Процессы памяти

В последние годы проводится много исследований, посвящен­ных изучению процессов памяти. Литература на эту тему обшир­на, однако мы сможем рассмотреть только некоторые из основ­ных аспектов проблемы.

Традиционно выделяется несколько видов памяти в зависимо­сти от продолжительности ее функционирования.

Ультракороткая память (УКП). Время действия ее длится прибли­зительно от 200 до 300 мс, она располагает огромными возможностя­ми для записи информации. Можно предположить, что УКП через смысловые каналы схватывает всю поступающую информацию. Од­нако из всего объема отбирается только то ее количество, которое в дальнейшем будет кодироваться, сохраняться и передаваться в крат­ковременную память.

Кратковременная память (КВП). Продолжительность ее действия составляет приблизительно 20 с. На этой фазе происходит переработ­ка информации, переходящей в долговременную память. Этому мо­гут помешать отклонения в функционировании таких важных струк­тур головного мозга, какой является гипокампус (структура лимбической системы).

В отличие от ультракороткой памяти объем кратковременной памяти ограничен. В КВП могут сохраняться до 7 (плюс-минус 2) информационных единиц.

Детям дошкольного возраста для запоминания требуется го­раздо большее время, чем это указано выше. Если дети использу­ют разнообразные стратегии запоминания, то за период от ран­него детства до подросткового возраста это время сокращается. Благодаря активизации электрических импульсов обработка и со­хранение информации в памяти осуществляются более успешно. Лишь только та информация, которая активно обрабатывается в течение 30 с, переходит в долговременную память и там сохраня­ется. Путем кратковременного запоминания обрабатываются, на­пример, многоэлементные устные задания.

Долговременная память (ДВП). Долгосрочное хранение информа­ции связано с биохимическими процессами, например с образова­нием рибонуклеиновых кислот и управляющих поведением пепцидов. Структуры лимбической системы принимают активное участие в пе­реносе новой информации в долговременную память. ДВП не пред­ставляет собой единого целого, а состоит из многочисленных компо­нентов:

а) память для фактов и событий. Запоминается информация, ко­торая приобретается путем личного опыта, основывается на знании языка, правил, концепций, например знания о том, как проводятся вычислительные операции (собственно вычислительные шаги, стра­тегии);

б) память, в которой происходят бессознательные процессы па­мяти (не декларативная память). В ней формируется содержание для когнитивных и двигательных навыков (Оертер и Монтада, 1995; Бад-делей, 1986; Рахманн, 1988).

Результаты выполнения заданий (например, разовых заданий) переносятся из ДВП в оперативную память, и таким путем фор­мируются знания о способе выполнения действий для каждо­го вычислительного действия. Ребенок планирует способ действия и группирует отдельные вычислительные шаги в осмысленную последовательность.

В последних исследованиях, посвященных памяти, выражается мнение, что существуют многочисленные модели сохранения информации.

Брайнерд (1985) говорит о различных специализированных функциях памяти. Память представляет собой непрерывное дей­ствие различных структур запоминания информации, которые на одном конце перерабатывают воспринятую информацию с деталь­ной точностью (например, ребенок произносит числовой ряд), а на другом — выполняется переработка этой информации, содер­жащей уже только основной ее смысл, значимый для дальнейше­го ее сохранения в памяти (например, удержание в памяти вы­числительных стратегий).

Гатеркол и Бадделей в своей модели словесной памяти выде­ляют две различные подсистемы:

- артикуляторную, или фонологическую, которая отвечает за пе­реработку языковой информации;

- зрительно-пространственную, которая обрабатывает образную информацию и представления.

Обе подсистемы функционируют независимо друг от друга. Ра­бочая (оперативная) память удерживает информацию и пошаго­вый план для непосредственных действий, например, сохраняет числа, промежуточные результаты и необходимые вычислитель­ные операции. Рабочая память служит для планирования процесса и контроля над правильным ходом арифметических вычислений. Например, при решении устной задачи: 48 - 25 =? ребенок дол­жен опираться на свою память и использовать арифметические стратегии, которые уже содержатся в его оперативной памяти:

1) он должен узнать числа;

2) знак «минус» означает, что число станет меньше;

3) десятки и единицы будут вычитаться, т. е. надо совершить два действия;

4)сначала отнять десятки от десятков (получится 20), запомнить промежуточный результат, а потом отнять от единиц единицы (полу­чится 3).

Для решения этой задачи, которое требует последовательно­сти действий, ребенок должен обладать хорошей рабочей (опера­тивной) памятью и концентрацией внимания.

Новые исследования показывают что память не является еди­ной цельной функциональной структурой. Например, у ребенка могут быть средние показатели слуховой памяти и достаточно высокие — зрительной. Деятельность памяти по-разному проявля­ется в зависимости от содержания задания (оно может быть слухо-речевым, зрительнообразным, тактильно-кинестетическим) и установки (например, узнавание, воспроизведение и т.д.).

Последние исследования свидетельствуют о том, что между успешностью в деятельности запоминания и отдельными функ­циями памяти существуют слабо заметные взаимосвязи.

Имеются доказательства, что между прочностью памяти и спо­собностью быстрого извлечения информации из памяти (на­пример, быстрое припоминание слов или понятий) существует тесная взаимосвязь. Продуктивность памяти в высокой степени зависит от эмоционального состояния и от мотивационных усло­вий. Страхи, эмоциональные проблемы и усталость оказывают отрицательное влияние на продуктивность памяти. Сниженное внимание, низкая инициатива, нарушенная концентрация внимания, отсутствие интереса оказывают сильное влияние на про­дуктивность памяти.

Страх перед учебой и общением, что особенно свойственно отстающим учащимся, блокирует большую часть рабочей (опера­тивной) памяти и уменьшает объем запоминания, а это приводит к более длительному процессу обучения вычислительным опера­циям.

В последнее время высказывается мнение о том, что наруше­ния функций эндокринных желез (например, щитовидной желе­зы) могут негативно влиять на деятельность памяти.

Детям с нарушениями процесса памяти необходимо предла­гать такую форму подачи материала, которая будет вызывать у них интерес. Эмоциональные установки в обучении оказывают поло­жительное влияние на продуктивность памяти и усвоение мате­риала. Память, внимание, аффект и эмоции развиваются в тесной взаимосвязи.

Дата добавления: 2014-01-07