивают субъект-объектную педагогическую модель. Они решают в основном задачу формирования знаний, умений навыков; воздействуют преимущественно на интеллектуальную, логическую сферу учащихся; программируют в большей степени деятельность и активность учителя; в большинстве своем требуют от учащихся репродуктивной деятельности; предполагают императивную модель взаимодействия учителя с учащимися; реализуют моносубъектную, монологическую технологию обучения и воспитания; несут очень незначительный воспитательный и развивающий эффект; более того, нередко рождают у учащихся многочисленные психологические барьеры в обучении, снижая личностный энергопотенциал, в результате чего регрессирует мотивация учения, угасают учебно-познавательные потребности. Не случайно многочисленные усовершенствования традиционных методов, как правило, не приводили к повышению мотивации учения.

Многочисленные нетрадиционные активные методы, характерные для новаторской педагогики, ставят своей целью развитие энергоресурсов личности ребенка через диалогическое взаимодействие, групповое решение учебно-познавательных задач и решение задач по выбору, творческие и исследовательские задания и др. В результате применения таких методов изменяется система учебных стимулов. Внешние атрибуты (отметка, требование, наказание) теряют свою значимость, а возникают внутренние (познавательный интерес, качество знаний, творческое решение задач и др.).

Нетрадиционные методы (или методы психосинтеза) последовательно выявляют скрытые способности учащихся. Они основаны на гуманистической концепции (К.Роджерса и др.), утверждающей, что каждый индивидуум находится в состоянии развития, обладает высокими потенциями к учению, которое нужно не подавлять, а развивать. Цель нетрадиционных методов - обнаружить их, помочь им проявиться.

Воздействие нетрадиционных методов начинается изнутри, от "я" ребенка, с целью пробуждения, развития, усиления таких личностных свойств, как воля, чувства, отношения. Обращение практической педагогики к нетрадиционным методам - это приближение ее к внутренним, глубинным качествам личности обучаемых, актуализация и использование таких личностных механизмов, о которых традиционная педагогика не знает.

Нетрадиционные (непедагогические) методы позволяет учителю решать не только интеллектуальные, дидактические задачи, сколько личностные, но без решения которых никогда не могут быть решены задачи учебные: преобразование психической энергии ребенка; усиление и развитие слабых или неразвитых функций; пробуждение скрытых возможностей; снятие комплексов, стрессов, страхов, тревожности; активизация сверх- и подсознательных энергий через развитие интуиции, сопереживания (эмпатии), отождествление, сублимацию, через специальную тренировку памяти, мышления, воображения, внимания и воли.

Нетрадиционные методы - дидактические и творческие игры, сензитивный и социально-психологический тренинги, групповая дикуссия, разбор казусов и анализ ситуаций, игровая психотерапия и психодраматическая коррекция. В процессе обучения наблюдается интенсивный рост личности и профессиональное развитие учителей.

Развивающий эффект данных методов заключается не в овладение знаниями, умениями и навыками, а в развитии способностей к овладению знаниями, умениями, навыками, какими-либо видами деятельности, например, как способность к активному восприятию, творческому мышлению, самоанализу и самонаблюдению, к позитивному восприятию и взаимодействию с другими людьми, к сопереживанию, к творческому решению учебно-познавательных и коммуникативных задач.

Нетрадиционные методы позволяют педагогу вызвать к жизни те личностные возможности, о которых сам учащийся может даже не догадаться. Использование активных методов развития в школе снимает такую острую проблему, как дифференциация детей и классов, т.к. они дают возможность каждому ребенку раскрыть тот духовно-личностный потенциал, который присущ только ему.

Различают два вида дифференциации: внешнюю и внутреннюю.

Дифференциация	Дифференцированное обучение
Внешняя	В разных типах учреждений В разные сроки обучения По разным учебным программам
Внутренняя	С разными видами педагогической помощи С разными учебными требованиями С разной мерой помощи

Внешняя дифференциация относится создание дифференцированных учебных заведений: очно-заочные школы, создание в школе различных профильных классов (технический, гуманитарный), школа-комплекс, внедрение в учебный процесс различных учебных программ и др.

Внутренняя дифференциация обучения предполагает выделение в классе различных групп, которые имеют различия по содержанию, темпу обучения. Этим группам составляют индивидуальные задания, ориентируясь на возможности учеников. Но в любом случае, все школьники овладевают базовым уровнем подготовки.

Таким образом, нетрадиционные методы обучения, компенсируя недостатки традиционного обучения, могут стать началом его достоинств. Решая многие личностные проблемы, блокирующие учебно-воспитательную деятельность учителя и учащихся, эти методы помогут педагогу-практику с большим эффектом использовать и традиционные методы. Суть проблемы методов в педагогике - в их оптимальном сочетании с целью развития разносторонне развитой, самоактуализирующей личности.

6. Образовательные технологии.

Начальная школа связана со многими образовательными системами: Л.В.Занкова, Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, Ш.А.Амонашвили, И.И.Ильясова и др. Каждая система включает в себя более 5 предметов и рассчитана на 3-4 года обучения. Учебные предметы определяются 3 сферами:

1. Образовательная сфера: родной язык, математика, окружающий мир.

2. Развивающая сфера: музыка, изобразительное искусство, физкультура, трудовое обучение, развивающие уроки (иностранный язык).

3. Самообразовательная сфера: факультативы, индивидуальные занятия, занятия по выбору.

Принципиально новым является введение интегративных курсов, так как дети воспринимают окружающий мир, как нерасчленное целое. Вводятся предметы, связанные с интересами детей (факультативы). К любой системе предъявляются общие требования, закрепленные в стандарте начального образования и учебных программах школ. Например, нормирование учебных часов для базисного цикла предметов при шести часовой рабочей неделе составляет: 1 класс - 2,5 часа, 2 класс - 3,5 часа, 3-4 классы - 4,5 часа. Добавление вариативного цикла учебных предметов соотносится из расчета недельной нагрузки не более 30-32 часа. Нормальное количество контрольных уроков в неделю - не более двух.

Учебно-воспитательный процесс предусматривает новые технологии обучения, связанные с конкретными условиями и новыми характеристика образовательного стандарта. Что делает учитель? Он создает систему своего собственного поиска, связанную с технологией педагогического труда. В ряде школ идет поиск таких технологий организации учебно-воспитательного процесса, когда усиливается его управленческая функция и уменьшается информативная, что активизирует познавательную самостоятельность учащихся (например, разработка и освоение методик разноуровневого и модульного обучения). Новые технологии вызывают к жизни новые организационные формы обучения: урок-консультация, урок решения ключевых задач, урок-обобщение, урок тематического зачета, урок-турнир знатоков, урок КВН, урок взаимообучения, урок-аукцион, факультативы, спецкурсы и т.д.

Новыми методами обучения являются: групповое обучение, методы самостоятельной работы с учебником или различными дидактическими материалами, микрообучение, комплексное обучение, бригадное обучение, обучение с помощью ЭВМ, групповое обучение, образовательное ТВ. Средствами обучения становятся: программированное обучение, проблемное обучение, кабинетное обучение, фонолаборатория. Формы обучения: экстернат, абитура, обучение предметам по выбору, самообразование, семейное образование, школы без классов, продленный день.

Новые образовательные технологии влияют на новшества в технологиях управления школой, что связано с изменением в структуре управления и перераспределением властных полномочий. В отдельных школах появились кафедры, научно-исследовательские лаборатории. Возникновение интереса к исследованиям и экспериментам привело к появлению научно-методических координационных центров в школах, которые определяют Совет кабинета, регулирующего деятельность всех кафедр.

Заведующий кафедрой - высококвалифицированный учитель и ученый - куратор. В Совет кабинета входят руководители научно-экспертной работы, директор школы, его заместители, психолог, заведующие кафедрами. В Научно-методическом координационном центре работают ученые, психолог, методисты; руководитель - заместителя директора по научно-исследовательской работе. Высшим органом школы является педагогический Совет.

В инновационном заведении на ученика заводятся "досье", которое в конце года оформляется по следующим разделам:

- интеллектуальное развитие;

- социально-эмоциональное развитие;

- эстетическое воспитание;

- физическое развитие.

Некоторые признаки эффективной школы:

- позитивность внутришкольного управления;
- позитивная культура преподавательской деятельности;
- высокие образовательные ожидания у учителей и высокие образовательные притязания у учащихся;
- общее, у педагогов и родителей, видение состояния и перспектив школы и наличие вытекающих отсюда совместных целей;
- консистентные (взаимосогласованные) методы обучения у различных учителей;
- ясно определенные права и обязанности учеников;
- кооперация между семьей и школой;
- целенаправленный и гибкий отбор и применение учителями различных методик, их комбинаций и т.п.

Сравнительный анализ моделей обучения (по В.Я. Ляудис) с позиций традиционного и инновационного подходов дает возможность к выделению их сущностный характеристик по основным параметрам дидактической системы.

7. Виды образовательных учреждений.

Согласно Закона Российской Федерации "Об образовании" по типам образовательные учреждения делятся на дошкольные, общеобразовательные, начального профессионального образования, специальные (коррекционные) для детей с отклонениями в развитии, дополнительного образования, для детей-сирот и др. Видовое же деление общеобразовательных учреждений можно провести в соответствии с теми образовательными программами, которые они осуществляют.

Необходимость видового деления образовательных учреждений обусловлена происходящим процессом их диверсификации. Особенно он коснулся школ. Так, школа, реализующая базовую (основную) образовательную программу, может быть отнесена к виду, условно называемому массовой образовательной полной средней школой. Гимназия - это общеобразовательная средняя школа, реализующая гимназическую образовательную программу; лицей - лицейскую; школа с углубленным изучением отдельных предметов - образовательное учреждение, реализующее программу углубленного изучения отдельных предметов и образовательных областей.

В то же время массовая полная средняя школа может использовать не одну, а набор образовательных программ, если в этом есть потребность и имеются необходимые условия (квалифицированные педагогические кадры, научно-методическое и материально-техническое оснащение). Для такого вида школ характерны программы: базовая (основная), компенсирующая, медико-педагогическая для ослабленных и часто болеющих детей, углубленного изучения отдельных предметов. Образовательная программа индивидуального обучения может быть использована в каждом виде учебных заведений. Медико-педагогическая образовательная программа применяется в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях.

Остановимся на характеристике наиболее распространенных видов образовательных учреждений, появившихся в результате диверсификации сети учебных заведений: это лицей, гимназия и школа-комплекс.

Гимназии и лицеи ориентированы на достижение выпускниками повышенного уровня образованности.

Основополагающая функция гимназии - обеспечить компетентность в области культуры, свидетельствующую о понимании школьника роли и места избранных для углубленного изучения областей знаний в общечеловеческой культуре, их связи с другими составляющими культуры. Поэтому гимназия строит свою деятельность на образовательных программах, освоение которых приводит к достижению учащимися повышенного уровня образованности в широких областях знаний, что часто отражается в названиях гимназий: педагогическая, гуманитарная, экономическая, техническая и др. Вместе с тем в образовательных программах гимназий имеется четко выраженный гуманитарный компонент, включающий углубленное изучение иностранного языка и блок предметов художественно-эстетического цикла. Гимназия отличается особой организацией образовательной среды. Имеет широкий набор факультативных занятий, занятий по выбору учащихся, уделяет большое внимание изучению истории и культуры города на протяжении всех лет обучения, осуществляет обширные внешние связи, поддерживает постоянные контакты с научными и культурными учреждениями региона. Развивает творческую деятельность школьников: от занятий искусствами до выполнения исследовательских проектов, имеющих общественное значение. Ориентирует на поступление в университет.

Таким образом, гимназия - это среднее общеобразовательное учебное заведение, ориентированное на достижение учащимися повышенного уровня образованности в широких областях знаний, при этом ведущей образовательного процесса является гуманитарная составляющая. Она готовит учащихся к получению высшего образования, к творческому труду в различных сферах научной и практической деятельности.

Лицей - это среднее общеобразовательное учреждение повышенного уровня, реализующее принцип непрерывного образования с ярко выраженной специализацией. Лицей призван обеспечить компетентность в сфере методологии исследовательской деятельности в области базовой для данного учебного предмета науки, а также допрофессиональную ориентацию в системе наук, образующих образовательный и практический фундамент обучения в высшей школе.

Лицей ориентирован на оказание образовательных услуг детям, явно определивших перспективы своего дальнейшего образования и проявивших соответствующие способности. Поэтому он реализует образовательные программы, обеспечивающие повышенный уровень образованности в конкретной предметной области (математика, физика, информатика и др.). Образовательная среда лицея тесно связана с высшим учебным заведением соответствующего профиля. Лицей осуществляет программу собственных научно-методических исследований. Имеет большой выбор предпрофессиональных специализированных курсов. Основными формами организации учебных занятий наряду с традиционными являются лекции, семинары, практикумы, лабораторные работы и другие специальные виды учебной деятельности, где широко используются современные методы и средства обучения.

Несколько отдельно в ряду общеобразовательных учебных заведений стоит школа-комплекс. Данный вид учебного заведения характеризуется двумя признаками: определяется не только соответствующим набором реализуемых образовательных программ, но и особой структурой, определяемой теми типами входящих в него образовательных учреждений, каждое из которых реализует свою программу.

Создание школы-комплекса происходит за счет включения в нее на основе принципа непрерывности дошкольных учреждений, координации деятельности школы и внешкольных учреждений, использования в школе нескольких параллельных образовательных программ. Деятельность школы-комплекса строится на органическом единстве и преемственности образовательных программ: дошкольных и школьных, основных и дополнительных. Школа-комплекс отличается способностью организовать многоцелевой образовательный процесс, гибко учитывающий специфику образовательной ситуации в микрорайоне.

Наряду с гимназией, лицеем, школой-комплексом в процессе диверсификации сети образовательных учреждений появляются и другие их виды.

Литература

Основная

1. Айсмонтас Б.Б. Теория обучения: Схемы и тесты. – М.: Изд-во ВЛАДОС-Пресс, 2002.

2. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. - М.: Просвещение, 1989.

3. Баранов С.П. Сущность процесса обучения. – М.: Просвещение, 1986.

4. Дидактика современной школы. Пособие для учителей. Под ред. В.А. Онищука. - Киев: «Радянска школа», 1987. - 351 с.

5. Дидактика средней школы / Под ред. М.Н.Скаткина. 2-е изд. Перераб. И доп. – М.: Просвещение, 1982.

6. Ершова А.П., Букатов В.М. Режиссура урока, общения и по­ведения учителя (Педагогика как практическая режиссура). М., 1995.

7. Ильина Т. А. Педагогика: Курс лекций: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. – М.: Просвещение, 1984.

8. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. – М.: Просвещение, 1968.

9. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. – М.: Педагогика, 1981.

10. Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры, дискуссии. (Анализ зарубежного опыта). – Рига: НПЦ “Эксперимент”, 1995. – 176 с.

11. Коджаспирова Г.М. Педагогика в схемах, таблицах и опорных конспектах. – М., 2006

12. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. – Книга для учителей и классных руководителей. - М.: Просвещение 1976.

13. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981.

14. Лысенкова С.Н. Когда легко учиться. – Мн.: Народная асвета, 1990.

15. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. - М., 1990.

16. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. – М.: Педагогика, 1983.

17. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника/ Избр. психолог. труды. М., 1989

18. Пешкова В.Е. Начальная школа: (Тематическая библиография). Книга 1. педагогика начального образования. Программа курса: (Учеб. пособие). - Майкоп, 2003. – 148с.

19. Пешкова В.Е. Педагогика Ч. 2. Теория обучения (Дидактика): (Полный курс лекций): (Учеб. пособие). – Майкоп: Качество, 1996. – 220 с.

Дополнительная

1. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. – М.: Педагогика, 1984.

2. Амонашвили Ш.А. Единство цели: Пособие для учителя.- М., 1987.

3. Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы. – М.: Просвещение, 1982.

4. Бардин К.В. Как научить детей учиться: Учебная деятельность, ее формирование и возможные нарушения. – Минск: Народная асвета, 1973.

5. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать. М., 1991.

6. Виноградова М.Д., Первин И. Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. М., 1997.

7. Воронов В. В. Педагогика школы в двух словах. – М.: Российское педагогическое агентство, 1997.

8. Габай Т. В. Учебная деятельность и ее средства. – М.: Изд-во МГУ, 1988.

9. Голуб Б.А. Основы общей дидактики: Учеб. пособие для сту­дентов педвузов. М., 2003.

10. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Теория обучения: Учебник для вузов. – М.: ВЛАДОС-Пресс, 2003.

11. Гузеев В.В. Методы и организационные формы обучения. М., 2001.

12. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М.: ИНТОР, 1996.

13. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособ. – М.: Изд. центр «Академия», 2001.

14. Зайцев В.П. Практическая дидактика: Учеб. пособие. - М., 2000.

15. Закон РФ “Об образовании” // О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации “Об образовании”. – М.: Новая школа, 1996.

16. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. – М.: Просвещение, 1968.

17. Зверева Н.М. Практическая дидактика для учителя: Учебное посо­бие. – М.: Педагогическое общество России, 2001.

18. Ильясов И.И. Структура процесса учения.- М.: Изд-во МГУ, 1986.

19. Коджаспирова Г.М. Педагогика: учебник. – М., Гардарики, 2007.

20. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: проект / Рос. акад. образования; под ред. А. М. Кондакова, А.А. Кузнецова. – М.: Просвещение, 2008. – (Стандарты второго поколения)

21. Краевский В. В., Хуторской А. В. Основы обучения. Дидактика и методика. Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: «Академия», 2007.

22. Кукушин В.С., Болдырева-Вараксина А.В. Педагогика начального образования / Под общ. ред. В.С. Кукушина. - М.: ИКЦ«МарТ»; Ростовн/Д: Издательский центр «МарТ», 2005.

23. Кукушкин В.С. Дидактика (теория обучения): Учебное пособие. – М.: ИКЦ «МарТ», Ростов-н/Д: Изд. центр «МарТ», 2003.

24. Лернер И.Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? – М.: Знания, 1978.

25. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций. - М.: Прометей,1996.

26. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников.-М.: Педагогика, 1984.

27. Педагогика / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. – М.; Школа-Пресс, 2004.

28. Педагогика. Учебник для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Российское педагогическое агентство, 2008.

29. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: учеб. для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов и др.; Под ред. С.А. Смирнова. – 4-е изд., испр. – М.: Издательский центр «Академия», 2001.

30. Педагогика: Учебное пособие / Под. ред. Ю.К. Бабанского. 2-е изд. – М.: Педагогика, 1988.

31. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. – 4-е изд. – М.: Школьная Пресса, 2002.

32. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: учебник для студентов пед. вузов: В 2 кн. – М.: Гуманит. пед. центр ВЛАДОС, 2002.

33. Проблемы диагностики умственного развития учащихся. / Под ред. Калмыковой. М.: Педагогика,1975.

34. Ситаров В.А. Дидактика: Учеб. пособие для вузов / Под ред. В.А. Сластенина. – М.: Академия, 2002.

35. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М., 1984.

36. Сластенин В.А. Педагогика: учебное пособие для вузов / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; под ред. В.А. Сластенина. – изд. 4-е. – М.: Академия, 2008.

37. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Общая педагогика: учеб. пособие / Под ред. В.А. Сластенина: В 2-х ч. – М., 2002

38. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. – М.: Изд-во МГУ, 1975. – 141 с.

39. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: Кн. Для учителя. – М.: Просвещение, 1988.

40. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М,90

41. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Часть I. Начальное общее образование. Основное общее образование. / Министерство образования Российской Федерации. – М. 2004. – 221 с.

42. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М., 1991.

43. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М., 1982,

44. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. – М.: Педагогическое общество России, 2000.

45. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности уча­щихся в учебном процессе. М., 1979.

46. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1986.

47. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. - М., 1996.

Дата добавления: 2014-01-06